Bloggar Bloggar

En vändning för mycket?

Inom samhälls- och utbildningsvetenskapen är det vanligt att tala om olika vändningar (”turns”). En vändning innebär att forskarsamhället, eller i alla fall delar av det, börjar röra sig i en ny riktning. Ett exempel är den kvalitativa vändningen. Den innebar att forskarna började intresserade sig för meningsskapande och det subjektiva. Tidigare hade den kvantitativa forskningen dominerat. I den forskningen riktades intresset mot att hitta lagbundna relationer mellan variabler. Fonologisk träning förbättrar läsinlärningen är ett exempel från det utbildningsvetenskapliga området på en sådan lagbundenhet.

Jag kommer i det följande att kort nämna de viktigaste vändningarna från andra hälften av 1900-talet fram till idag inom utbildningsvetenskapen innan jag återkommer till frågan i rubriken. Jag börjar med en vändning jag redan berört.

 

Den kvalitativa vändningen

Jag tror personligen att ett starkt argument för en kvalitativ vändning var att människan till stora delar förtingligats inom ramen för den kvantitativa forskningen. Människan sågs som ett objekt bland andra objekt i en mekanistisk världsbild. När synen på människan som ett handlande (och ibland ansvarsfullt) subjekt alltmer etablerades öppnades också intresset för denna människa och hens meningsskapande. Tolkning skulle ersätta mätning. Det handlar i själva verket inte i första hand om metod utan snarare om skillnader i världsbilder, en objektivism som ersattes av subjektivism.

Men den kvalitativa vändningen har också kritiserats för att vara för okritisk, inte minst från de som förespråkat en kritisk vändning.

 

Den kritiska vändningen

Redan Marx utvecklade en kritisk samhällsvetenskap. När man pratar om den kritiska vändningen inom utbildningsvetenskap avses ofta en sociologiskt orienterad forskning vars utgångspunkt var att samhället och utbildningen är djupt orättvisa. Således blev det forskarens uppgift att kritisera det samhälle och den utbildning hen studerade och i bästa fall också försöka initiera någons slags förändring.

Den kritiska vändningen fick kraft genom studentrevolterna under den senare delen av 1960-talet. Klassamhället och kolonialismen var huvudfienden och med tiden har också de patriarkala samhällsstrukturerna och andra maktordningar kommit att kritiseras. Ibland har den kritiska vändningen gått hand i hand med den språkliga vändningen.

 

Den språkliga vändningen

En grundläggande utgångspunkt i den språkliga/kommunikativa vändningen är att språket inte är ett genomskinligt redskap som avspeglar den utanförliggande objektsvärlden och dess relationer. Nej, tvärtom, språket och språkanvändningen bidrar verksamt till att återskapa och förnya den värld vi bebor. Vissa inom den språkliga vändningen gick till och med så långt så att det nästan framstod som om allt var språk och/eller att världen skapades i interaktion.

Det finns en risk just med begreppet språk eftersom det har vad jag skulle vilja beskriva som en enorm metaforisk potential. Det är så lätt att se allt som ett språk, till exempel som i uttrycken ”fotboll är ett språk”, ”klädernas språk” och ”tystandens språk”, att man glömmer all den materialitet och praktik som är en del av det liv inom ramen för vilket språket används.

Förmodligen är det just det faktum att vi ser själva meningsskapandet som så centralt i språket att vi lätt låter det bli metafor för andra meningsfulla fenomen.

Just tanken att språket också konstruerar världen gör att den språkliga vändningen gärna låter sig kombineras med den kritiska vändningen, kanske för att båda vändningarna har som utgångspunkt att världen som den ter sig inte är något självklart. Makten över språket/diskursen kommer då att ses som central i kritiken.

Men den sista vändningen jag ska presentera är på sätt och vis ännu mer kritisk än den kritiska vändningen. Innan vi går över till den bör det konstateras att det också finns många förbindelser mellan den kvalitativa och den språkliga vändningen såsom i exempelvis etnometodologin.

 

Den ontologiska vändningen

Jag vet inte riktigt hur etablerat detta uttryck är men det användes av en internationellt känd forskare på ett seminarium i pedagogik vid Uppsala Universitet. Hen syftade på en radikal omdefiniering av verkligheten, ontologin, där människans suveränitet ifrågasätts.

Ibland omtalas detta som posthumanism/postmodernism och kan ta sig olika uttryck, allt från en mildare form där människans rationalitet till delar dekonstrueras, över synsätt såsom hos Bruno Latour där föremål ses som aktörer till mer etiskt präglade förhållningssätt där djur ses som subjekt med lika värde som människor. På ett sätt är detta en mer radikal kritik än i det kritiska perspektiv jag beskrev ovan eftersom grunden för vår världsbild sätts i fråga.

Det kan vara på sin plats att påpeka att det går att urskilja och benämna vändningarna på lite olika sätt och också att tydligare sätta dem i tidsmässig ordning. . Min poäng här har dock varit att illustrera förekomsten av vändningar och att kortfattad beskriva dem.

Det är nu dags att återgå till frågan som ställdes inledningsvis.

 

En vändning för mycket?

Frågan kan tolkas på två sätt. Dels som att dessa vändningar är uttryck för ett forskarsamhälle där förvirring råder. I så fall skulle vi kunna prata om flera vändningar för mycket. Många skulle nog mena att det gäller att vända sig åt rätt håll och sedan gå i den riktningen. Jag håller dock inte med om det eftersom jag tror pluralismen är en inneboende aspekt av det moderna samhället varför vi kan förvänta oss olika synsätt och varje synsätt kan bidra till vårt kunskapande fast på olika sätt.

Det andra sättet att tolka frågan utgår ifrån att det förefaller ske en återgång till det kvantitativa synsättet. Det ses av många som en vändning för mycket, forskarsamhället skulle ha stannat kvar i de andra synsätten. Jag håller till delar med om den invändningen men absolut inte fullt ut.

Mitt svar på frågan i rubriken beror givetvis på mina egna teoretiska utgångspunkter. Jag betraktar mig som pragmatiker i den meningen att jag anser att utvecklingen av kunskap bör vara nära förknippad med utvecklingen av samhälle och skola. För att undvika missförstånd avser jag givetvis inte forskning som går i politikers och skolmyndigheters ledband men en forskning som förhåller sig till det demokratisk beslutade uppdragen för skolan. Den pluralism i perspektiv som illustrerats ovan kan alla vara användbara i ett sådant pragmatiskt projekt.

Det betyder inte att jag sympatiserar lika mycket med de olika vändningarna, ibland har jag till och med varnat för vissa inslag i dem, men alla innehåller något viktigt som vi bör ta vara på. Det som jag dock ser som särskilt problematiskt i ett sådant pragmatiskt perspektiv är att det de facto sker väldigt få möten mellan forskare som har olika utgångspunkter.

Om vi använder demokratin som metafor kan forskarsamhället i det ljuset ses som bestående av olika partier som mycket sällan debatterar med varandra. Metaforen haltar lite eftersom politisk kommunikation oftast är ritualiserad. Det handlar sällan om genuina diskussioner utan snarare om att det man säger kan användas för att få mer röster. Med medias stora makt idag blir det alltså viktigt att hela tiden tänka på hur budskapet kommer att förpackas medialt. Men den utbildningsvetenskapliga forskningen skulle definitivt må bra av att olika synsätt kommer i kontakt med varandra i en genuin diskussion.

En fara med (åter)vändningen till en mer kvantitativt orienterad forskning är att denna forskning delar en hel del antaganden med den instrumentalism som utmärker det som brukar kallas New Public Management. Det finns givetvis stora risker med en sådan instrumentalism vilken i sina värsta former riskerar att bli en anti-humanism (se länk nedan till tidigare blogg om instrumentalism och humanism).

Från mitt pragmatiska perspektiv kan dock denna utveckling inte enbart ses som negativ utan den har också fört upp mycket viktiga frågor om forskningens innehåll och forskningens relation till praktiken på agendan och har också bidragit men en hel del intressanta resultat som har oerhört viktiga implikationer för skolors arbete.

Avslutningsvis kan konstateras att det är något av en paradox att den perspektivrikedom som illustrerats här sällan leder till deliberativa samtal om forskningens innehåll och funktioner. Snarare verkar det som om en hel del forskare uppfattar sig som entreprenörer vars uppgift det är att driva det egna synsättet framåt och inte att ansvara för att en dialog förs i forskarsamhället.

 

Länk till blogg om humanism och instrumentalism:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld

Learning Study - 5 kritiska frågor

För att inte rubriken ska missuppfattas vill jag redan här skriva att jag är positiv till flera aspekter av Learning Study vilka beskrivs närmare nedan. Det är dock min övertygelse att kunskapsutveckling bäst sker genom att vi synar argument för och emot olika teorier och angreppssätt.

Learning Study börjar få en alltmer framträdande position inom den så kallade skolnära forskningen vilket är ytterligare ett skäl att sätta ljuset på den. Därför kommer jag här alltså att resa ett antal kritiska frågor kring Learning Study, för enkelhetens skull hädanefter benämnt som LS.

LS utvecklades ur det som kallas Lesson Study vilket är ett sätt att arbeta med utveckling av klassrumsarbete som växt fram bland lärare i Japan och Kina. Lesson Study fick uppmärksamhet när det i internationella jämförelser visade sig att japanska elever förstod undervisningsinnehåll avsevärt bättre än till exempel elever i USA.

Den stora skillnaden mellan LS och Lesson Study är att i LS lyfts betydelsen av teori fram och lärarens kunskapsuppdrag sätt i fokus. Något förenklat beskrivet används ett cykliskt förlopp i LS som börjar med elevernas initiala förståelse av ett fenomen kartläggs (t.ex. bråk inom matematiken), undervisning planeras, utvärderas, förfinas och så vidare. (referens nedan)

 

Befriande fokus

Jag har upprepade gånger i den här bloggen argumenterat för behov av en didaktisk forskning som utgår ifrån lärarens uppdrag, så kallad uppdragsrelevant forskning. Inom LS talar man hellre om praktiknära forskning. Hur som helst tycker jag verkligen om fokuseringen på lärares arbete i LS eller kanske snarare på vad som är en helt central aspekt i detta arbete, nämligen att undervisa. Vad behöver läraren göra för att eleverna ska förstå ett visst kunskapsobjekt? är en ständigt återkommande och helt central fråga i LS.

En annan aspekt av LS som jag verkligen tror är fruktbar är dess fokus på teoretisering. Det gäller alltså att skapa teorier om hur lärandet av ett visst kunskapsinnehåll går till. På så sätt knyter man också den pedagogiska/didaktiska teorin till praktiken. Det finns något väldigt Deweyanskt över denna tankegång. Praktiken är det yttersta testet på om en teori är fungerande. Eller som Kurt Lewin sa: ”Ingenting är så praktiskt som en god teori”.

Vidare uppmärksammas, precis som i fenomenografin elevens förståelse av kunskapsobjektet, och i LS sätts denna förståelse i relation till hur kunskapsobjektet framträder i undervisningen. Att fokus sätts på elevens förståelse är avgörande om vi ska förstå hur en undervisning ska kunna utvecklas som utvecklar denna förståelse.

Vidare upphäver LS till delar gränsen mellan verksamhetsutveckling och forskning. Det är till stora delar en forskning för skolan. Det är också så att många verksamma forskare inom LS är tidigare lärare.

Men vad händer när vi sätter det kritiska ljuset på LS?

 

Några kritiska frågor till LS

Det är enligt min uppfattning vanligt i svensk pedagogik och didaktik att forskarna är ganska övertygade om sina teorier. Det ställs inte heller i någon större utsträckning krav på att forskare ska visa att deras teorier fungerar, eller ännu hellre, fungerar bättre än andra teorier. Inom ramen för så kallad effekt-forskning, vilken till stora delar bedrivs i USA, är fallet det motsatta. Där är själva poängen att visa att det jag förespråkar ger goda resultat.

Didaktiken i skolan kan ju utvecklas på många olika sätt, till exempel genom utarbetandet av nya läromedel, genom en bättre undervisning i didaktik på universiteten, genom andra arbetssätt än LS, genom utarbetande av lektionsplaneringar (och aggregering av sådana i databaser) eller genom analys av hur duktiga lärare arbetar.

Vad gäller andra arbetssätt än LS brukar jag hänvisa till en undersökning av ett helt undervisningsprogram med benämningen Hot Math (se länk nedan) där forskarna i en så kallad interventionsstudie uppnådde smått fantastiska resultat (till saker hör att forskarassistenter o inte lärarna genomförde programmet men det finns ju inga principiella hinder till att lärarna kunde ha genomfört programmet).

Min första fråga är således: Varför jämförs inte utfallet i studier med LS med utfallet av andra arbetssätt? Det är ett faktum att effekten av många av dessa andra arbetssätt är studerad i betydligt större omfattning än vad som är fallet med LS. Frågan blir inte mindre aktuell för att LS är en mycket resurskrävande verksamhet.

Ett problem som gäller all så kallad interventionsforskning är vidare svårigheten att visa på longitudinella effekter för eleverna. Då LS är en form av interventionsstudie undrar jag vilka longitudinella effekter hos elever som kunna påvisats utifrån arbetssättet? Jag har eftersökt sådan information men inte hittat någon.

Flera företrädare för LS skulle förmodligen påstå att det är lärarens didaktiska förmåga, snarare än elevers prestationer, som är i fokus för LS. I så fall är det då detta som måste visas, det vill säga att lärarnas didaktiska förmåga utvecklas utöver själva det didaktiska problem som är fokus för den specifika LS där läraren deltar. Blir lärare som deltar i en Learning Study bättre på att analysera nya didaktiska problem?

Och en tredje närbesläktad fråga: Vilken forskning visar att arbetssättet i LS är effektivt när det överförs till nya miljöer? Eller anser man att det inte är överförbart utan att varje lärare måste delta i en LS med medverkande forskare för att kunna använda arbetssättet?

En fjärde och den kanske viktigaste frågan gäller vad som händer med skolans breda uppdrag i LS. Av de sju uppdrag för skolan som jag urskilde i en tidigare blogg fokuserar LS vad jag förstår exklusivt kunskapsuppdraget. Detta uppdrag är centralt men vad händer med skolans övriga uppdrag, ska inte lärarna arbeta med dem?

När jag arbetade i Jönköping påpekade en dåvarande doktorand där att denna exklusiva fokusering på kunskapsuppdraget rimmar väl med idéer inom New Public Management, en inte helt orimlig invändning. Det här är också ett skäl till att jag förespråkat begreppet ”uppdragsrelevant forskning” framför praktiknära forskning, eftersom det sätter ljuset på det demokratiskt beslutade uppdrag som lärare ska arbeta mot. (se länk till tidigare blogg nedan)

En sista femte kritisk fråga som jag tyvärr inte riktigt har utrymme att utveckla här gäller teoriutvecklingen. Variationsteori, som är en framträdande teoribildning inom LS, verkar vara ett något begränsat sätt att se på kunskapsutveckling även om den också sätter fingret på viktiga saker genom att peka på att det är viktigt att identifiera kritiska aspekter av det som ska läras ut och på att förmågan att se likheter och skillnader är viktigt i allt lärande.

Men också metaforer och synvändor är viktiga i lärandet och kontexten för lärandet har också stor betydelsen och dessa aspekter tycker jag inte verkar täckas in av variationsteori. Vidare leder en fokusering på det bredare uppdraget till behovet av att en undervisningsteori utvecklas som handlar om hur just detta bredare uppdrag ska uppnås, snarare än hur enbart kunskapsuppdraget ska uppnås, även om kunskapsuppdraget givetvis är av central betydelse.

Dock har jag fattat det så att LS inte nödvändigtvis är begränsat till variationsteori, vilket låter hoppfullt.

 

Avslutning

Det bästa ska inte få bli en fiende till det som är ganska bra. Som jag skrev inledningsvis ser jag LS som något som har potential att driva kunskapen inom det pedagogiska området vidare. För att jag ska bli övertygad om det och att det sker på bästa sätt vill jag nog ha bättre svar på mina frågor än de jag fått hittills:

  1. Hur vet vi att LS fungerar bättre än andra interventioner?

  2. Hur vet vi att LS ger upphov till förändring på sikt (hos elever respektive lärare)?

  3. Fungerar LS när det används av lärare som inte ingår i en LS-studie?

  4. Vad händer med det breda uppdraget?

  5. Vilken typ av teorier behöver utvecklas?

     

    Länk till text om Hot Math:

    https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/het-matematik-gav-battre-resultat-for-alla-elever

     

     

     

    Länk till blogg om praktiknära respektive uppdragsrelevant forskning:

     

    https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

     

Lärande1 och lärande2

Någon kanske studsar till på rubriken ovan. Det låter närmast som benämningen på kurser vid en lärarutbildning. Vad jag syftar på med rubriken är dock en grundläggande distinktion mellan två olika förståelser av begreppet lärande. Om vi inte håller isär dem riskerar vi att hamna på villovägar vad gäller utbildningsforskning.

Jag menar att lärande å ena sidan kan ses som ett grundläggande begrepp, Lärande1. Det är så begreppet lärande övervägande används inom ramen för den sociokulturella teorin såsom vi lärt känna den i Sverige. Å andra sidan används ”lärande” dagligen i till exempel våra skolor som vad jag här vill kalla ett villkorat begrepp, Lärande2. Vad är då skillnaden mellan dessa båda innebörder i begreppet lärande?

