Bloggar Bloggar

Tillbaka

Samarts- eller särartspedagogik?

Samarts- eller särartspedagogik?

En gammal tvistefråga i det specialpedagogiska området är huruvida det finns pedagogiska arbetssätt/metoder som är specifika för olika målgrupper, t.ex. för elever med ADHD, särskoleelever och elever med autism. Det går att urskilja två ytterligheter i denna diskussion.

Å ena sidan har vi förespråkare för det som jag vill kalla samartspedagogik, vilket innebär att elevers grupptillhörighet anses ge få eller inga pedagogiska implikationer. Å andra sidan har vi de som menar att målgruppernas brister måste kartläggas i detalj för att vi ska kunna skräddarsy pedagogiska arbetssätt för dem. Detta kallar jag ett förespråkande av särartspedagogik.

Samartspedagogik

Samartspedagogen säger ungefär såhär: ”Det som är bra för alla elever är bra för elever i behov av särskilt stöd och vice versa”. Det var ungefär den slutsatsen som jag vill minnas att John Hattie landade i när han sammanställde en stor mängd forskning om effekten av olika undervisningsfaktorer. Arbetssätt som ”direct teaching” och kamratlärande är således bra för alla elever enligt detta synsätt. Struktur och ordning på skolor, i klassrum och på lektioner, vilket brukar poängteras som betydelsefullt för elever med ADHD och Autism-spektrumstörning, menar samartspedagogen är bra för alla elever.

Insiktsfulla samartspedagoger är givetvis inte okunniga om att elever är olika, det är bara det att olikheten ses som en egenskap hos individer snarare än som en rad särarter. Därför är det viktigt att ha kännedom om varje elevs egenart, vilken enligt samartspedagogen riskerar att skymmas om en elev görs till en särart.

Om en elev möter svårigheter i skolarbetet förespråkar samartspedagogen således en ordentlig pedagogisk utredning där individens situation kartläggs. Förekomsten av en diagnos är givetvis inte oväsentlig för en sådan utredning men den ger begränsad information ur ett pedagogiskt perspektiv, det är undervisningsmiljön och egenarten som blir betydelsefull i en sådan utredning.

Samartspedagogiken kan ha mycket radikala implikationer. Om vi anser att elever i grunden är lika varandra är det svårt att argumentera för att vissa elever ska undervisas i särskilda grupper. Därmed handlar den pedagogiska, eller kanske snarare didaktiska, frågan om hur lärare ska kunna undervisa elever med olika förutsättningar i samma klassrum givet ett visst undervisningsinnehåll. Annorlunda uttryckt, hur ska lärare undervisa i till exempel matematik/svenska/gymnastik för elever med olika förutsättningar? För att kunna besvara en sådan fråga på bästa sätt skulle det behövas didaktisk forskning som utgår från och försöker besvara den typen av frågor. Tyvärr är sådan forskning alltför sällsynt.

Särartspedagogik

Särartspedagogen tar sin utgångspunkt i det avvikande. Frågan är inte ”Vilken undervisning är bra för den heterogena elevgruppen?” utan i stället ”Hur ska vi undervisa elever med utvecklingsstörning/ svagbegåvning /särbegåvning /dyslexi /uppförandestörning /Tourettes syndrom/ tvångssyndrom”? Det handlar alltså om att skräddarsy utbildningen till dessa grupper utifrån de egenskaper som karakteriserar särarten.

Det blir således viktigt att närmare utröna den störning som konstituerar avvikelsen. Här finns en livaktig forskning kring till exempel exekutiva funktioner, arbetsminne och ”theory of mind”, vilken strävar efter ökad förståelse av särartens avvikelser vilket i förlängningen förväntas ge bättre undervisning. Denna forskning är sällan didaktisk i betydelsen av att vara riktad mot ett specifikt kunskapsinnehåll, men det är förstås fullt möjligt att fråga sig exempelvis ”Vilken matematikundervisning är bäst för elever med ADHD?”

Särartspedagogik behöver inte betyda att särlösningar eftersträvas. Flera skulle mena att vi måste ta reda på mer om hur de här grupperna av elever processar information mm för att de ska kunna undervisas inom ramen för en vanlig klass. Annorlunda uttryckt kan vi säga att i denna position förespråkas ibland särartspedagogik som ett sätt att göra skolor mer inkluderande.

En empirisk fråga?

Till delar är frågan om samarts- eller särartspedagogik en empirisk fråga. För att vi rent metodologiskt ska slå fast behovet av en särartspedagogik bör vi kunna visa att ett arbetssätt X fungerar för gruppen Y (exempelvis elever med ADHD) på ett annat sätt än för ”vanliga” elever. Detta är faktiskt ganska sällsynt förekommande. Däremot kan det ofta vara så att elever i svårigheter behöver mer undervisning för att uppnå samma mål, ”mer av samma”.

Ett exempel från läsforskningen kan belysa detta. En speciell dyslexi-pedagogik skulle innebära att elever med dyslexi skulle lära sig avkoda text med hjälp av andra arbetssätt än andra elever. Detta kan dock knappast sägas ha underbyggts av forskningen, däremot behöver elever med dyslexi längre tid att lära sig läsa. Skillnaden är alltså kvantitativ, mer av en liknande pedagogik, än kvalitativ, behov av en annan pedagogik, en särartspedagogik.