 

Lärande1

Att se lärande som grundläggande innebär att vi ser lärandet som en ofrånkomlig aspekt av mänskligt liv. Det är alltså ingen empirisk fråga huruvida människor lär eller inte. Däremot är den en öppen fråga vad som lärs, men att det lärs är som sagt taget för givet.

Skolelever lär sig massor av saker som inte är avsedda. Begreppet ”den dolda läroplanen” pekar på just detta fenomen. Utöver skolkunskaper förmedlar skolan en rad olika kunskaper som att det är viktigt att hålla tider, att kunna avläsa scheman, att jobba disciplinerat, att lyda auktoriteter med mera. Vissa skulle påstå att det som pågår till delar är en disciplinering inför arbetslivet. Men även tillägnandet av skolkunskaper är givetvis en viktig aspekt av lärande1.

Andra saker lär elever sig av skolkamraterna. Sådana kunskaper kan ha att göra med hur man ska vara och hur man ska relatera till andra, det vill säga ett lärande av identiteter och relationer.

Det finns något obestämbart över Lärande1, vi kan aldrig veta vad en individ kommer att lära sig utifrån de många möjligheter som erbjuds. Lärandet blir knutet till individens egna livsprojekt, det handlar inte om överföring av kunskap och insikter utan om att individen gör kunskaper och insikter till sina vilket innebär att de får en speciell mening för individen.

 

Lärande2

När det gäller Lärande2 är det, till skillnad från Lärande1, rimligt att fråga sig om individer lärt sig eller inte. Jag kallar det ett villkorat begrepp och med det menar jag att det finns vissa villkor, eller kriterier, för att Lärande2 ska anses ha ägt rum. I olika ämnen finns kunskaper som det förväntas att eleverna ska tillägna sig och kriterier för om det gjort detta eller inte. Sådana kriterier är numera explicita men de behöver inte vara det. Lärande2 är oavvisligt förknippat med undervisning, eftersom Lärande2 handlar om att lära sig det som undervisningen avser att förmedla.

För att anses ha lärt sig exempelvis en viss kemisk formel eller grundläggande höjdhoppsteknik måste eleven leva upp till vissa kriterier. I det förra fallet kan det handla om att nämna vilka ämnen som ingår i formeln och vilka egenskaper de har och vad som gör att de bildar en kemisk förening och i det senare fallet kan det handla om att visa i handling hur ett höjdhopp genomförs.

Utifrån Lärande2 kan skolskeptikern säga att ”eleverna lär sig väldigt lite nuförtiden” medan en sådan utsaga är mer svårförenlig med Lärande1.

 

Balans krävs

Ett för stort fokus i undervisningsforskningen på Lärande1 riskerar att frikoppla forskningen om lärande från den undervisning som bedrivs. Denna tendens har kritiserats av bland annat Gert Biesta som talar om ”the learnification of educational research” (referens nedan). Ett för stort fokus har ägnats åt elevers subjektiva meningsskapande och för lite åt hur undervisingen bör gestaltas för att eleven ska lära (2) det avsedda innehållet på bästa sätt. Redan 2004 skrev Biesta en inflytelserik artikel om detta.

Ett för stort fokus på Lärande2 innebär dock att vi riskerar att utelämna elevens projekt och perspektiv utanför forskningen. Eleven blir bara intressant utifrån i vilken grad denna lärt sig det avsedda innehållet. Men om vi lämnar elevens perspektiv och projekt utanför forskningen kommer vi få svårt att förstå undervisningens konsekvenser.

Det bör avslutningsvis noteras att det finns andra begrepp som såsom lärande har två skilda betydelser, en grundläggande och en villkorad. Aktivitet såsom det används i exempelvis den ryska aktivitetsteorin är ett exempel på ett begrepp som kan användas i analogi med lärande1, det vill säga det är ingen empirisk fråga om människan är aktiv utan det är en utgångspunkt vi kan ha när vi studerar henne. Å andra sidan kan vi också prata om aktivitet-passivitet såsom en empirisk fråga men då använder vi ordet aktivitet i analogi med lärande2, dvs. det finns vissa kriterier för att något en människa gör ska räknas som aktivt.

 

Biesta, G.J.J. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, 23, 70-82.

Hyperskolifiering?

Det har väl knappast undgått någon att en allt större del av barns och ungdomars tid tillbringas i skolliknande miljöer och hur miljöer, såsom förskolan, alltmer får ett pedagogiskt uppdrag som liknar skolans. Denna tendens till ett ökat inflytande från skolan brukar benämnas som ”skolifiering”.

För ett tag sedan var jag inbjuden som föreläsare för en större grupp fritidshemspersonal varav många var fritidspedagoger. Jag passade inför föreläsningen på att titta igenom den del av läroplanen som gäller för fritidshemmet och blev faktiskt inte så lite förvånad när jag såg i hur hög grad fritidshemmet kommit att ses som ett komplement till skolans pedagogiska verksamhet.

Redan tidigare hade jag med viss oro sett hur verksamheten i förskolan alltmer kommit att skolifieras. Sedan 2018 är förskoleklassen en obligatorisk skolform men skolifieringen av förskolan går mycket djupare än så och griper in i den svenska förskolans hjärta, det vill säga den kombination av omsorg, lärande, lek och gemenskap som setts som ett internationellt föredöme. Ledande svenska förskoleforskare har följdenligt visat på risker med skolifieringen av förskolan.

Till detta kan läggas en ökad förekomst av läxhjälp och sommarskolor vilket gör att en större del av det som tidigare var fritid skolifieras. Inte minst viktigt är det faktum att nästan alla barn och ungdomar spenderar nästan hela sin uppväxt i förskola och skola. En del politiker förespråkar också att det borde bli mycket mer frekvent att elever går om skolår.

I radions program Spanarna krävs det tre observationer för att underbygga förekomsten av ett fenomen. Här har jag redovisat fler utan att vara uttömmande, tänk till exempel också på pedagogiseringen/skolifieringen av barns och ungas fritidsaktiviteter och oroliga föräldrar som tillhandhåller pedagogiska leksaker, ofta i digital form, för att barnen inte ska halka efter.

Det är två frågor i relation till skolifieringen jag vill diskutera utifrån min allmänna inställning att de enkla frågorna oftast är de bästa även om de sällan har enkla svar: 1) Varför? och 2) Är det bra?

Skolifieringens genes

Varför blir då barn- och ungdomstiden alltmer skolifierad? Det är givetvis en tendens med en vid det här laget lång historia. I takt med att bondesamhället ersattes av industrisamhället blev utbildningen viktigare. Nya arbeten krävde nya kompetenser vilka inte kunde tillägnas på traditionellt sätt. Också demokratins genombrott ställde krav på utbildade medborgare. Andra menar också att en viktig aspekt av skolsystemets framväxt var att det disciplinerade ungdomen genom att hålla dem borta från gatorna och genom att lära dem att följa ett schema, sitta stilla och lyssna och så vidare. Det nya postindustriella samhället kräver också nya kompetenser likväl som disciplinerade medborgare. Idag finns det knappast någon arbetsmarknad för de som går ut grundskolan varför alla blir mer eller mindre hänvisade till de pedagogiska miljöer som erbjuds och det ses som allt viktigare att lyckas i dessa miljöer. Utbildning uppfattas om inte som en synonym till så en viktig förutsättning för ett lyckat liv. Detta underbyggs också av empirisk forskning som visar utbildningen betydelse för till exempel välbefinnande.

Samtidigt som utbildningen ses som allt viktigare är det uppenbart att inte alla barn och elever lyckas med sin utbildning kunskapsmässigt/socialt. De är då i den minst sagt svåra situationen att de befinner sig i ett samhälle där betydelsen av en lyckad skolgång är allmänt omvittnad, vilket de förstås upplyses om hela tiden, samtidigt som de misslyckas just med denna skolgång. Jag tror faktiskt att det i mycket är detta som gör att politiker och andra i all välmening ropar efter mer skola, mer utbildning, för att också dessa elever ska få en plats i samhället. Sedan ska vi förstås inte heller underskatta betydelsen av att internationella kunskapsmätningar leder till en allmän efterfrågan på förbättrade utbildningsprestationer där en ökad skolifiering verkar ses som en naturlig åtgärd.

Sammantaget kan konstateras att utbildning kommit att få en allt större betydelse vilket väl rimligtvis borde innebära att det är naturligt med en skolifiering av uppväxten? Min användning av förstavelsen ”hyper” antyder dock att jag tycker att utvecklingen kanske gått lite väl långt i fel riktning eller att jag åtminstone tycker att det är dags att stanna upp lite och diskutera vart vi är på väg. På detta sätt kommer vi osökt in på frågan om det är bra att tillvaron alltmer skolifieras.

Löser skolifieringen problemen?

Det är lätt att förstå behovet av att något görs när en stor del av eleverna inte når målen och andra inte får realisera sin fulla potential. Varför hyser jag då en viss skepsis mot skolifieringen?

För det första finns det en hel del forskning som ifrågasätter just utgångspunkten för skolifieringen, det vill säga att mer skola är liktydigt med förbättrade utbildningsprestationer. Det kan tyckas vara en självklarhet att mer skola ökar utbildningsprestationerna. Om eleverna ägnar mer tid åt lärandet så lär de sig mer är tanken. Att gå om ett skolår innebär att tillbringa mer tid i skolan och skulle då innebära att utbildningsprestationen förbättras. John Hattie drar dock följande slutsats utifrån forskningen om effekten av att gå om ett skolår: ”It would be difficult to find another educational practice on which evidence is so unequivocally negative” (s 99). Ett minimi-krav här torde vara att de som förespråkar mer skolifiering underbygger sina rekommendationer med vetenskaplig evidens.

För det andra tror jag det finns en risk att hyperpedagogiseringen kan vara negativ för utvecklingen inom andra områden. Om barnet ska delta i tillrättalagda pedagogiska aktiviteter blir det mindre tid för exempelvis leken, vilken ju har en enorm potential för utvecklingen av fantasi, samarbete och förmågan att driva och ta ansvar för projekt. Exempelvis Piaget betonade barnets egen aktivitet som helt avgörande för utvecklingen, något som tenderar att hamna i bakgrunden när Vygotsky och lärandets sociala dimensioner alltmer kommit att fokuseras. Men som jag diskuterar i en tidigare blogg är Vygotskys teoretiserande om relationen mellan lärande och utveckling behäftat med brister och han lämnade inte tillräckligt utrymme för betydelsen av barns egen-initierade aktivitet.

För det tredje kan en ensidig betoning på undervisning och lärande rubba den balans mellan arbete och avkoppling som är en grundläggande förutsättning för mänskligt liv. Notera till exempel att jag ovan menade att leken är bra för något annat (utvecklingen av fantasi mm) och där kan man säga att jag själv lägger ett nyttoperspektiv på leken. Men leken är också just lek, något barn väljer och som är sin egen belöning och nödvändigtvis inte är till för något annat. På samma sätt var fritidshemmets ursprungliga funktion att vara en motsvarighet till hemmet, en plats där man kan koppla av och helt enkelt göra det man har lust med.

Avslutning

Förstavelsen ”hyper” som används i bloggens rubrik .betyder ”mycket” och också ”alltför överdrivet”. Jag menar att det finns en stor risk att skolifieringen går alltför långt, blir överdriven. Det är förstås givetvis avgörande att också diskutera innehållet i skolifieringen. Om man hela tiden erbjuder mer av samma finns risken att vissa elever helt tappar sugen. Det är ett jätteproblem i svensk skola att så många elever tappar intresset för de ämnen och områden de studerar (se länk till tidigare blogg om hur lusten att lära förefaller minska under skolåren). Till stora delar är detta ett didaktiskt problem, hur göra undervisningen så intressant och motiverande att alla lär sig samtidigt som de får möjlighet att ägna sig åt andra viktiga saker i livet?

 

Länk till blogg om lusten att lära:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

 

Hattie, J. Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Inkluderingsparadoxer

Vi kan inte inkludera någon om denne inte vill inkluderas. Å andra sidan kan vi inte heller inkludera de som inte omfattar de grundläggande normer som inkluderingen omfattar. Det finns en paradox i inkluderingstanken vilken innebär att inkluderingen alltid har sina gränser, eftersom vissa inte vill/kan inkluderas.

Om vi vänder på resonemanget blir det mer personligt och därmed tydligare. Ingen kan tvinga min in i en gemenskap jag inte vill tillhöra. Det finns vissa gemenskaper jag inte kan inkluderas i eftersom jag inte delar dessa gemenskapers normer och värden.

Ett exempel kan ytterligare tydliggöra vad jag menar med att det inte går att inkludera alla. Om vi menar att inkludering innebär ett bejakande av olikhet och en tro på människors lika värde kan inkluderingen närmast per definition inte innefatta personer som menar att människor som uttrycker en viss form av olikhet är mindre värda som människor.

På så sätt kan vi alltså inte förvänta oss att bygga gemenskaper som inkluderar alla. I den obligatoriska skolan förstärks denna grundläggande paradox eftersom eleven har närvaroplikt. Det betyder att skolan måste lägga ned ett stort arbete på att försöka inkludera alla elever i verksamheten. Vi kan ändå förvänta oss att det kommer att finnas elever som inte vill eller kan bli delaktiga i gemenskapen.

 

Paradox 1: Inkluderingen segregerar

Det är en den paradox som uttrycks i rubriken vi för närvarande ser tydligt på den globala arenan. När exempelvis EU strävar efter att bli inkluderande är det uppenbart att alla inte känner sig hemma i denna gemenskap. Länge har det sett ut som om ett demokratiskt, socialliberalt politiskt projekt gått segrande fram. Värden som varit centrala i detta projekt är individers lika värde, mänskliga rättigheter, globalism, demokrati och i bästa fall en idé om att alla ska känna sig delaktiga i samhället. Det förefaller numer som om det är ett obestridligt faktum att en relativt stor del av befolkningarna i många länder inte vill eller kan inkluderas i detta socialliberala projekt.

I stället förs andra världen fram som grund för en gemenskap såsom nationalism, etnocentricitet och traditionella värderingar vilket ofta inbegriper en önskan om att leva livet som det alltid levts. I det postindustriella samhället sker hela tiden strukturförändringar som slå sönder möjligheten för människor att leva det liv de vill leva. Framstegen marginaliserar grupper och individer. Vissa som säger nej till det socialliberala projektet är främlingsfientliga och andra är rena rasister men långtifrån alla. Många känner helt enkelt att framstegen och det goda livet inte handlar om dem.

Jag tror personligen att det är förödande om vi inte nogsamt bevakar de grundläggande värden som är en del av det socialliberala projektet. Samtidigt är det givetvis livsfarligt om det växer fram stora grupper av medborgare som inte kan identifiera sig med ett sådant projekt. Det kan vara alltifrån personer som på ett rimligt sätt för fram att familj och nation är värden som har, och ska ha, betydelse, och som samtidigt kan omfatta idén att nation inte nödvändigtvis står i motsättning till ett engagemang i det globala, över sådana som helt enkelt känner sig utanför och marginaliserade till ytterligheter såsom rasister.

Men om nu samhället som det ofta beskrivs dras itu, blir det inte då än viktigare att skapa en inkluderande skola där elever med olika bakgrunder och förutsättningsar lär sig arbeta och fungera tillsammans? Denna fråga för oss till paradox 2.

 

Paradox 2: Ett samhälle som säger sig sträva efter inkludering har skapat ett alltmer exkluderande skolsystem

Alla idéer om hur samhället ska gestaltas och organiseras bygger på att dessa idéer förs vidare till nya generationer. Annorlunda uttryckt, om vi vill ha ett samhälle som är inkluderande måste vi också ha en skola som är inkluderande och som förespråkar inkludering. Det finns också en läpparnas bekännelse till denna princip bland många och den är också relativt tydligt framskriven i de styrdokument som har störst tyngd såsom Skollagen. Där framgår det bland annat att eleverna ska förberedas för att delta i samhället vilket torde förutsätta att de är och känner sig inkluderade i skolan.

Skolan idag börjar dock alltmer likna det gamla parallellskolesystemet och lika söker lika (se länk till blogg nedan). Det vill säga över- och medelklassens högpresterande elever tenderar att samlas i samma skolor medan elever från hem där föräldrar har mindre resurser i form av pengar och kulturellt kapital hamnar i andra. Elever med funktionsnedsättningar, även sådana från priviligierade grupper, tenderar att bli något av utbildningssystemets ”Svarta Pettrar”.

Den andra paradoxen består således i att medan samhället dras itu mellan de som känner sig inkluderade och de som inte gör det ÖKAR segregationen i skolan. När vi mer än någonsin skulle behöva skapa gemenskaper i skolan för elever med olika bakgrund kreeras alltmer reservat för olika grupper. Lika mycket som valfrihet har det kommit att handla om FRIHETEN ATT VÄJA BORT.

I en tid där skolor ska visa upp resultat ses elever som inte är högpresterande och som är resurskrävande som en belastning av många skolor. I den specialpedagogiska litteraturen berättas någonstans om hur elever i svårigheter vid 1900-talets början beskrevs som ”en ballast” som bromsade de andra elevernas framfart. Som föreläsare kunde man använda detta citat för att lite ironisera över den tidens intolerans och inskränkthet och föga kunde man ana att liknande tankar skulle komma tillbaka med förnyad kraft.

När det inte finns en naturlig plats för elever med funktionsnedsättningar i de vanliga skolorna och klassrumment är det naturligt att föräldragrupper ropar på särlösningar. Om det sedan krävs diagnoser för att få tillgång till stöd och resurser kommer efterfrågan på dessa att också öka.

 

Avslutning

Det är två olika sorters paradoxer jag diskuterat. Den första är så att säga ofrånkomlig, vi kan helt enkelt inte upprätta inkludering utan att samtidigt utesluta några. Däremot kan gemenskaper göras mer eller mindre inkluderande. Den andra paradoxen jag diskuterat är inte ofrånkomlig. Här handlar det inte om en paradox i en logisk mening utan snarare om något paradoxalt: Politiker och andra som förespråkar ett inkluderande samhälle har möjliggjort utvecklingen av en alltmer segregerande skola.

 

Länk till blogg om vad som till delar kan ses som parallellskolesystemets återkomst:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

 

Dikotomiernas herravälde

Inom pedagogiken saknas det verkligen inte dikotomier, en övergripande dikotomisering är den mellan överföringspedagogik och progressiv pedagogik. I den förra betonas att ett bestämt kunskapsinnehåll ska överföras till eleven så att denne i sin tur kan reproducera kunskapen. I den senare modellen är utgångspunkten att elevers intressen och aktivitet ska stå i fokus för undervisningen. Jag förenklar givetvis men jag är övertygad om att många känner igen sig redan i denna korta beskrivning.

En dikotomi betyder i sin renodlade form att en helhet delas in i två av varandra uteslutande delar. Dikotomier utgör kraftfulla redskap för tanken. Många frågor inom utbildningsvetenskapen är dikotomiserade i den meningen att det går att urskilja två motsatta synsätt som till stora delar utesluter varandra och som dominerar diskussionen.

Dikotomier som tankeredskap

Genom att dikotomisera kan vi förenkla och tydliggöra skillnader. I specialpedagogiken talas ofta om ett kompensatorisk respektive ett relationellt perspektiv. I det förra placeras elevers problem i deras biologi och/eller uppväxtförhållanden medan det senare placerar problemen i skolans kontext.

I sin renodlade form står det kategoriska och det relationella perspektiven i motsättning till varandra. I verkligheten blandas de friskt, men det är just genom att de renodlar drag i denna bångstyriga verklighet som de har sin styrka. De utgör utmärkta analytiska redskap för att ordna ett område där det finns en rad skilda uppfattningar.

På ett liknande sätt kan vi skapa en dikotomisering mellan frihet och kontroll när det gäller synen på lärares arbete och mellan instrumentalism och humanism i relation till undervisningens syfte. Läsare av den här bloggen känner igen att jag själv använd den här typen av dikotomiseringar för att belysa områden och diskussioner.

Ofta hamnar jag i positionen att jag lutar mer mot den ena sidan av dikotomin än den andra men också alltid i att båda sidor har något att bidra med. Framför allt vill jag nog påstå att vad jag själv tycker kanske inte är det viktigaste, vilken frihet lärare ska ha och utbildningens syfte är frågor som många har åsikter om och vilka ytterst är demokratifrågor. I diskussioner om dessa och liknande frågor är det viktigt att olika perspektiv möter varandra.

Det är dock inte sällan så att snarare än att perspektiv möts så  isoleras de från varandra. Jag tycker mig ha identifierat ett antal strategier som används, inte minst i den akademiska världen, för att slippa kontronteras med tankar från de som förespråkar den andra sidan av dikotomin: Negligerings- överkörnings- och objektivitetsstrategierna.

Negligeringsstrategin

En strategi är att negligera den andra sidan av dikotomin, det vill säga att låtsas som om den andra sidan helt enkelt inte finns. Detta låter sig svårligen göras i ett pluralistiskt samhälle utan kräver en avskärmning för att lyckas. En sådan avskärmning kan åstadkommas på olika sätt, om jag till exempel skriver en bok om ett ämne där det finns dikotomiserande synsätt kan jag bara låta mitt eget synas.

Inom dikotomiserade fält finns alltid en historia av upparbetade argument för eller mot respektive sida. Jag har själv gjort sådana uppställningar av argument för eller emot inkludering (förstått som placering). Negligeringsstrategin kan ta sig uttryck i att bara nämna de argument som stöder den egna ståndpunkten och att inte låtsas om att andra argument finns. På ett liknande sätt kan endast empiriska undersökningar som stöder de egna argumenten uppmärksammas.

Innan vi ger oss i kast med överkörningsstrategin kan det vara viktigt att konstatera tre saker om negligeringsstrategin. För det första behöver den inte alltid vara fel. Det kan vara så att argumenten för den andra sidan håller en låg nivå som när personer uttalar sig om områden där de saknar kunskap eller att arenan och/eller förutsättningarna för argumentationen gynnar ena parten på bekostnad av den andra.

För det andra bör det ändå poängteras att negligeringsstrategin ofta är en ganska omogen strategi. Redan tidigt i skolan lär man sig att båda sidor av en fråga ska belysas på ett rättvisande sätt. För det tredje är negligeringsstrategin ofta en maktstrategi, genom att enbart föra fram sitt eget perspektiv försöker man få detta att bli dominerande och slipper föra en diskussion om det som utmanar ens synsätt.

Överkörningsstrategin

Skillnaden mellan negligeringsstrategin och överkörningsstrategin är att i den senare nämns den andra sidan av dikotomiseringen men bara för att kritiseras utifrån den egna sidans argument. Det finns ingen klar gräns mellan negligeringsstrategin och överkörningsstrategin men i den senare blir den andra sidan tydligare.

Jag minns exempelvis en presentation jag bevistade på en internationell konferens där en internationellt känd pedagogisk forskare presenterade en studie om ADHD, där det medicinska perspektivet konsekvent och obönhörligt kritiserades. Sådana överkörningar är förmodligen lättare att göra när det som i det här fallet inte finns någon från den andra sidan närvarande.

Objektivitetsstrategin

Den tredje strategin är den mest sofistikerade. Jag upplever att den varit vanlig i exempelvis svensk specialpedagogik där de två perspektiv som jag beskrivit ovan ofta lyfts fram i presentationer, föreläsningar och läromedel. Ofta sägs det inte rätt ut, men intrycket är nästan alltid att det relationella perspektivet är det rätta. På så sätt är objektiviteten förment men här finns förstås en glidande skala mellan att ligga nära överkörningsperspektivet till att faktiskt närma sig en om inte objektiv (vilket inte är möjligt) så en mer allsidig belysning.

Avslutning

Det jag här diskuterar har förstås en tydlig relation till tanken att samtal och argumentation över huvud taget ska karakteriseras av deliberation. Med det menar jag här inget annat än att frågor ska få en allsidig belysning. Diskussionen är också till stora delar giltig också för områden/frågor som inte är dikotomiserade utan där det föreligger fler än två positioner.

Min poäng är, som framgår av rubriken, att vi väldigt lätt hamnar i dikotomiernas herravälde. Vi positionerar oss ofta utifrån den ena eller andra sidan och undviker de som tycker annorlunda än oss själva. Tyvärr finns det en hel del strukturer i samhället och i akademin som faktiskt belönar ett sådant agerande.

Min uppfattning är att strategierna ovan inte är det bästa sättet att utveckla vårt tänkande. I stället för att bli fångna i dessa motsättningar ska vi försöka använda dem för att utveckla vårt tänkande. Kort uttryckt, i stället för att utsättas för dikotomiernas herravälde gäller det att ta herraväldet över dikotomierna.

 

 

 

Sju uppdrag för skolan

Talet 7 är speciellt. Vi talar exempelvis om världens (eller kanske snarare antikens) sju underverk. I den här bloggen kommer jag att urskilja sju uppdrag för skolan och det skulle nog betraktas som ett underverk om skolan lyckades med alla de uppdragen. Så vilka är skolans uppdrag? Det kanske är bäst att tydliggöra från början att det är de demokratiskt beslutade uppdragen som uttrycks i styrdokumenten jag skriver om, i övrig finns det givetvis en närmast oändlig mängd uppfattningar om vad skolan ska uppnå.

Vad som är skolans demokratiskt beslutade uppdrag borde väl alla som jobbar i och med skolan ha kännedom om? Tyvärr är detta sällan fallet, i viss mån beroende på att styrdokumenten för skolan är svårtolkade. Efter att ha studerat dem har jag ändå tyckt mig finna stöd för ett antal uppdrag som framhålls som viktigare än andra. Innan vi kommer till de sju uppdragen ska jag säga något om hur jag kom fram till just dessa uppdrag.

Olika sätt att läsa styrdokumenten

Min utgångspunkt är alltså att uppdragen står att finna i skolans styrdokument. Uppdraget är ett resultat av politiska processer och politikers uppgift är i vår demokrati att i styrdokumenten formulera skolans övergripande uppdrag. Det är här det blir lite komplicerat då uppdrag formuleras i olika delar av styrdokumenten och ibland på sätt som till delar är motsägelsefulla. Det är absolut inte heller tydligt hur olika uppdrag prioriteras i förhållande till varandra.

Jag har i min läsning tillämpat det juristerna kallar den ”norm-hierarkiska” principen. Det innebär att styrdokument har olika tyngd beroende på vad de har för juridisk status, till exempel väger lagar tyngre än förordningar. Jag har således utgått ifrån Skollagen och där vid de skrivningar som tydligast formulerar uppdraget för skolan, i Skollagen ofta uttryckt som verksamhetens syfte.

I 1 kap 4§ i Skollagen formuleras det övergripande syftet med skolväsendet. För varje skolform formuleras sedan i andra delar av Skollagen syftet för den specifika skolformen, till exempel syftet för grundskolan. Det är när jag vägt ihop dessa skrivningar som jag hittat ett antal uppdrag för skolan.

Vilka är uppdragen?

Således urskilde jag följande sju uppdrag:

  • Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära

  • Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati

  • Ett kompensatoriskt uppdrag

  • Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig

  • Främjande av personlig utveckling

  • Främjande av gemenskap

  • Främjande av hälsa

Jag har lite frångått min urvalsprincip i formuleringen av det sista uppdraget, eftersom detta inte står framskrivet i de texter jag gett störst tyngd. Jag har dock valt att ha med det eftersom elevhälsans betydelse lyfts fram i styrdokumenten och hälsa är också en väsentlig aspekt av inkludering. Den som inte trivs och känner trygghet i sig själv och i skolan kan knappast sägas vara inkluderad.

Det är möjligt att det går att formulera andra uppdrag som också är av vikt men jag tror att dessa sju täcker in det mesta. Alla dessa uppdrag är givetvis viktiga men det är kunskapsuppdraget (och då inte lusten att lära, utan i form av ”måluppfyllelse”) som tenderar att dominera hela diskussionen om skolan tillsammans med friskolefrågan.

Klarar skolan uppdragen?

I min kommande bok med arbetsnamnet ”Inkludering – möjligheter, hinder och dilemman” gör jag en utvärdering utifrån befintliga data från olika undersökningar av i vilken grad skolan förmår fullgöra sina uppdrag. Här har jag bara möjlighet att visa på ett fåtal av de saker jag kom fram till.

Vad gäller huruvida skolan klarar av sitt kunskapsuppdrag är detta väl utrett och i de flesta mätningar ligger svenska elever kring genomsnittet för OECD-länderna och givetvis kunde man lyckas bättre med detta uppdrag. För några av de andra uppdragen fattas det övergripande data och i vissa fall är det ett ganska negativt utfall, t.ex. vad gäller för lusten att lära som förefaller minska under skolgången (se länk till tidigare blogg). Vad gäller det kompensatoriska uppdraget är utvecklingen mycketnegativ. Påfallande är att för stor del av eleverna lyckas man inte med uppdragen.

Samtidigt är det viktigt att påpeka att för den absoluta majoriteten av elever lyckas man relativt bra vad gäller de uppdrag där det går att göra en utvärdering även om det givetvis alltid finns möjlighet att lyckas ännu bättre. När det gäller att förbereda eleverna för demokratin lyfts det med viss rätt fram att svenska elever ligger långt framme men också detta uppdrag är behäftad med vissa problem. (se länk nedan till tidigare blogg).

Hur hänger uppdragen ihop?

Min poäng här är att utöver att visa på de sju olika uppdragen argumentera för att de bör analyseras i sin samtidighet. Det är inte så att uppdragen realiseras ett i taget utan de är alla aspekter av samma undervisning. Vi kan alltså inte bara fråga oss om elevernas lärande under skoldagen, vi bör också intressera oss för hur lusten att lära påverkas, hur inflytandet över undervisningen ser ut, om hur det gick för de elever som upplever svårigheter i skolarbetet och så vidare. Detta är också ett viktigt skäl att vi måste tolka forskningen om skolan med största försiktighet eftersom den ofta bara adresserar ett av dessa uppdrag, vanligtvis kunskapsuppdraget.

En avslutande anekdot kan ytterligare illustrera vad jag menar. En vän till mig arbetade under några år i Hongkong och två av hans barn gick i den Sydkoreanska skolan i Hongkong. Sydkorea ligger långt framme i alla internationella kunskapsmätningar. Min vän konstaterade: ”Dom pluggade jämnt, men vad utvecklas de till för människor”? Han pratade då, sett i ljuset av mina uppdrag, om personlig utveckling och möjligen om utvecklingen av dygder. Vi kan lägga till frågan om hur utbildningen förberedde dessa elever för demokratin och hur de mådde. Jag har inte svaret på dessa frågor, min poäng är att om vi inte ställer dem också får vi en ganska torftig bild av hur skolan fungerar.

 

Länk till blogg om lusten att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

Länk till blogg om huruvida skolan förbereder eleverna för demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

 

jävet och den flygande köttbullen

I samband med turbulensen kring Svenska Akademin kom det fram viss information om hur det kan gå till när Akademin beslutar sig för att stödja ett projekt. Det var docenten vid Stockholms universitet Maria Lim Falks projekt ” Intensivutbildning i svenska för nyanlända skolelever”, finansierat med 13 miljoner kronor av de tre Wallenbergstiftelserna, som sökte Akademins stöd. Stödet som söktes var både i form av ytterligare resurser och i form av att få tillgång till Akademins (åtminstone vid denna tidpunkt) goda renommé. Man ville att Akademin skulle vara huvudman för projektet.

Inom Akademin bereds frågan av Maria Lim Falks sambo, akademimedlemmen och professorn vid Stockholms universitet, Tomas Riad, som också har en central roll i sambons projekt. Detta är givetvis olämpligt ur jävssynpunkt.. Jäv kan kodifieras i regler men det är också ett professionellt ansvar. Det som förvånar mig är inte bara att Riad missar jävssituationen utan även alla de professorer som sitter i Akademin och vilka måste ha stor erfarenhet av att dela ut bidrag i olika forskningsstiftelser och inom Akademin själv. Det är också uppenbart från den intervju som gjordes med Tomas Riad i SVT (se länk nedan) att han vid tidpunkten för handläggningen av ansökan hade ett outvecklat jävsbegrepp.

Ur jävs-synpunkt är det alltså närmast en parodisk situation när Riad både bereder ärendet och är med och beslutar om huruvida hans sambos projekt ska få stöd av Akademin eller inte. Detta gör att jag för en gångs skull tillåter mig att skoja till det lite i den här bloggen.

Köttbullen

Riad uttrycker i SVT-intervjun att när en köttbulle kommer flygande så får man välja att ta den eller inte. Det är på sätt och vis en bra beskrivning för Akademin ges möjlighet att bli huvudman för ett projekt värt 13 miljoner kronor och det är inte så konstigt att man väljer att fånga köttbullen.

Det verkar som Riad varit med i alla led, det vill säg att rulla och steka köttbullen (hjälpa till att skapa projektet), salta den lite extra (erbjuda Akademin huvudmannaskap och vara med och acceptera huvudmannaskapet) och äta den (förfoga över projektpengar och Akademins tillskott). I slutet av denna blogg kommer jag dessutom att resa frågan om, och i så fall på vilket sätt, Riad varit inblandad i införskaffandet av köttbullens ingredienser, vilka förklarar att köttbullen blev så välsmakande för Akademin.

Vi hade kanske väntat oss att en medlem av akademin skulle uttrycka sig lite mer mondänt, typ ”när någon kastar en lätt-saltad gnocchi får man välja om man vill ta den eller inte” eller, om utrymmet medger, ”när någon kastar en lätt-saltad gnocchi fylld med spenat och tempura-friterade bitar av bakre gristunga får man välja om man vill ta den eller inte”. Att det är just en köttbulle som kommer flygande för i stället tankarna till mitten av seklet och det framväxande välfärdssamhälle där köttbullar i spåren av knapphetssamhället närmast började komma flygande.