Det finns förstås exempel där särartspedagogik är att föredra. Till exempel elever som är blinda visar på behovet av en sådan särartspedagogik. Seende elever har ju av naturliga skäl lättare att orientera sig i rummet medan elever som är blinda behöver träna orientering i rummet på ett kvalitativt annorlunda sätt, t.ex. genom att lära sig använda käpp, vara mer vaksamma på ljud och annan perceptuell information som seende elever inte behöver fokusera i samma grad.

Min egen uppfattning är att en samartssyn som tar egenarten på största allvar räcker långt men att vi behöver mer didaktisk forskning om hur heterogena grupper bäst ska kunna undervisas. Tyvärr står ju som till exempel Ulrika Gidlund visar i sin avhandling (se länk nedan) många lärare mer eller mindre handfallna inför uppgiften att undervisa elever vars beteende anses störa ordningen i klassrummet. I ett sådant läge är det inte konstigt att frågor ställs om ”hur ska man undervisa elever med ADHD”. Även om särartsforskningen egentligen inte förefaller ha andra svar än, mycket förenklat, att det är bra med ordning och reda, struktur och konsekvent och uppmuntrande bemötande, vilket förmodligen är bra för alla elever, så tar man i alla fall lärarnas oro på allvar.

Så länge som vi till stora delar saknar en didaktisk forskning som jag talade om ovan, det vill säga en didaktisk forskning som utröner hur heterogena elevgrupper bäst undervisas inom ramen för olika ämnen, så kommer förmodligen efterfrågan på särartspedagogik att öka.

Risken med detta är att särartspedagogiken lätt leder över i krav på särlösningar och ibland också till arbetssätt som inte är de mest funktionella. Om vissa elever ses som kvalitativt skilda från andra elever i sitt lärande är vidare inte steget långt till att förespråka att de ska undervisas i speciella grupper med pedagoger som har en speciell kunskap om gruppen. Särartspedagogik ger en lockande grogrund för professionell specialisering, bland annat för att något av medicinens höga status så att säga följer med särartstänkandet.

En annan risk med idén om särart är att den döljer den enorma variation som finns inom grupperna. Eleven riskerar att bli behandlad utifrån en stereotyp snarare än utifrån sin egenart.

 

https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/discourses-of-including-students-with-emotional-and-behavioural-difficulties-ebd-in-swedish-mainstream-schools/

 

Förtydligande

Begreppsparet samart/särart har jag hämtat från genusforskningen där samartsteoretiker nedtonar skillnader mellan könen medan särartsteoretikern lyfter fram skillnader. I det här sammanhanget ska givetvis ordet ”art” tolkas metaforiskt, det är alltså inte biologiska arter det handlar om.

 

Tillägg 29 november 2018:

Att hjälpa elever med kognitiva svårigheter på gymnasiet

En mycket intressant rapport skriven av Erika Dahlin och Elisabeth Lagerkrans från 2013 (se länk nedan) kan illustrera tankarna om samarts- respektive särartspedagogik som jag skrivit om ovan. I rapporten redovisas utfallet av en försöksverksamhet där elever med kognitiva svårigheter på gymnasiet erbjöds teknikstöd och hjälp att utveckla nya strategier. Elevernas svårigheter gällde ofta ganska grundläggande färdigheter som att passa tider, koncentrera sig på undervisningen, följa schemat, komma upp på morgonen mm. Deltagande i försöksverksamheten var frivilligt. I den grupp elever som ville ha stöd ingick många med diagnos men det var också många andra elever som ville ha hjälp.

Det som genomfördes i försöksverksamheten var en noggrann kartläggning av varje individs behov. Det var alltså inte så att ett specifikt stöd erbjöds för elever med ADHD, ett annat för de med Autism och ett tredje för de utan diagnos. Det var således egenarten som var i centrum snarare än särarten.

Vad som kan tyckas vara relativt begränsade insatser vad gäller kostnader och omfattning i tid gav dessutom ha ett väldigt gott utfall enligt eleverna själva. Det går inte att överskatta den betydelse som sådana förändringar kan ha för den enskilde eleven och som ibland kan innebära skillnaden mellan att känna sig som en duglig eller som en misslyckad elev.

Med tanke på att många elever misslyckas med sin gymnasieutbildning finns det mycket för många att lära av denna rapport. En sak vi inte får reda på är vad utfallet hade varit om åtgärderna på individnivå kombinerats med åtgärder på grupp- och organisationsnivå. Utifrån samartshypotesen skulle vi kunna tänka oss att alla elever, inte minst de som ingick i projektet, hade haft nytta av övergripande åtgärder som gav verksamheten en tydligare struktur. Den synpunkten ska  givetvis inte förringa de förändringar som kom till stånd, till exempel hos den elev som citeras på rapportens framsida: ”Innan var det kaos och jag var stressad och mer ostrukturerad. Nu har jag fått grepp om allting och behöver inte längre bli uppjagad.”

 

Länk till rapport:

http://docplayer.se/2117810-Teknikstod-i-skolan-slutrapport.html

 

kommentarer
Lägg till kommentar