I denna tidsperiod återfinner vi också den arketypiske köttbulle-älskaren, Karlsson på taket, som ständigt försökte manipulera Lillebror för att åtminstone temporärt släcka sitt outsinliga begär efter köttbullar. Eftersom Riad pratar om köttbulle i singularis får vi anta att det rör sig om en sådan jätteköttbulle som Bertil bjöd Nils Karlsson Pyssling på i en annan av Astrid Lindgrens klassiska berättelser. Fast det var nog inte de associationerna som var avsedda med uttrycket.

Projektets sammanhang

Tillbaka till seriositeten. I ett pressmeddelande från 2016 (se länk nedan) tillkännager Marianne och Marcus Wallenbergs stiftelse att Wallenbergstiftelserna satsar 300 miljoner kronor på ”Utbildning för ökad integration”, vilket givetvis är ett mycket lovvärt syfte. Det rör sig om ett samarbete mellan Kungliga Vetenskapsakademien, Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Svenska Akademien och Wallenbergstiftelserna. Ett flertal vad jag bedömer som lovvärda projekt ska finansieras. Ett av dessa är Lim Falks projekt. Det som lyfts fram i pressmeddelandet är att projektet drivs av Svenska Akademin:

Svenska Akademien kommer att engagera sig i en intensivutbildning i svenska som främmande språk för nyanlända barn och ungdomar i skolåldern. Insatsen är i form av ett treårigt utvecklingsprojekt av kunskapsinriktad intensiv undervisning i svenska, med andra ord ett slags SFI med hög kvalitet för unga (utdrag från pressmeddelandet).

Det som beskrivs är alltså Maria Lim Falks projekt där också Riad har en central roll. Hur har då projekten valts ut? Det står att ”vi har identifierat ett antal insatser som vi tror kan ha god inverkan på både kort och lång sikt”. Beslut förefaller ha tagits ”efter dialog med ett stort antal experter och samhällsaktörer” och ”delar av satsningarna kommer att göras i samarbete med universiteten i Göteborg och Stockholm”.

Pressmeddelandet har undertecknats av en representant var från Wallenbergs-stiftelserna, Kungliga Vetenskapsakademin, Ingenjörsvetenskapsakademin och Svenska Akademin. Vem har då undertecknat för Svenska Akademin? Tomas Riad. Det här väcker ytterligare frågor i anslutning till de som redan diskuterats:

Vad var Tomas Riads roll i att identifiera insatser som ”vi tror kan ha god inverkan”?

Var Riad, i sin egenskap av språkvetare, med och identifierade Maria Lim Falks projekt som en sådan insats?

Jag tror inte att Tomas Riad i hela denna process begått något juridiskt fel, däremot har han inte visat det professionella omdöme som man kan förvänta sig. Och vad säger alla de språk- och utbildningsvetenskapliga forskare som också har kreativa idéer om hur språket hos nyanlända ska kunna förbättras, känner de att de fått en ärlig chans?

Pressmeddelandet väcker också ett antal ytterligare frågor:

Hur gick det till när övriga projekt i satsningen valdes ut? Finns det fler projekt där personer agerat på en överordnad nivå och samtidigt har kopplingar till utvalda projekt? Hur har sådana jävsfrågor hanterats?

Bör inte en stiftelse knuten till näringslivet se fördelen med att forskare konkurrerar om medel?

Observera att jag inte påstår att några oegentligheter begåtts i samband med föredelningen av pengar från Wallenbergstiftelserna och jag har heller inte uttalat mig om kvalitén på det sökta projektet. Min huvudskaliga poäng är att när Tomas Riad står som en av de ansvariga för att välja ut projekt och hans sambos projekt, där han själv är delaktig, väljs ut så finns det all anledning att fråga sig på vilket sätt jävsfrågan hanterats i det här sammanhanget. Detta gäller inte minst eftersom Riad vid tidpunkten i fråga haft en mycket oklar förståelse för vad jäv innebär.

Det finns givetvis många fler som slarvar med jävsfrågan och som Riad påpekar i klippet från SVT har jävsfrågorna fått ökat fokus under senare år. Min avsikt med den här bloggen är att visa på att vi behöver ytterligare diskussion kring dessa och liknande frågor. Vi pratar ofta om forskningens frihet men mindre om forskarens ansvar. Denna blogg kan läsas som en prolog till en kommande blogg där jag ytterligare kommer att diskutera forskarens professionella ansvar.

 

 

Länk till TV-inslag: (länken leder till ett treminuters-inslag men se det längre inslaget på 10 minuter längre ned på sidan dit länken leder)

https://www.svt.se/kultur/nytt-fall-av-misstankt-jav-for-ledamot-i-svenska-akademien

Länk till press-meddelande från Wallenberg-stiftelsen (en del av texten förefaller också ha publicerats på DN-debatt):

https://www.wallenberg.com/mmw/utbildningssatsningar-minskat-utanforskap

 

Detta är mina huvudsakliga källor till bloggen och den läsare som har ytterligare kunskap att tillföra i fråga får gärna vända sig till mig eller kommentera direkt i bloggen. Det framgår inte helt klart i materialet exakt hur processen kring projektet sett ut i alla led men jag hoppas att jag återgett det hela på ett korrekt sätt. I annat fall är jag förstås oerhört tacksam över att bli upplyst om motsatsen så jag kan åtgärda eventuella missuppfattningar.

Läraren - fri själ eller robot?

Rubriken är givetvis överdriven. Ingen själ är helt fri, ingen människa är en robot. Men även om ingen lärare befinner sig vid någon av dessa poler tycker jag ändå att de hela tiden finns i bakgrunden som extremer när lärares arbete diskuteras. Vad innebär det då att läraren är en fri själ?

Den fria själen

Det finns de som menar att läraren ska stå fri från yttre inflytanden. Det innebär givetvis inte att läraren ska avskärma sig från omvärldens åsikter och tyckanden eller från vetenskapliga undersökningar men det är till syvende och sist läraren själv som bestämmer över undervisningen Det är det egna omdömet och den egna beprövade erfarenheten som i första hand ska styra arbetet. John Dewey uttryckte risker med att läraren påtvingas mål utifrån:

"Lärarna får dem (målen/cn) från överordnade auktoriteter som uppfångar dem från olika strömningar i samhället. Läraren påtvingar barnen dem. Den första konsekvensen är att lärarens intelligens blir ofri. Den begränsar sig till de mål som åläggs uppifrån. Alltför sällan är den enskilde läraren så fri från föreskrifter, från auktoritära inspektorer, metodböcker, läroplaner etc. att hans eget sinne kan komma i närmare kontakt med elevens sinne och med lärostoffet." (Dewey, 1916, s 150).

Citatet känns märkvärdigt aktuellt även fast det har över hundra år på nacken. Det är aktuellt både genom den hotbild som frammanas men också i sin tilltro till lärarens förmåga att vara en fri själ.

Det finns föreställningar om att lärare är, skulle kunna vara och/eller kunna utbildas till att bli en sorts didaktiska virtuoser. En sådan lärare är bekant med olika ämneskonceptioner och arbetssätt och anpassar alltid sin undervisning till situationen och till elevers olika förutsättningar och behov. Undervisningssituationen kan inte fastställas på förhand utan i lärarens skicklighet ligger att bemästra ständigt skiftande förutsättningar. Begreppet ”den reflekterande praktikern” hör hemma i denna tradition. Genom att reflektera över sin erfarenhet utvecklar lärarens sig själv och undervisningen. Vissa går så långt som att påstå är undervisningen är en form av konst vars hemligheter, som behärskas av utövaren, aldrig helt låter sig avslöjas.

Jag tror den här synen på läraren, eller åtminstone den ideale läraren är vanlig bland forskare. Föreställningen är ett uttryck för en stark tilltro till lärarprofessionen och en förväntan om att professionen till stora delar bör lämnas i fred. Tillit blir ett centralt begrepp här. Omvärlden ska ha tillit till professionen.

Roboten

Ordet robot hade ursprungligen att göra med det monotona arbete som tjeckiska bönder utförde. En robot är förprogrammerad att handla på ett bestämt sätt i givna situationer. Det som skiljer roboten från människan är att människan bestämmer över och är ansvarig för sitt beteende. Desto mindre en människa kan bestämma över det hen gör, desto mer robotliknande blir beteendet och desto mindre blir också ansvaret.

Om vi tittar på läraryrket idag kan vi konstatera att det är oerhört reglerat. Vi har Skollagen, läroplanen och Skolverkets allmänna råd. Vidare undersöker Skolinspektionen med jämna mellanrum att skolor och lärare följer gällande bestämmelser. Lärare har idag också i större grad än tidigare föräldrars perspektiv och åsikter att ta hänsyn till och också en ökad skyldighet att dokumentera sitt arbete.

Men det är inte nog med detta, formuleringen i Skolagen att lärares arbete ska vila på vetenskap och beprövad erfarenhet har öppnat för nya sätt att reglera arbetet (underlätta skulle den säga som har lite tilltro till professionen). Skolverkets tolkning av ”beprövad erfarenhet” (se länk nedan) som systematiskt kvalitetsarbete har inneburit vad som närmast kan betraktas som en nedvärdering av lärares erfarenhet. Skolverket har ändrat en vardaglig förståelse av uttrycket ”beprövad erfarenhet” (något den professionella har funnit fungera) till en mer teknisk/byråkratisk betydelse (något som ”bevisats” utifrån Skolverkets riktlinjer; erfarenhet ska enligt Skolverket vara nedtecknad, delad och prövad och funnen funktionell för att få kallas ”beprövad”, det vill säga samma krav som ställs på systematiskt kvalitetsarbete).

För att säkerställa att lärare gör det rätta ställs således alltmer krav på att arbete ska bygga på evidens hämtad från vetenskap och beprövad erfarenhet. Enligt min uppfattning kommer det inte att handla speciellt mycket om den oerhört komplexa och viktiga frågan om vilken betydelse vetenskapen och den beprövade erfarenheten ska ha för lärares arbete (se länk nedan). Snarare kommer det att handla om att mer eller förhoppningsvis mindre godtyckligt slå fast ett antal metoder/handlingssätt som ska tillämpas i klassrummet som ”har stöd i forskning”/”har evidens” eller som visat sig fungera enligt beprövad erfarenhet (dvs avancerat kvalitetsarbete enligt Skolverkets riktlinjer).

Det är givetvis inte så att jag är emot at lärare ska förhålla sig till vetenskapliga rön och avancerat kvalitetsarbete och det görs mycket i skolan som har lite stöd i forskning, det jag har svårt för är den trivialisering av forskning och inte minst av den komplexa frågan om forskningens relation till lärares arbete (the research- practice gap) som ofta medföljer kravet på evidensbasering av praktiken.

Uttrycket ”teacher proof teaching” kanske i klartext uttrycker vad det till stora delar handlar om. Det gäller att göra undervisningen så oberoende av läraren som möjligt. I linje med detta håller bokförlagen på att skapa läromedel som ska garantera att elever når kunskapsmålen. Vi känner igen spår av 1960-talets undervisningsteknologier.

Relationen mellan lärare och politiker (och delvis myndigheter) bygger i denna andra modell på misstroende. Samhället litar inte på lärarkåren, därför de intensiva försöken att reglera deras arbete. Lärarna litar inte heller på politikerna och inte heller på skolmyndigheterna. I Skolverket attitydundersökning från 2015 uppger till exempel endast elva procent av lärarna att de har förtroende för skolpolitiker på riksplanet och sju procent att de har förtroende för lokala skolpolitiker.

Några reflektioner

Det är komplexa frågor jag berört här. Snarare än att försöka ge några svar vill jag göra några reflektioner. Jag är mest sympatiskt inställd till det första idealet samtidigt som jag inser att det är förknippat med en rad problem: a) Alla lärare kan inte arbeta på detta sätt. Vi kan inte förvänta oss att alla lärare är de virtuoser som denna lärarroll till delar förutsätter. Det är ju ingen hemlighet att lärarstudenter, och också många verksamma lärare, efterfrågor mer konkreta råd om hur man ska göra. b) Alla lärare vill inte arbeta på detta sätt. c) Yttre kontroll är inte alltid av ondo till exempel kan det ibland höja kvalitén och det ger också en demokratisk insyn i och påverkan på vad som sker i skolan d) Det finns lärare som förespråkar men missbrukar friheten och helt enkelt gör ett dåligt jobb. Alternativ b) och d) är exempel på vad Erich Fromm såg som en flykt från friheten, det vill säga det ansvar som friheten kräver.

Det finns förstås enorma risker med en ”robotisering” av läraryrket även om myndigheterna och andra aktörer säger sig att agera i det godas namn. Jag är verkligen ingen anhängare av socialfilosofen Michel Foucault, men här känns några av hans begrepp, såsom ”docile bodies” och ”surveillance” märkvärdigt aktuella. Förutom en avprofessionalisering av yrket (vem som helst kan följa manualer…) underskattas betydelsen av mötet mellan läraren och eleven och att utfallet av sådana möten inte låter sig fastställas på förhand. Det är ju heller ingen tillfällighet att idealet om den fria själen är så starkt, enligt mångas erfaremhet är det en sådan lärare som förmår skapa entusiasm för ett ämne/område och som får eleverna att växa. Jag tror inte heller att en mekanisering av läraryrket gör detta mer attraktivt.

Det handlar alltså som vanligt om att hitta en gyllene medelväg. I dagens läge handlar det inte minst om vilken väg som gör läraryrket mer attraktivt och här behövs mer forskning:

  • Vilken lärarroll lockar till sig rätt elever från gymnasiet?

  • Vilken lärarroll kan locka tillbaka de duktiga lärare som lämnat läraryrket?

  • Vilken läraroll får skickliga lärare att stanna kvar i yrket?

Det finns ju en uppenbar risk för dåliga spiraler här, till exempel att en alltmer utarmad professionell roll avskräcker de som skulle kunna klara en mer ansvarsfull roll varpå styrningen bli än mer uttalad osv. Jag tror att det behövs mer djupgående forskning om vilken roll lärare vill ha, vilken som kan vara lockande för att locka duktiga personer till läraryrket och vilken som kan locka tillbaka lärare till yrket. Sådan forskning måste utgå från representativa urval ur dessa populationer. Den läsare som känner till forskning med dessa karakteristika får gärna höra av sig till mig.

 

Dewey, John. (1916/2000). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Länk till blogg om Skolverkets definition av beprövad erfarenhet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/risk-for-grund-vetenskap-och-berovad-erfarenhet

Länk till blogg om komplexiteten att ställa skolan på vetenskaplig grund:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/skola-pa-vetenskaplig-grund-eller-pa-grund-vetenskap-

Didaktik och specialpedagogik

Vetenskapsrådet möjliggjorde nyligen i samband med en genomförd översikt av utbildningsvetenskaplig forskning för oss forskare att föreslå vad vi anser som angelägna forskningsområden. Jag passade då på att föreslå ett forskningsområde som jag bedömer vara helt centralt för att möjliggöra utvecklingen av en mer inkluderande skola. Det jag föreslog var en satsning på ett närmande mellan den didaktiska och den specialpedagogiska forskningen. Varför är det då så viktigt?

Låt oss börja med en anekdot. Efter att jag för ett antal år sedan hållit en föreläsning vid en av Sveriges många lärarutbildningar (inte Uppsalas) kom en blivande matematiklärare fram till mig och vi började diskutera olika saker. Jag passade på att fråga hen ”Får ni någon undervisning om specialpedagogiska frågor i de matematikdidaktiska momenten av utbildningen?” Varpå hen svarade: ”Du, vi får knappt någon undervisning i didaktik alls”.

Jag menar inte att det här nödvändigtvis skulle vara representativt för undervisningen vid svenska lärarhögskolor och jag känner själv till flera ämnesmiljöer som tar de didaktiska frågorna på största allvar. Dock tror jag att exemplet pekar på vad som verkar problematiskt i många sammanhang. Anekdoten illustrerar att undervisningen i didaktik för blivande lärare i många sammanhang kan utvecklas, speciellt om vi förespråkar en didaktik som inkluderar alla elever. För att undervisningen ska utvecklas i dessa avseenden bör den ta sin utgångspunkt i forskning, en forskning som inte alltid finns men som kan utvecklas om didaktiken och specialpedagogiken närmar sig varandra. Resonmanget blir tydligare om vi tar vår utgångspunkt i den situation som möter en lärare som ska arbeta i en inkluderande skola.

Att undervisa elever med olika förutsättningar

I en skola som strävar efter att bli inkluderande finns elever med olika förutsättningar i samma klassrum. Som jag beskrivit tidigare i den här bloggen är just placeringen av elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar i vanliga klasser ett nödvändigt men inte tillräckligt villkor för inkludering. Det bör också poängteras, precis som det görs i Salamanca-deklarationen (se länk till tidigare blogg nedan), att placering av alla elever i det ordinarie klassrummet är en strävansprincip och inte en absolut regel. Hur som helst innebär detta en stor utmaning för läraren, hur ska man undervisa elever med mycket olika förutsättningar? Speciellt problematiskt tycker lärare att det är med elever som har svårigheter att anpassa sig till de uppförandenormer som finns i klassrummet.

Det finns många skäl att ta lärarnas oro i detta avseende på största allvar. Det är ett faktum att en hel del lärare känner sig osäkra på hur de ska undervisa elever i behov av särskilt stöd. Det framgår av Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2015 att endast hälften av lärarna med mindre än 10 års erfarenhet som deltog i undersökningen tycker att de i ganska eller mycket hög grad har tillräcklig kunskap och komptens för att stödja elever i behov av särskilt stöd. Intressant nog sjunker denna siffra till en fjärdedel av de lärare som hade mer än 25 års erfarenhet. Lärarna i undersökningen är inte heller nöjda med det stöd de får. 60 procent tycker att tillgången till elevhälsa är bra/ganska bra och motsvarande siffra för tillgången till speciallärare/specialpedagog är endast 42 procent.

Många lärare tycker alltså att de saknar tillräcklig kunskap och kompetens och är missnöjda med tillgången till stöd. Lärare behöver alltså mer kunskap om hur de ska kunna undervisa den mångfald av elever de möter i ett skolsystem där särlösningar undviks och de speciallärare/specialpedagoger och andra som stöder dem behöver också vetenskapligt grundad kunskap att bygga sitt stöd kring. Det behövs alltså en didaktik som inkluderar alla elever i sina analyser av hur undervisningen bör gestaltas.

Didaktikens uppgifter i en inkluderande skola

Vi behöver således en didaktisk forskning som undersöker hur lärare tillsammans med annan personal i skolan ska kunna möta mångfalden av elever och att den kunskap sådan forskning genererar blir ett naturligt inslag i didaktiska moment i lärarutbildningarna. Detta kan tyckas självklart när elevens problem är av didaktisk natur, såsom till exempel vid läs- och skrivsvårigheter eller matematiksvårigheter. Då är det själva ämnesinnehållet som orsakar svårigheter. Men jag skulle vilja påstå att även när elevens svårigheter karakteriseras i mer generella termer som inte knyts till undervisningsinnehåll, såsom till exempel vid olika typer av beteende-, koncentrations- och/eller kommunikationssvårigheter bör svårigheterna ses i ett didaktiskt ljus. Det är nämligen i undervisningen om något som svårigheterna manifesteras och de är givetvis inte oberoende av hur undervisningen om innehållet bedrivs. Annorlunda uttryckt kan det vara betydligt svårare för samma elev att koncenterera sig på undervisningen i ett ämne än i ett annat.

Yngre lärare känner alltså en större osäkerhet än de med mer erfarenhet. Det förefaller  som många av dem  anser att de inte  erhållit tillräckligt med kunskap från sin lärarutbildning i hur man undervisar en heterogen elevgrupp. Ett problem är ju det som illustrerades med anekdoten ovan. Om ämnen inte tillräckligt uppmärksammar generella didaktiska frågor är det nog liten chans att de fokuserar frågan om de mest utsatta elevernas lärande. Och problemet underlättas inte av att det till stora delar saknas forskning om hur heterogena elevgrupper ska undervisas.

Ett mer djupgående strukturellt problem är det normalitetsbegrepp som skär som en kniv genom svensk skola. Uppdelningen i normala elever och andra har historiskt sett gett upphov till vad som närmast kan ses som parallella system, ett normalsystem och ett specialsystem. Denna distinktion har delvis återskapats i forskningen där undervisningen av normala elever fokuserats i didaktiken medan frågor om de elever som betraktats som avvikande blivit ett föremål för specialpedagogik. Distinktionen återskapas också inom lärarutbildningarna där undervisningen i didaktik, i den mån den alltså ges, inte alltid utgår från mångfalden av elever.

En distinktion som gjorts i utbildningspraktiken har således till stora delar reproducerats i forskningen om skolan och i utbildningen av blivande lärare. Min poäng här har varit att om vi vill bryta med denna historiska trend och skapa mer inkluderande skolor bör forskningen om didaktik likväl som undervisningen i didaktik på lärarutbildningarna utvidgas till att i högre grad än tidigare omfatta de elever som varit föremål för specialpedagogik. Å andra sidan finns det idag för första gången på länge potentiellt starka politiska krafter som förespråkar ett mer segregerande skolsystem (se länk nedan) och då hamnar ju frågorna i ett annat ljus.

 

 

Länk till blogg om hur inkludering tolkas i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om möjligheten att Sverige överger Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blog%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

Samarts- eller särartspedagogik?

En gammal tvistefråga i det specialpedagogiska området är huruvida det finns pedagogiska arbetssätt/metoder som är specifika för olika målgrupper, t.ex. för elever med ADHD, särskoleelever och elever med autism. Det går att urskilja två ytterligheter i denna diskussion.

Å ena sidan har vi förespråkare för det som jag vill kalla samartspedagogik, vilket innebär att elevers grupptillhörighet anses ge få eller inga pedagogiska implikationer. Å andra sidan har vi de som menar att målgruppernas brister måste kartläggas i detalj för att vi ska kunna skräddarsy pedagogiska arbetssätt för dem. Detta kallar jag ett förespråkande av särartspedagogik.

Samartspedagogik

Samartspedagogen säger ungefär såhär: ”Det som är bra för alla elever är bra för elever i behov av särskilt stöd och vice versa”. Det var ungefär den slutsatsen som jag vill minnas att John Hattie landade i när han sammanställde en stor mängd forskning om effekten av olika undervisningsfaktorer. Arbetssätt som ”direct teaching” och kamratlärande är således bra för alla elever enligt detta synsätt. Struktur och ordning på skolor, i klassrum och på lektioner, vilket brukar poängteras som betydelsefullt för elever med ADHD och Autism-spektrumstörning, menar samartspedagogen är bra för alla elever.

Insiktsfulla samartspedagoger är givetvis inte okunniga om att elever är olika, det är bara det att olikheten ses som en egenskap hos individer snarare än som en rad särarter. Därför är det viktigt att ha kännedom om varje elevs egenart, vilken enligt samartspedagogen riskerar att skymmas om en elev görs till en särart.

Om en elev möter svårigheter i skolarbetet förespråkar samartspedagogen således en ordentlig pedagogisk utredning där individens situation kartläggs. Förekomsten av en diagnos är givetvis inte oväsentlig för en sådan utredning men den ger begränsad information ur ett pedagogiskt perspektiv, det är undervisningsmiljön och egenarten som blir betydelsefull i en sådan utredning.

Samartspedagogiken kan ha mycket radikala implikationer. Om vi anser att elever i grunden är lika varandra är det svårt att argumentera för att vissa elever ska undervisas i särskilda grupper. Därmed handlar den pedagogiska, eller kanske snarare didaktiska, frågan om hur lärare ska kunna undervisa elever med olika förutsättningar i samma klassrum givet ett visst undervisningsinnehåll. Annorlunda uttryckt, hur ska lärare undervisa i till exempel matematik/svenska/gymnastik för elever med olika förutsättningar? För att kunna besvara en sådan fråga på bästa sätt skulle det behövas didaktisk forskning som utgår från och försöker besvara den typen av frågor. Tyvärr är sådan forskning alltför sällsynt.

Särartspedagogik

Särartspedagogen tar sin utgångspunkt i det avvikande. Frågan är inte ”Vilken undervisning är bra för den heterogena elevgruppen?” utan i stället ”Hur ska vi undervisa elever med utvecklingsstörning/ svagbegåvning /särbegåvning /dyslexi /uppförandestörning /Tourettes syndrom/ tvångssyndrom”? Det handlar alltså om att skräddarsy utbildningen till dessa grupper utifrån de egenskaper som karakteriserar särarten.

Det blir således viktigt att närmare utröna den störning som konstituerar avvikelsen. Här finns en livaktig forskning kring till exempel exekutiva funktioner, arbetsminne och ”theory of mind”, vilken strävar efter ökad förståelse av särartens avvikelser vilket i förlängningen förväntas ge bättre undervisning. Denna forskning är sällan didaktisk i betydelsen av att vara riktad mot ett specifikt kunskapsinnehåll, men det är förstås fullt möjligt att fråga sig exempelvis ”Vilken matematikundervisning är bäst för elever med ADHD?”

Särartspedagogik behöver inte betyda att särlösningar eftersträvas. Flera skulle mena att vi måste ta reda på mer om hur de här grupperna av elever processar information mm för att de ska kunna undervisas inom ramen för en vanlig klass. Annorlunda uttryckt kan vi säga att i denna position förespråkas ibland särartspedagogik som ett sätt att göra skolor mer inkluderande.

En empirisk fråga?

Till delar är frågan om samarts- eller särartspedagogik en empirisk fråga. För att vi rent metodologiskt ska slå fast behovet av en särartspedagogik bör vi kunna visa att ett arbetssätt X fungerar för gruppen Y (exempelvis elever med ADHD) på ett annat sätt än för ”vanliga” elever. Detta är faktiskt ganska sällsynt förekommande. Däremot kan det ofta vara så att elever i svårigheter behöver mer undervisning för att uppnå samma mål, ”mer av samma”.

Ett exempel från läsforskningen kan belysa detta. En speciell dyslexi-pedagogik skulle innebära att elever med dyslexi skulle lära sig avkoda text med hjälp av andra arbetssätt än andra elever. Detta kan dock knappast sägas ha underbyggts av forskningen, däremot behöver elever med dyslexi längre tid att lära sig läsa. Skillnaden är alltså kvantitativ, mer av en liknande pedagogik, än kvalitativ, behov av en annan pedagogik, en särartspedagogik.

Det finns förstås exempel där särartspedagogik är att föredra. Till exempel elever som är blinda visar på behovet av en sådan särartspedagogik. Seende elever har ju av naturliga skäl lättare att orientera sig i rummet medan elever som är blinda behöver träna orientering i rummet på ett kvalitativt annorlunda sätt, t.ex. genom att lära sig använda käpp, vara mer vaksamma på ljud och annan perceptuell information som seende elever inte behöver fokusera i samma grad.

Min egen uppfattning är att en samartssyn som tar egenarten på största allvar räcker långt men att vi behöver mer didaktisk forskning om hur heterogena grupper bäst ska kunna undervisas. Tyvärr står ju som till exempel Ulrika Gidlund visar i sin avhandling (se länk nedan) många lärare mer eller mindre handfallna inför uppgiften att undervisa elever vars beteende anses störa ordningen i klassrummet. I ett sådant läge är det inte konstigt att frågor ställs om ”hur ska man undervisa elever med ADHD”. Även om särartsforskningen egentligen inte förefaller ha andra svar än, mycket förenklat, att det är bra med ordning och reda, struktur och konsekvent och uppmuntrande bemötande, vilket förmodligen är bra för alla elever, så tar man i alla fall lärarnas oro på allvar.

Så länge som vi till stora delar saknar en didaktisk forskning som jag talade om ovan, det vill säga en didaktisk forskning som utröner hur heterogena elevgrupper bäst undervisas inom ramen för olika ämnen, så kommer förmodligen efterfrågan på särartspedagogik att öka.

Risken med detta är att särartspedagogiken lätt leder över i krav på särlösningar och ibland också till arbetssätt som inte är de mest funktionella. Om vissa elever ses som kvalitativt skilda från andra elever i sitt lärande är vidare inte steget långt till att förespråka att de ska undervisas i speciella grupper med pedagoger som har en speciell kunskap om gruppen. Särartspedagogik ger en lockande grogrund för professionell specialisering, bland annat för att något av medicinens höga status så att säga följer med särartstänkandet.

En annan risk med idén om särart är att den döljer den enorma variation som finns inom grupperna. Eleven riskerar att bli behandlad utifrån en stereotyp snarare än utifrån sin egenart.

 

https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/discourses-of-including-students-with-emotional-and-behavioural-difficulties-ebd-in-swedish-mainstream-schools/

 

Förtydligande

Begreppsparet samart/särart har jag hämtat från genusforskningen där samartsteoretiker nedtonar skillnader mellan könen medan särartsteoretikern lyfter fram skillnader. I det här sammanhanget ska givetvis ordet ”art” tolkas metaforiskt, det är alltså inte biologiska arter det handlar om.

 

Tillägg 29 november 2018:

Att hjälpa elever med kognitiva svårigheter på gymnasiet

En mycket intressant rapport skriven av Erika Dahlin och Elisabeth Lagerkrans från 2013 (se länk nedan) kan illustrera tankarna om samarts- respektive särartspedagogik som jag skrivit om ovan. I rapporten redovisas utfallet av en försöksverksamhet där elever med kognitiva svårigheter på gymnasiet erbjöds teknikstöd och hjälp att utveckla nya strategier. Elevernas svårigheter gällde ofta ganska grundläggande färdigheter som att passa tider, koncentrera sig på undervisningen, följa schemat, komma upp på morgonen mm. Deltagande i försöksverksamheten var frivilligt. I den grupp elever som ville ha stöd ingick många med diagnos men det var också många andra elever som ville ha hjälp.

Det som genomfördes i försöksverksamheten var en noggrann kartläggning av varje individs behov. Det var alltså inte så att ett specifikt stöd erbjöds för elever med ADHD, ett annat för de med Autism och ett tredje för de utan diagnos. Det var således egenarten som var i centrum snarare än särarten.

Vad som kan tyckas vara relativt begränsade insatser vad gäller kostnader och omfattning i tid gav dessutom ha ett väldigt gott utfall enligt eleverna själva. Det går inte att överskatta den betydelse som sådana förändringar kan ha för den enskilde eleven och som ibland kan innebära skillnaden mellan att känna sig som en duglig eller som en misslyckad elev.

Med tanke på att många elever misslyckas med sin gymnasieutbildning finns det mycket för många att lära av denna rapport. En sak vi inte får reda på är vad utfallet hade varit om åtgärderna på individnivå kombinerats med åtgärder på grupp- och organisationsnivå. Utifrån samartshypotesen skulle vi kunna tänka oss att alla elever, inte minst de som ingick i projektet, hade haft nytta av övergripande åtgärder som gav verksamheten en tydligare struktur. Den synpunkten ska  givetvis inte förringa de förändringar som kom till stånd, till exempel hos den elev som citeras på rapportens framsida: ”Innan var det kaos och jag var stressad och mer ostrukturerad. Nu har jag fått grepp om allting och behöver inte längre bli uppjagad.”

 

Länk till rapport:

http://docplayer.se/2117810-Teknikstod-i-skolan-slutrapport.html

 

En pedagogisk härdsmälta

Globaliseringen är här. Alla människor i världen är förbundna med varandra på olika sätt. Det är givetvis oerhört viktigt att skolor och utbildningsinstitutioner förmedlar grundläggande kunskap om hur den globala världen är beskaffad. Sådan grundläggande kunskap kan förmedlas redan under grundskoletiden.

Tänk dig att någon testar personer som genomgått olika utbildningssystem på deras kunskaper om världen. Vi skulle då kunna se vilket skolsystem som bäst förmedlar sådana grundläggande kunskaper. Som en sorts PISA-test. Vi skulle också se vilka länder som slarvar med att tillförsäkra sina blivande vuxna medborgare dessa betydelsefulla kunskaper. Visst är det väl förödande om ett utbildningssystem inte lyckas förmedla en rimlig bild av hur världen ser ut?

Intressant nog har sådana testningar redan till delar genomförts. Det är Hans Rosling som i den intressanta och lärorika boken Factfulness, skriven tillsammans med Anna Rosling Rönnlund och Ola Rosling, redovisar resultatet av ett test innehållande ett dussintal frågor, vilka alla kräver grundläggande och viktiga kunskaper om världen för att besvaras rätt.

 

Att öppna ett fönster

Att läsa boken ger lite samma känsla som att öppna ett fönster i ett kvavt rum. Speciellt för oss som har svårt för domedagsprofeter och krösamajor vilka ojar sig över hur situationen i världen försämras på alla fronter. Jag kommer att tänka på en strof i Strindbergs dikt ”Esplanadsystemet”: ”här rivs för att få luft och ljus”.

I boken presenteras tabell efter tabell som visar hur världen i oerhört många avseenden blivit bättre, exempelvis så ökar läskunnighet, medellivslängd, andelen människor som lever i demokratier och antalet djurarter som har skyddsstatus. Antalet barn som dör, antalet döda i strid, andelen barn i barnarbete och antalet döda i katastrofer minskar. Och det är verkligen inga små förbättringar som det handlar om heller.

Författarna är inte naiva utan ser också reella hot, t.ex. klimatförändringarna. Man skulle kunna säga att de representerar någon form av pragmatism, av författarna själva kallad possibilism, som handlar om att försöka ta reda på hur det ser ut för att kunna föra utvecklingen några steg i rätt riktning. Men skulle inte det här handla om pedagogik? Vi återgår till testet.

 

Testet och utfallet

I testet ställs frågor och respondenten ska välja mellan tre alternativ. Exempel på en fråga är ”Vilken är medellivslängden för världens befolkning i genomsnitt”? Alternativet som ges för denna fråga är 50, 60 och 70 år. Nästan alla frågor är normativa i den meningen att ett alternativ visar en mer positiv bild av världen, ett en mer negativ och ett alternativ ligger i mitten. Vi kan exempelvis säga att världen är bättre om människor lever i 70 år än i 60 och att det är bättre om vi får leva 60 år jämfört med 50.

Vad är då utfallet? Katastrofalt. På ren chans-nivå får man rätt på var tredje fråga. Endast 10 procent av alla testade når över denna nivå (av 12000 svarande i 14 länder) och då handlar ändå en fråga om huruvida klimatet blir varmare eller inte. En rad grupper utfrågades, till exempel nobelpristagare, toppchefer i näringslivet och biståndsarbetare och ingen grupp gjorde väl ifrån sig.

Jag gissar att nästan alla de som svarat genomgått grundskola, många gymnasium och flera högskoleutbildningar, kanske till och med tagit kurser i globalisering, internationella relationer eller liknande. Det var vidare bland annat högpresterande svenska läkarstudenter som delvis fick in Rosling på detta spår. De hade läst om samhället i nio år i grundskolan och förmodligen även haft ett MVG i samhällskunskap och historia på gymnasiet, men förefall oroande okunniga om basala fakta om den omvärld där många av dem dessutom rest omkring.

 

Fakta och narrativer

Idag finns det en diskussion om att skolan ska i högre grad lära ut fakta än tidigare. Jag håller med om det men vi måste också vara medvetna om att fakta nästan alltid bär upp ett narrativ och/eller en teori. Det är de empiriskt grundade, och med gott humör, berättade narrativen som jag gillar i boken. Den underliggande narrativen om underpresterande utbildningssystem som jag lyft fram här görs det ingen större poäng av i boken. Det tror jag också är en del av Rosling med fleras pragmatism, varför gnälla över hur utbildningen misslyckats när man i stället kan ägna tiden åt att upplysa?

En sak är jag inte helt bekväm med efter läsningen av den bok som det vid det här laget borde framgå att jag rekommenderar varmt. Det gäller frågan om demokrati. Det redovisas att andelen personer som lever i demokratier har ökat markant, men jag tycker inte de demokratiska frågorna får den framträdande plats de förtjänar i en bok om tillståndet i världen. För det är ju ett faktum att den nation som har de största ekonomiska, teknologiska och militära resurserna dominerar världen. Och det är också ett faktum att diktaturen Kina alltmer utmanar USA på dessa områden. Här hade jag velat höra mer om författarnas tankar.

 

Har Rosling lyckats?

Hans Roslings föreläsningar var ett utmärkt exempel på ”edutainment”, det vill säga en kombination av utbildning och underhållning. Han föreläste som sagt på en rad olika arenor och fick folk att skratta, snarare än att skämmas, över sin okunnighet. Men har då hans åhörare lärt sig sin läxa?

Det nyss avslutade valet fick mig att fundera över denna fråga. En av Roslings poänger är ju att media lever av att tillhandahålla dramatiska berättelser på bekostnad av att leverera fakta om sakernas tillstånd. Det vanligaste dramatiserande knepet är att skrämma lyssnaren/tittaren med annalkande faror, hot och katastrofer. Det förklarar att de svaranden på testen inte ens kom upp på chans-nivå eftersom man helt enkelt trodde att saker i världen är värre än vad de faktiskt är, det var inte slumpmässiga utan systematiska fel-svar.

I ett politiskt val delas medias intresse för att dramatisera av politikerna vilka vill visa hur deras motståndarens politik kommer att leda till om inte en katastrof så åt helt fel håll. Vi har alltså ett sammanhang där alla aktörer, snarare än att analytiskt hålla sig till fakta, försöker att dramatisera. Man nyttjar då de fakta som stöder den egna berättelsen och väljer att bortse från andra.

Kanske kan vi urskilja tre olika typer av berättelser med lite olika relation till fakta? För det första, den berättelse som försöker hela tiden hålla sig till givna fakta och väva in så mycket fakta som möjligt i berättelsen. Det är givetvis inte så att alla kommer att ena sig kring samma berättelse, men man kan dela övertygelsen om att berättelsen måste ta fakta på största allvar. För det andra de som vill dramatisera fakta utifrån sitt egenintresse. Här lämnar man inte fakta helt men gör selektiva urval och tendensiösa tolkningar. För det tredje har vi de rena konspirationsteorierna där fakta egentligen inte har någon betydelse för berättaren. (Läsaren kan själv fundera över hur de religiösa narrativerna kan placeras i denna uppdelning.)

I den politiska diskussionen hamnar man ofta på nivå två. Tyvärr underblåses detta ofta inte endast av journalisterna, utan också av de experter som deltar i sammanhanget och som alltför ofta intresserar sig för narrativernas kamp och deras förmåga att locka till sig väljare än för deras relation till fakta. Var det fler än jag som saknade någon med Hans Roslings egenskaper i TV-studion under valrörelsen?

 

Avslutningsvis vill jag tacka Magnus Erlandsson, lektor vid Malmö Universitet, som allt som oftast hjälper mig med fruktbara kommenterar på blogg-utkast, så också denna gång. Ansvaret för innehållet i bloggen är givetvis endast mitt.

Efterskrift: Vissa hävdar att Rosling påtagligt underskattade riskerna med klimatförändringarna, en invändning som får ökad tyngd efter den senaste larmrapporten från FN:s klimatpanel.

Hinder för inkludering

Det kan vara på sin plats att fundera lite över vilka hinder som finns för att skapa ett mer inkluderande skolsystem. Inkluderingsdiskussionen har varit på tapeten länge men det är mycket oklart om, och i så fall hur mycket och i vilka avseenden, som skolan faktiskt blivit mer inkluderande. I många länder har det funnits en strävan att skolor ska bli mer inkluderande men det har alltså ofta visat sig svårt att realisera en sådan utveckling. Uppenbarligen finns det hinder för en inkluderande utveckling av skolan.

I den här bloggen tar jag upp och kort diskuterar vad som jag tror är de största hindren.

Samhällsförändringar

Styrdokument

Medikaliseringen av olikhet

Brist på konsensus

Brist på empiri

Resonemangen i den här bloggen och i flera av mina andra bloggar om inkludering kommer att utvecklas och bindas ihop i min kommande bok ”Inkludering – möjligheter, hinder och dilemman” vilken utkommer på Studentlitteratur i vår. Men nu till hindren för inkludering.

Samhällsförändringar

Det finns två samhällsförändringar som minskar inkluderingen på systemnivå vilka jag beskrivit utförligare i en tidigare blogg (se länk nedan). Den första är den ökade boendesegregationen vilken innebär att människor som är lika varandra vad gäller utbildning och ekonomiska resurser tenderar att hamna i samma bostadsområden. Det minskar möjligheten av att elever med olika bakgrund hamnar i samma klassrum. Det fria skolvalet med möjlighet att också välja friskolor förefaller späda på denna tendens. Detta hindrar inte att inkluderande miljöer kan skapas i skolor och klassrum men på systemnivå blir konsekvenserna en ökad segregering.

Den tilltagande lärarbristen och läraryrkets sjunkande status är förstås också ett hot mot möjligheten att skapa mer inkluderande skolmiljöer. En sådan målsättning kräver givetvis skickliga och välutbildade pedagoger.

För de som förespråkar en inkludering som kretsar kring att bygga gemenskaper i skolan, ”communities” förefaller det också som om den påtagliga individualiseringen som präglar svensk skola verkar i en motsatt riktning.

Ytterligare en tendens som utgör ett hinder för inkludering av en stor del elever är en ökande främlingsfientlig nationalism där gemenskaper byggs i antagonism mot andra (se länk nedan till tidigare blogg).

Styrdokument

Ingenstans i styrdokumenten för skolan används begreppet ”inkludering”. Många av de mål och värderingar som skrivs fram i styrdokumenten för den svenska skolan är dock förenliga med idén om inkludering även om kravet att uppnå vissa fastställda kunskapsmål kan upplevas exkluderande av vissa elever. Samtidigt tillåts också ett antal segregerande utbildningsmiljöer: särskola, resursskolor, särskilda undervisningsgrupper och fristående skolor med inriktning särskilt stöd. För den som förordar en inkludering som bygger på skapandet av en gemenskap, en ”community”, finns det ett visst, men mycket begränsat stöd i styrdokumenten. Styrdokumenten kan således i vissa aspekter ses som ett hinder för inkludering och i andra aspekter som stödjande inkludering.

Medikaliseringen av olikhet

Fler och fler skillnader mellan elever tolkas inom ramen för ett medicinskt perspektiv. Annorlunda uttryckt, fler och fler barn diagnosticeras under uppväxten, inte minst har ADHD- och autism- diagnoserna fått stor spridning. USA ligger lite före i det här sammanhanget och i North Carolina har ca 30 procent av pojkarna över 9 år diagnosen ADHD (data är några år gamla). 10 procent av pojkarna i Stockholms läns landsting har en ADHD diagnos och 4 procent en autismspektrumstörning.

Det går att tolka den ökade diagnosticeringen som något som kan underlätta inkluderingen. Med diagnosen blir problemen synliga och åtgärder kan sättas in som ökar möjligheten att eleven blir delaktig i den vanliga miljön. Det är ganska uppenbart att medicinering vid ADHD ibland kan ha sådana positiva effekter. En utebliven diagnos kan enligt detta synsätt minska möjligheten till inkludering.

Själv är jag dock mer skeptiskt till att medikalisering skulle öka inkluderingen generellt. Jag tro nämligen att diagnoserna alltför mycket de-kontextualiserar och individualiserar problemen. Det stora meta-budskapet i en diagnos är att det är ett grundläggande fel på individen. Detta i sin tur implicerar en efterfrågan på experter på diagnosen och på särartspedagogik, det vill säga en pedagogik som utgår ifrån diagnosen. Härifrån är inte steget långt till olika typer av pedagogiska särlösningar, inte minst om skolan har svårt att hantera elevernas svårigheter i sin ordinarie verksamhet.

Ur ett inkluderingsperspektiv förespråkas sällan diagnoser som ett centralt redskap i skolans arbete. I stället poängteras vikten av att noggranna pedagogiska utredningar genomförs för elever i olika typer av svårigheter. Det är oerhört viktigt att skilja på en sådan utredning och den utredning som genomförs under ledning av medicinska professioner för att ställa diagnoser. Alternativet till att sätta diagnosen i centrum är givetvis inte att negligera svårigheterna men att analysera dem ur ett pedagogiskt perspektiv där hela lärmiljön fokuseras.

Brist på konsensus

Det är också, vilket jag varit inne på ovan, inte så att alla vill ha en inkluderande skola. Förespråkare för valfrihet menar ofta att detta är ett värde som är överordnat inkludering. På så sätt har man rätt att välja en skola för sitt barn även om det ökar segregeringen på systemnivån. Intressant nog finns det också många som kanske är för inkludering som princip men som genom val av skolor för sina barn bidrar till att öka segregeringen på systemnivå.

En del lärare är också skeptiska till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser och tycker att dessa barn bör placeras i mindre grupper. Det understryker betydelsen av att lärare verkligen får stöd och fortbildning för att inkluderande miljöer ska kunna skapas.

Brist på empiri

Det behövs också mer forskning på hur skolmiljöer ska bli mer inkluderande. Tyvärr är forskningen om inkludering varken begreppsligt och metodologisk tillräckligt utvecklad för att vi ska kunna ha gedigen kunskap om hur vi utvecklar inkluderande miljöer, vilket Kerstin Göransson och jag visat i en forskningsöversikt (se referens nedan). Forskningen är också ofta ideologisk och bör bli mer didaktisk, till syvende och sist handlar inkludering till största delen om hur lärare ska kunna undervisa heterogena grupper av elever.

Avslutning

Låter det här nedslående? Kanske något, men det är bra att vara realistisk. Inkludering har varit på agendan en längre tid nu, Salamanca-deklarationen har 24 år på nacken, och vi vet som sagt för lite om, och i så fall på vilka sätt, skolsystemen har blivit mer inkluderande. I svensk skola har ju, i alla fall på systemnivå, segregeringen markant ökat under denna period, och det är svårt i dagsläget att se hur den processen på systemnivå ska kunna vändas. Jag tror dock att hängivna och dedikerade praktiker har haft och kommer att ha möjligheter att skapa inkluderande skol- och klassrumsmiljöer. Exempel på detta finns dokumenterade i ett antal fallstudier (se länk nedan).

 

Länkar till tidigare bloggar

Om inkludering på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

Om risker med gemenskaper som byggs i antagonism mot andra:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor

Om hur klassrum och skolor kan bli mer inkluderande (se också Bengt och Elisabeths Perssons studie av Essunga kommun):

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-ska-klasser-och-skolor-bli-mer-inkluderande-

Artikel där inkluderingsforskningen granskas kritiskt:

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.

 

Specialpedagogik och intersektionalitet

Under en ganska lång tid nu har intersektionalitetsbegreppet varit på frammarsch. Med intersektionalitet avses att olika identitetstillhörigheter såsom genus, klass, enticitet, sexuell läggning, funktionalitet mm samspelar. Det går att se samhället som att det består av olika maktordningar vilka byggs upp av motsatser, dikotomier, där den ena kategorin är överordnad den andra. Yvonne Hirdmans teori om genussystemet är ett exempel på en analys av en sådan maktordning, där mannen är överordnad kvinnan och utgör norm. Poängen i ett intersektionalitetsperspektiv är att maktordningarna samspelar.

Det är lätt att se teoretiserandet om intersektionalitet som ett projekt för den akademiska vänstern. Just ordet maktordningar för tanken i den riktningen. Men jag tycker det är fullt möjligt att också se det som ett liberalt projekt, det handlar då om att frigöra individer från begränsande strukturer. Hur som helst brukar jag när jag föreläser om dessa frågor påpeka vilka stora framsteg som gjorts under min livstid (även om det givetvis är en lång väg kvar att gå och att vissa tecken i tiden är oroande). Det handlar om individer och grupper som varit marginaliserade och nu har fått bättre möjligheter att realisera sina livsprojekt.

Specialpedagogik är nära förknippad med en maktordning som bygger på funktionalitet utifrån dikotomin ”able-bodied/disabled” (fritt översatt kroppsfunktionell/funktionsnedsatt). Låt oss titta närmare på denna dikotomi.

 

Funktionalitet

Det finns inte någon given gräns mellan vad som anses kroppfunktionellt respektive en funktionsnedsättning. Det finns ett antal funktionsnedsättningar med en lång historia såsom utvecklingsstörning, synnedsättning/blindhet, dövhet/hörselnedsättning och olika typer av motoriska funktionsnedsättningar. Under senare år har en rad nya funktionsnedsättningar kommit att få ökad betydelse såsom AD/HD och autismspektrumstörningar. Gemensamt för funktionsnedsättningarna är att de är förknippade med kroppsliga dysfunktioner enligt de gängse förklaringsmodellerna. Det är svårt att avgöra hur många som har någon form av funktionsnedsättning idag, men det är väldigt många.

Det finns förstås en risk att ställa olika kategorier emot varandra, men jag skulle dock vilja påstå att funktionsnedsatta kanske varit den grupp som varit mest marginaliserad genom historien. Inte bara rent fysiskt genom placering i kliniker och institutioner utan också i vår idévärld och i vårt språk. Vad gäller till exempel språket är detta närmast späckat med uttryck hämtat från beteckningar på funktionsnedsatta vilka kommit att användas i nedvärderande beskrivningar (”idiot”, ”blindstyre”, ”cp-unge”). Fördomarna är så stora och många att vi inte kan undvika dem.

Funktionsnedsättning skiljer sig också från de flesta andra av dikotomierna genom att funktionsnedsättning inte endast leder till diskriminering utan ocskså till en positiv omfördelning av resurser för att funktionsnedsatta ska få samma förutsättningar som alla andra. I till exempel skolan avsätts en hel del resurser till specialpedagoger, speciallärare, resursskolor, specialskolor med mera för att möta behoven hos elever med funktionsnedsättningar. Detta ger också upphov till ett grundläggande dilemma, eleverna måste identifieras som bristande i något avseende för att kunna erbjudas stöd. Ett ”specialsystem” växer i västerlandet fram hand i hand med ett skolsystem för de kroppsfunktionella. Dessa båda system kan vara mer eller mindre integrerade .

Men vad händer om vi ser funktionalitet intersektionellt? Jag tänker mig att det går att närma sig den frågan på två olika sätt utifrån gestaltpsykologins idé om figur och bakgrund. Hur framträder funktionalitet när andra dikotomiseringar utgör förgrund och vilken roll får andra dikotomiseringar när funktionalitet är fokus?

 

Funktionalitet inom ramen för andra maktordningar

Min gissning är att funktionalitet inte tillräcklig ofta problematiseras i analyser av till exempel klass, genus och etnicitet i skolan. Intressant är att Skolverket i sina ofta utmärkta genomgångar av resultat på internationella test ofta diskuterar utfallet i relation till genus och i viss mån etnicitet och klass men inte i relation till funktionalitet. En orsak till detta är givetvis att det saknas data om funktionalitet. Ofta analyseras utfall i relation till prestationsnivåer men det är något annat än funktionalitet.

Jag brukar hävda att funktionalitet har haft en sådan betydelse för skolsystemens utveckling att kategorin blir relevant för nästa alla analyser av skolan, alltså även sådana analyser som inte specifikt berör maktordningar. Genom att det onormala, det dysfunktionella, identifieras och urskiljs i skolans verksamhet skapas och upprätthålls en normalitet. Om vi till exempel är intresserade av demokrati-frågor i relation till skolan har givetvis denna distinktion en enorm betydelse likväl som om vi är intresserade av skolhistoria för att ta ytterligare ett exempel.

En första slutsats som kan dras är att funktionalitets borde beaktas mer i utbildningsvetenskapliga analyser.

 

Andra maktordningar inom ramen för funktionalitet

Det finns en del forskning som visar på betydelsen av andra identitetskategorier inom ramen för funktionsnedsättning/specialpedagogik. Således finns det ett stort antal studier i USA om representationen av pojkar/flickor respektive olika etniska grupper inom specialpedagogiken. Ett återkommande resultat är att pojkar respektive vissa etniska grupper är överrepresenterade generellt men att mönstret varierar med olika diagnoser. Vad gäller exempelvis AD/HD ställs diagnosen betydligt oftare på pojkar än flickor.

Men även om det är viktigt att undersöka representativiteten av olika grupper inom ramen för specialpedagogik kräver en ökad förståelse av intersektionalitetens betydelse mer ingående studier av hur olika identitetsmarkörer samspelar i olika pedagogiska miljöer. På vilka sätt samspelar genus/enticitet/funktionalitet i särskolan? Är det skillnad att ha hörselnedsättning för den som är född i Sverige och har svenska som förstaspråk än för den invandrare som talar ett annat språk i hemmet? Är det skillnad att ha AD/HD för pojkar respektive flickor? Ja, det finns viss forskning om denna typ av frågor men en hel del återstår att göra.

En andra slutsats är således att när funktionslitet står i fokus bör denna oftare än tidigare analyseras i relation till andra maktordningar.

Två saker bör påpekas avslutningsvis. Intersektionalitet innebär alltså att maktordningar ska analyseras i sin samtidighet. Detta är dock sällan fallet utan ofta står en maktordning i förgrunden för analysen, vilket också varit min utgångspunkt här. För det andra bör det påpekas att ett fokus på skillnader givetvis är oerhört betydelsefullt men det kan också innebära att vi missar det gemensamma, det allmänmänskliga och andra typer av identifikationer. Se tidigare blogg:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1%26_33_cur%3D2%26_33_keywords%3D%26_33_advancedSearch%3Dfalse%26_33_delta%3D20%26p_r_p_564233524_resetCur%3Dfalse%26_33_andOperator%3Dtrue%26_33_struts_action%3D%252Fblogs%252Fview

Positioner i utbildningsfältet: Utopisten, Bildningsanarkisten, Teknokraten och Marknadsfundamentalisten

Ett mycket användbart analytiskt redskap är den så kallade fyrfältaren. I den här bloggen kommer jag först att ge exempel på hur universitetet och samhällsvetenskenskapen analyserats med hjälp av fyrfältare. Därefter analyserar jag synen på undervisning och lärande med hjälp av samma redskap och tydliggör hur jag kommit fram till positionerna som nämns i rubriken ovan.

I fyrfältaren kombineras två grundläggande dimensioner när olika typer av ett fenomen beskrivs, vilket ger fyra utfall. Till exempel genererar den första fyrfältaren, som jag hämtat från forskaren Svante Beckman, fyra universitetstyper: Templet, Oasen, Fabriken och Basaren.

Universitetet

Universitet skiljer sig ju åt sinsemellan på flera dimensioner och det gäller att hitta några grundläggande dimensioner för att få en intressant typologi. Beckmans två dimensioner var som jag minns det a) relationer till omvärlden respektive b) graden av hierarki. Universitet kan vara styrt inifrån eller utifrån, det kan vara egalitärt eller hierarkiskt. Vi får alltså fyra typer av universitet: Templet (inifrån styrt, hierarkiskt), Oasen (inifrån styrt, egalitärt), Fabriken (utifrån styrt, hierarkiskt) och Basaren (utifrånstyrt, egalitärt).

Dessa olika typer finns inte renodlade i verkligheten. En bra fyrfältare sätter dock omedelbart igång tankeverksamheten hos den som får ta del av den. Beckmans fyrfältare fick mig till exempel att tydligare se att många akademiker slits mellan att (till delar) vara i en Fabrik samtidigt som man önskar vara i en Oas. Det bör noteras att Beckman har genererat ett flertal mycket intressanta och tankeväckande fyrfältare också för andra fenomen än universitetet.

Samhällsvetenskapen

Forskarna Burrel och Morgan menade att två dimensioner kan användas för att skapa en karta över samhällsvetenskapliga paradigm. Med paradigm menas i detta sammanhang övergripande utgångspunkter för forskning vilka inkluderar olika typer av filosofiska antaganden. Deras utgångspunkt är organisationsforskning och sociologi men det är lätt att se att deras fyrfältare har ett vidare användningsområde.

De två grundläggande dimensioner de urskiljer är synen på vetenskap (objektivism/subjektivism) respektive syn på samhället (konflikt/konsensus). Alla teorier om det sociala kan enligt Burrel och Morgan klassificeras utifrån dessa båda dimensioner. När dimensionerna kombineras i en fyrfältare genereras fyra typer av paradigm: funktionalism (objektivism, konsensus; till exempel Thorndike), tolkningsparadigmet (subjektivism, konsensus; till exempel Berger och Luckman), radikal humanism (subjektivism, konflikt; t.ex. Habermas, även om vissa menar att han bör ses som konsensus-orienterad) och radikal strukturalism (objektivism, konflikt; till exempel vissa Marx-tolkningar).

Också här lyfts renodlade typer fram på ett sätt som är tankeväckande och klargörande. Det är till exempel intressant att konstatera att vad som ofta uppfattas som helt väsensskilda traditioner, såsom Thorndike och Marx, till delar enligt Burrell och Morgan utgår från en liknande vetenskapssyn.

Det går förstås också att rikta kritik mot båda de fyrfältare som presenterats och utrymmet gör att jag ger en förenklad framställning av dem. Det jag vill illustrera är hur fyrfältaren kan ordna en ganska bångstyrig verklighet. Mitt avslutande exempel är ett försök att, mer eller mindre under skrivandets gång, skapa en fyrfältare för att urskilja positioner/typer i synen på utbildning och lärande.

Synen på undervisning och lärarande – ett utkast till fyrfältare

När utbildning diskuteras finns det å ena sidan de som lyfter fram betydelsen av kunskapandet, ibland uttrycks detta som att kunskapsmål ska nås. Detta utgör då utbildningens helt överordnade uppgift. Å andra sidan finns det sådana som i högre grad tar sin utgångspunkt i en bildningstradition och menar att utbildning handlar om att utveckla hela individen. Vi kan också förstå denna dimension som en motsättning mellan humanism och instrumentalism (se tidigare blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld

Annorlunda uttryckt kan vi säga att det finns de som menar att undervisningen och lärandet har ett avgränsat mål respektive de som menar att den har ett bredare uppdrag, vilket då kan utgöra polerna i den första dimensionen när vi ska fastställa positioner i utbildningsdiskussionen (orientering mot kunskapsmål – bildningsorientering).

Skolan är den institution i samhället som ansvarar för undervisningen och lärarandet. Min andra dimension handlar om förtroende för det offentliga skolsystemet, vilket kan vara allt från högt till lågt. Även för många som är kritiska till hur skolan fungerar finns det ett förtroende för att det offentliga skolsystemet kan lösa problemen. Det är en mycket stor skillnad mellan de skolkritiker som vill reformera det offentliga skolsystemet och de som är skeptiska till att det överhuvudtaget finns i sin nuvarande form.

Det finns alltså de som är i grunden skeptiska till det offentliga skolsystemets möjligheter och ser skolan som till exempel ett uttryck för samhälleligt tvång och/eller något som utnyttjas av över- och medelklass för att behålla sina maktpositioner. Här har vi således dimension nummer två vilken alltså handlar om den grundläggande värderingen av det offentliga skolsystemet (högt – lågt förtroende).

Vi får med dessa dimensioner fyra positioner. De som menar att utbildningen har ett bildningsuppdrag och att det offentliga skolsystemet kan realisera detta mål utgör den första positionen. Den andra positionen utgörs av de som tror att det offentliga skolsystemet är en i grunden god kraft och som vill fokusera kunskapsuppdraget. Genom överföring av kunskap kvalificeras eleverna för arbetsmarknaden. Sedan finns det de som är i grunden skolskeptiska. Bland dessa går det att skilja mellan de som har bildningstanken som utgångspunkt och som menar att det offentliga skolsystemet inte bidrar till bildning i egentlig mening och inte heller har möjlighet att göra det. Slutligen finns det de som menar att ett offentligt skolsystem bromsar individen i dennes kunskapsutveckling. Individer ska utvecklas under så lite statlig påverkan som möjligt.

Hur vi benämner och beskrivet de olika positionerna är givetvis inte helt oberoende av hur vi värderar dem. Den benämning som väljs kommer dessutom alltid att gå utöver innebörden i de dimensioner som konstituerar typen. Exempelvis ger ”Oasen” en mängd associationer som inte kan reduceras till inre styrning och egalitet. Det ”Oasen” snarast lyfter fram är en idyllisering av det akademiska (grönska, vatten, palmer) i relation till den karga omvärlden (öknen).

Jag väljer att först namnge de positioner jag urskilt i termer av vad som karakteriserar de som upprätthåller positionen: Utopist (bildning; tilltro till systemet; utopisten vill att den goda skolan bidrar till det goda samhället), Teknokrater (kunskapsmål; tilltro till systemet), Bildningsanarkister (bildning; låg tilltro till systemet) och Marknadsfundamentalister (kunskapsmål; låg tilltro till systemet).

Det blir också viktigt att uppmärksamma relationerna mellan positionerna. Utopisten betraktar Teknokratens syn på utbildning och lärande som ett uttryck för torftighet. Bildningsanarkisten menar att Utopisten delar Teknokratens instrumentalism. Och så vidare. Det finns givetvis olika positioner inom de fyra delarna av fyrfältaren, till exempel finns det Teknokrater som också öppnar upp för att några andra mål också kan ha betydelse, även om de underordnas kunskapsmålet, och sådana teknokrater som är något mer skeptiska till det offentliga utbildningssystemet än andra..

Valet av benämningen ”Bildningsanarkist” kanske behöver förklaras. Anarkismen innebär här en skepsis mot övergripande styrning och också ett något komplicerat förhållande till demokratin, eftersom vi de facto i demokratin har beslutat att alla barn ska gå i skolan, till och med vilka mål de ska uppnå. Anarkismen kan också syfta till att det ibland finns något oordnat över positionen eftersom man inte visar/förklarar hur bildningen ska kunna realiseras i verkligheten.

Till varje position kan också knytas en idé om vem eleven ska bli. Utopisten vill utbilda Medborgare, Bildningsanarkisten Kritiker, Teknokraten Anställningsbara individer och, Marknadsfundamentalistens ideal är Entreprenören. Entreprenören som ska verka på en marknad minimalt reglerad av staten.

Utopistens ideal ligger närmast styrdokumenten medan makten idag förefaller ligga hos Teknokraten, vilken förmodligen bli frestad att ändra i styrdokumenten när hen upptäcker att dessa till stora delar bygger på en idé om att utbilda medborgare. Å andra sidan är sådant som styrdokument inte avgörande för Teknokraten som ser utbildning och lärande ur ett tekniskt, snarare än ett demokratiskt, perspektiv.

Rena Marknadsfundamentalister är det svårt att hitta, men marknadstänkandet har vunnit inflytande i skolan och i förlängningen av idén om att det är individens rätt att välja som är det högsta värdet ligger en avlegitimering av ett offentligt skolsystem (varför ska individen tvingas välja en offentlig utbildning?). Marknadsorientering ger närmast ett automatisk fokus på kvalifikation, snarare än bildning, och är knuten till idén om lagstyrd demokrat där en minimal inblandning av staten förespråkas.

Avslutning

En bra fyrfältare ska nog ses lite som en karta. Kartan är en stark förenkling av verkligheten men måste samtidigt likna den och återge dess viktigaste drag och på så sätt bidra till att vi får lättare att röra oss i terrängen. Utan att göra anspråk på att ha kommit fram till den ultimata förfältaren för att täcka in positioner när det gäller utbildning och lärande hoppas jag att jag väckt läsarens engagemang för frågan och visat på användbarheten i detta sätt att tänka.

Jag gör nu ett sommaruppehåll i bloggandet och återkommer måndagen den 20 augusti då det kommer att handla om specialpedagogik och intersektionalitet.

Inkludering - ett plus-ord?

Vissa ord är ”plus-ord” vilket betyder att de uppfattas som att de beskriver något positivt. Så har varit fallet med ordet inkludering. Ett annat exempel på plusord är ”gränsöverskridande”. Till exempel tror jag det är relativt okontroversiellt att konstatera att ordet ”gränsöverskridande” är ett plus-ord bland västerländska akademiker. Men är det så att orden är plus-ord i alla sammanhang? Språket får ju sin mening när det används i specifika kontexter och det är lätt att föreställa sig kontexter där till exempel ordet ”gränsöverskridande” inte alls sågs/ses som något positivt, till exempel i Polen 1939, bland människor som får sina gräns, sin integritet, kränkt eller i de länder som kolonialiserades av västvärlden.

Men hur är det då med ordet inkludering? Jag tänker mig att det går att tala om ords karriärer. De föds i specifika sammanhang, utvecklas och dör ibland eller förvandlas i vissa fall till vad som närmast kan beskrivas som oigenkännlighet. Jag vet inte exakt när ordet ”inclusion” föddes men det fick sitt genomslag internationellt i Salamanca-deklarationen vilket var en start på en internationell karriär som plus-ord.

Inkludering som signal för det nya

I Salamanca-deklarationen (se länk till tidigare blogg nedan) kom ordet inkludering att signalera ett nytt sätt att se på specialpedagogik. Elever med funktionsnedsättningar eller i andra typer av svårigheter skulle inte längre förvisas till olika särlösningar utanför den ordinarie verksamheten. I stället underströks dessa elevers rätt till delaktighet. Det fanns en air av nytänkande kring ordet och det hade en radikalitet i sig som tilltalade en stor mängd personer. Kravet på inkludering var förankrat i värderingar som omfattas av många, utöver rätten till delaktighet också rätten att slippa bli utpekad och särbehandlad.

Jag tror inte heller att betydelsen av den nya rörelsen för de specialpedagogiska professionerna ska underskattas. Från att ha marginaliserats trädde man ny fram på en större scen och krävde förändringar.

Ordet inkludering kom alltså av en rad olika skäl att bli ett plus-ord i detta sammanhang. Det betydde att det blev allt svårare att inom det specialpedagogiska professionsområdet vara emot inkludering. De som fortfarande förespråkade olika typer av särlösningar hamnade då i ett dilemma. Å ena sidan trodde man inte riktig på möjligheten att alla elever skulle kunna vara en del av den ordinarie verksamheten, å andra sidan ville man gärna använda det nya plus-ordet. Eller kanske undvika de ord, t.ex. specialundervisning, vilka fått en negativ laddning på grund av att inkludering blivit ett plus-ord.

Två strategier

I det här sammanhanget tror jag att det går att urskilja två olika strategier. Å ena sidan hävdades att särlösningar är inkluderande. Med det menades att särlösningarna var bra för eleverna och därför inkluderande. Detta är närmast en Orwellsk vändning. I sin roman 1984 berättar George Orwell om hur den totalitära staten omdefinierar språket så att motsatserna upphävs, en slogan som staten använder är ”krig är fred”. I Salamanca-deklarationen är det tydligt att särlösningar ska undvikas, nu blev de alltså plötsligt inkluderande.

En annan strategi går ut på att ifrågasätta det positiva med ordet. Inkludering är inte alls något bra, menar man, utan har negativa konsekvenser för de elever det handlar om. De kastas in i vanliga klasser där de helt enkelt får en dålig situation. En del lyfter också fram att vissa elever har sådana egenskaper att de omöjligt kan vara i ett vanligt klassrum. Det kan vara så att de inte klarar av ljud eller sociala krav eller till och med utgör en fara för sig själv och/eller de andra eleverna. En del menar också att vissa elever helt enkelt behöver en lugnare miljö med högre personaltäthet för att över huvud taget fungera i skolan. Inkludering, här förstått som platsen för utbildningen, blir något negativt.

Slutsatser

Det är viktigt att inse att ord har emotionella laddningar. Inkludering är just ett sådant ord som är starkt emotionellt laddat för många. Det innebär att det är viktigt att uppmärksamma hur det påverkar användningen av ordet. För mig personligen är inkludering per definition ett ord som är positivt laddat eftersom jag definierar inkludering inte endast i termer av var utbildningen äger rum utan också i termer av att den ska ha god kvalité. Däremot har inte placeringsdefinitionen av inkludering en självklart positiv laddning för mig. Det är givetvis ingenting som säger att bara för att vi placerar elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd i vanliga klasser så blir de delaktiga och får utvecklas utifrån sina förutsättningar. Tvärtom finns det ju ett otal exempel på motsatsen.

Jag tror att placeringsdefinitonen av inkludering har ställt till med en hel del problem. Den gör nämligen att vi riskerar att missa det som är helt avgörande för att det ska kunna bli någon inkludering över huvud taget, det vill säga en hel rad åtgärder på olika plan i skolsystemet, vilket beskrivs utförligt i till exempel Salamanca-deklarationen, genomförs. Till exempel behöver lärare utbildning och stöd för att det ska bli en inkluderande situation för elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd och inte bara en placering.

 

Länk till tidigare blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Att kategorisera sina medmänniskor

Det är intressant hur vi ganska oproblematiskt befolkar vår värld med olika kategorier av människor. De glada, de ledsna, de framgångsrikta, de olyckligt lottade, brandmän, läkare, lärare, elever, män, kvinnor, funktionshindrade och så vidare i vad som faktiskt är närmast en oändlig rad möjliga kategorier/identiteter. Inte oväntat finns det en hel del forskning som handlar om hur vi kategorisar andra människor.

Det är framförallt två ganska olika forskningsinriktningar som jag tycker gett mig själv intressanta insikter i hur kategoriseringar används i sociala sammanhang. Den första utgår från etnometodologen Harvey Sachs och den andra skulle kunna karakteriseras som postmodern. Låt oss börja med Sachs

Att använda kategorier i vardagslivet

Harvey Sachs är mest känd som föregångare för den typ av samtalsforskning som benämns konversationsanalys (conversational analysis (CA)). Sachs genomförde närstudier av vad som skulle kunna kallas mikro-strukturer i samtal, t.ex. av fråga-svars sekvenser. En mindre känd men enligt min åsikt betydligt mer intressant sida av Sachs arbete är hans intresse för den roll kategoriseringar spelar i samtal. Sachs genomförde analyser av hur personer i samtal både gör anspråk på och också avsvär sig identiteter och hur identiteter kan antydas och tillskrivas andra. Tanken är typisk etnometodologiskt. I stället för att utgå ifrån att världen är befolkad av människor med olika fasta identiteter är intresset riktat mot hur kategoriseringar görs och används i interaktionen mellan människor.

Följande påhittade exempel kan förtydliga resonemanget. Vi tänker oss en elev som kommer för sent till en lektion och att följande replikväxling utspelar sig mellan läraren och eleven:

"Oj jag är visst sen".

"Det var tredje gången den här veckan".

"Men jag har haft lite ont i halsen hela veckan och har funderat på att vara hemma. Jag drack té i cafeterian den här rasten och där är sådan kö".

Det läraren gör är att förespegla möjligheten att eleven kan kategoriseras som en ”slarvig” elev (eller något liknande). Observera att läraren inte öppet kategoriserar eleven som slarvig men beskriver elevens beteende som något som kan uppfattas som en aspekt av slarvighet (att komma för sent). Elevens kontrar med att beskriva sitt beteende på ett sådant sätt att hen kan uppfattas närmast som motsatsen (”en ambitiös elev”) genom att nämna en aspekt vi förknippar med denna identitet (att gå till skolan trots att man inte är helt frisk). Exemplet illustrerar hur identiteter och identitetstillskrivningar är något som används i vår mellanmänskliga interaktion. Denna tanke finns också i vad jag skulle vilja karakterisera som ett postmodernt synsätt på identiteter.

Postmodernitet och identitet

Centralt i postmodernismen är dekonstruktionen, vilket är en företeelse som visat sig svår att definiera. Men ofta har dekonstruktion kommit att innebära ett påvisande av att saker och ting kan tolkas på andra sätt än vad vi är vana vid. På det sättet utmanar dekonstruktionen vår vardagsförståelse. Nära besläktad med denna idé är tanken att betydelser konstrueras socialt, vilket också gäller konstruktionen av identiteter. Som den kanadensiske filosofen Ian Hacking påpekat handlar det ofta om att analytikern dekonstruerar betydelsen hos identiteter denne är kritisk till, till exempel genus och funktionshinder, men aldrig mer okontroversiella kategoriseringar/identiteter såsom exempelvis ”brandman” eller ”gladlynt”.

En som jag tycker viktigt fråga som lyfts fram i ett postmodernt perspektiv är dess ständigt återkommande fråga om vem som konstruerar världen på ett visst sätt och vilken makt som utövas genom kategoriseringar. Något förenklat man påstå att en stor del av den västerländska identiteten växt fram i relation till en nedvärdering av den Andre ("infödingen", "vilden"), som beskrivits i termer av den negativa polen av motsatser (rationell-irrationell, kultur- natur osv). Ett liknande mönster kan vi se i konstruktionen av manlighet och kvinnlighet.

På detta sätt åskådliggörs också grundstrukturen i fördomar, vilken kan beskrivas som bestående av tre aspekter: 1) etablera kategorin, 2) homogenisera den och 3) tillskriv den negativa egenskaper. Ett något oväntat exempel kan tydliggöra hur det går till. Om vi utgår från kategorin ”politiker” kan vi konstatera att politiker givetvis i någon mening finns. Men identiteten ”politiker” återskapas, görs. Ta till exempel följande yttrande:

"Politiker vill bara ha makt och göra karriär".

När kategorin är etablerad homogeniseras den. Det betyder i exemplet att vi menar att ALLA politiker är likadana. Därefter tillskrivs den negativa egenskapen. Själv tror jag det finns många politiker som har som drivkraft att försöka skapa ett bättre samhälle och det är uppenbart att det är många som lägger ner oändligt mycket tid på politiskt arbete utan att vara i närheten av tanken på en karriär.

Jag tror exemplet kan vara lite svårsmält för vissa läsare eftersom politiker är en grupp om vilken det är relativt tillåtet att ha fördomar. Det är också en grupp som anses priviligierad och att ha fördomar mot någon som är överordnad är något annat än att ha fördomar mot den som är underordnad. Det ter sig inte lika stötande som när det mer uppenbart är fördomar vi känner igen och som riktar sig mot utsatta grupper (”judarna har förgiftat vattnet”). Strukturen i fördomen är dock densamma.

Kategoriseringar är alltså inte att leka med

Om vi summerar vad som hittills sagt kan det konstateras att kategoriseringen av individer i termer av identiteter med vissa egenskaper ofta inte är någon okontroversiell sysselsättning. Det är också något som görs, identiteter ligger inte där helt fixt och färdiga som en del av omvärlden. Kategorisering är också förknippad med maktstrukturer och värderingar av människor och deras handlingar. Samtidigt kan vi inte undgå att kategorisera våra medmänniskor. Det är dock viktigt att se det etiska momentet i detta, annars riskerar vi till exempel att vidareföra vad som är rena fördomar.

När det gäller det specialpedagogiska området blir kategoriseringar särskilt problematiska eftersom området karakteriseras av ett grundläggande dilemma. För att få särskilt stöd måste eleven tillskrivas en identitet som visar på att denne inte är helt normal, t.ex. ”elev i behov av särskilt stöd”/elev med en funktionsnedsättning. Här kommer också postmodernismen till korta. Medan vi kan dekonstruera denna typ av kategoriseringar i teorin har det visat sig märkvärdigt svårt att göra det i praktiken.

För en utveckling av detta senare resonemang, se följande länk:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-skapa-ett-inkluderade-sprak-

 

 

Lusten att lära

De flesta förespråkar förmodligen att lärandet så långt som möjligt ska vara lustfyllt. Det står också i Skollagen att utbildningen ska främja en livslång lust att lära. Det är svårt att tolka detta på annat sätt än att skolan ska stimulera lärandet så att elevernas lust att lära sig ökar eller åtminstone inte minskar och således finns kvar där även efter avslutad skola. Intressant nog finns det en uppsjö av prov och tester som mäter elevers lärande inom olika områden medan det är betydligt sparsammare med undersökningar av elevernas lust att lära sig.

Jag har dock lyckats hitta några uppgifter vilka gör det möjligt att åtminstone få en uppfattning om huruvida skolan lever upp till Skollagen i detta avseende. Hur ser det då ut?

 

Ett mönster

I PIRLS 2016 där elevers läsning i årskurs 4 testas finns frågor om elevernas intresse för läsning. De svenska eleverna är de som är minst intresserade av läsning. 18 procent av de svenska eleverna tycker mycket om att läsa, hälften tycker om det i viss mån och 31 procent tycker inte om det. Intresset för läsning har minskat närmast dramatisk sedan 2001. Från att 60 procent instämde i påståendet Jag tycker om att läsa år 2001 gjorde endast 39 procent det 2016.

I TIMMS 2016 där elever i årskurs 4 och årskurs 8 deltar i matematik och naturvetenskap visar det sig att var fjärde elev har en negativ inställning till matematik i årskurs 4 och något fler än varannan har det i årskurs 8. Detta är en rejäl ökning av andelen elever med en negativ inställning sedan 2011 då 19 respektive 44 procent av eleverna i årskurs 4 respektive 8 hade en negativ inställning till att lära sig matematik.

I naturvetenskap sker ingen märkbar förändring mellan 2011 och 2016 varför jag bara återger siffrorna för det senare året. 13 procent av fjärdeklassarna har en negativ inställning till naturvetenskap 2016. I år 8 är ämnet uppdelat på biologi, fysik och kemi, och då är 28, 41 respektive 38 procent negativa till ämnena, det vill säga i genomsnitt för de tre områdena ungefär tre gånger så många som i år 4.

I TIMMS ADVANCED som behandlar avancerad matematik och fysik på gymnasiet har 35 procent av de ungdomar som läser matematik en negativ inställning till ämnet och för fysik är siffran 39 procent. Här handlar det om ungdomar som frivilligt läser dessa ämnen varför det inte är konstigt att något fler har en positiv inställning till ämnena än i årskurs åtta, det som förvånar är snarare att skillnaden är så liten.

I den elevenkät som redovisas av Sveriges kommuner och landsting i skriften Öppna jämförelser Grundskola 2016 instämmer 76 procent av femteklassarna men endast 46 procent av åttondeklassarna i påståendet ”Skolarbetet gör mig så nyfiken att jag får lust att lära mig mer”.

Sammanfattningsvis visar dessa mätningar att det verkar finnas en mycket stor andel elever som inte känner lust för att lära. Denna andel elever verka öka markant från skolår 4-5 till skolår 8-9. Detta är ett mönster som också återfinns i Skolinspektionens granskning av elevernas inställning till teknikämnet, vilken dock bygger på ett begränsat antal skolor.

Vi ska dock vara försiktiga att dra alltför långgående slutsatser av dessa data. Det är enkätdata och det är som vanligt i sådana fall oklarheter kring till exempel hur respondenterna tolkar frågorna och hur det svar de uppger på enkäten är ett uttryck för deras verkliga uppfattning eller handlar om hur de förväntas svara eller vara. Jag tycker dock det går att dra några slutsatser utifrån vad jag skrivit här.

 

Slutsatser från undersökningarna

För det första är det uppenbart att vi i dessa undersökningar inte finner stöd för att skolan lever upp till Skollagens formulering om att skolan ska främja elevernas lust att lära utan mönstret pekar snarare på att det är tvärtom. För oss som anser att lust är den bästa drivkraften för lärandet är detta djupt allvarligt.

För det andra behöver vi fler forskningsdata om elevers lust att lära sig. Sådana data bör också kopplas till lärandeinnehåll, då vi ser att lusten varierar mellan olika innehåll, men vi bör också undersöka lusten att lära i relation till andra faktorer. Om till exempel något fler än hälften av eleverna i år 8 har en negativ syn på matematik kan vi tänka oss att den siffran varierar mellan skolor och lärare. Finns det matematik-öknar i den svenska skolan där nästan inget växer? är ett exempel på en relevant fråga, som vi kan få svar på med ytterligare forskning.

Vi behöver också undersöka närmare i vad mån det sjunkande intresset kan ha att göra med faktorer som det är svårt för skolan att påverka. Skolinspektionen pekar dock i sin rapport om teknikämnet ut en rad undervisningsfaktorer som behöver förbättras för att öka intresset för ämnet och jag har svårt att se att det skulle se annorlunda ut för andra ämnen.

För det tredje är den bristande lusten att lära en enorm didaktisk utmaning. Enligt min bedömning är det framför allt didaktiska studier, snarare än neuropedagogiska, som kan ge svaret på hur lusten för lärandet ska kunna upprätthållas i skolan.

Jag har i en tidigare blogg föreslagit att ett systematiskt användande av tre olika typer av didaktiska studier skulle kunna bidra med mycket viktig kunskap:

1) Kartläggning av didaktiska gestaltningar (hur undervisas det om vissa innehåll på skolorna (t.ex. bråk-räkning, atom-modellen) och vad får de olika sätten att undervisa för konsekvenser för lärandet och lusten att lära? Sådana studier ger också möjligheter att se hur det går att motverka vad som verkar vara en minskande lust att lära vissa innehåll samt vad som kan upprätthålla en sådan lust).

2) Didaktiska iscensättningar, det vill säga ett systematiskt utprovande av ett sätt att undervisa om ett innehåll (dvs det många kallar ”interventioner” men där jag alltså föredrar ett annat begrepp) och dess konsekvenser för lärandet och lusten att lära.

3) Studier av goda exempel (hur arbetar de pedagoger vars elever lär och känner lust inför lärandet). I alla dessa typer av studier är det förstås viktigt att undersöka elevernas perspektiv på undervisningen. Sammanfattningsvis är det alltså viktigt att systematisk undersöka vilka undervisningsfaktorer som leder till lärande och lust till lärande.

Studier av dessa typer finns till delar redan men skulle kunna bli fler och mer systematiskt relateras till varandra (se länk nedan). 

En ny begåvningsreserv?

Förr fanns det begåvade elever som inte fortsatte att studera efter genomgången folkskola eftersom de skulle bidra till familjens försörjning. Idag förefaller det finnas en ny typ av begåvningsreserv som inte utvecklas vidare för att de tappar lusten för att lära sig.

 

 

 

 

Jag har inte angett referenser i denna text men när inte annat nämns har jag använt mig av Skolverkets sammanställningar. Jag tar tacksamt emot tips på andra källor som visar på elevernas lust att lära inom olika områden. Källorna bör då utgå från ett representativt urval av elever.

Länkt till blogg om didaktik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

 

 

Jan Björklund och "inkluderingen"

Det var bra att Jan Björklund under sin tid som utbildningsminister förde upp kunskapsfrågan på agendan. Efter sjunkande resultat i ett flertal internationella mätningar var det viktigt att den uppmärksammades ordenligt. Det var också bra att återinföra speciallärare, även om jag inte kan säga att jag gillar benämningen. Nu har Björklund publicerat en artikel på DN-”debatt” (citationstecknet kring debatt förklaras senare i bloggen) den 21 april där budskapet framgår i ingressen: ”Inkluderingstanken, att alla barn, oavsett förutsättningar, ska gå i samma klass, har gått för långt”.

Normalt sett brukar jag inte skriva om debattartiklar i den här bloggen, men jag kan inte låta bli eftersom detta till stora delar handlar om ett område, inkludering, där jag har stor kunskap. Det är ett område fyllt av svåra ställningstaganden, starka åsikter och där olika grupper och professioner ofta har skilda intressen. Framför allt handlar det om elever i ofta mycket komplicerade skolsituationer. Allt detta sammantaget gör att man bör närma sig området med stor ödmjukhet och respekt.

 

Inkludering och segregering

Läsare av den här bloggen ser att Björklund har vad jag brukar benämna en ”placerings-definition” av inkludering. För Björklund handlar inkludering om platsen för utbildningen och är inte knutet till kvalité inom utbildningen (om det inte är bra för eleverna är det inte inkludering, brukar jag själv säga). Nåväl, många använder ordet på samma sätt som Björklund, men framöver kommer jag att använda ordet ”placering” i stället när jag talar om platsen för utbildningen (det Björklund kallar inkludering).

Noterbart är att Björklunds resonemang kretsar kring kunskapsprestationer och inte om andra aspekter som brukar diskuteras i relation till inkludering, såsom delaktighet, betydelsen av att elever som är olika möter varandra i skolan och helt enkelt rätten att höra till. Att de här eleverna skulle tillföra något till klassrummet verkar inte finnas på kartan, sällan har vi varit längre från funktionshinderrörelsens ”celebration of difference”.

Det bör poängteras i detta sammanhang att seriösa förespråkare för att barn i olika typer av svårigheter ska placeras i vanliga klassrum menar a) att detta ska ske i möjligaste mån och b) kräver att läraren får stöd och fortbildning. Ofta används begreppet ”inkludering” för att spara pengar, särlösningar är som bekant kostsamma, och det är givetvis helt förkastligt.

I en diskussion som vid det här laget har årtionden på nacken har det diskuterats var elever med funktionsnedsättningar/i olika typer av svårigheter ska utbildas. Argumenten för och emot är väl kända och Björklund bidrar knappast med några nya argument. Däremot förordar han mer av segregerande lösningar och det är givetvis hans fulla rätt som politiker. Hans artikel följer följande logik: a) ta ett komplext och kontroversiellt problem b) ta bara med de argument som stöder din egen slutsats c) ta bara med fakta som stöder dina egna slutsatser.

Det är också så, vilket inte nämns i artikeln, att Björklund och svensk liberalism nu tar ett steg bort från de intentioner vi som land bekänt oss till genom att underteckna Salamanca-deklarationen. I FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar vilken ratificerats av Sverige kan vi vidare läsa att medlemstaterna ska garantera att

"ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga akademiska och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering". (s 73)

Det är inte så som Björklund påstår att inkludering är ett socialdemokratiskt påhitt utan ordet introducerades i USA på 1980-talet och bejakas, åtminstone på papperet, av massor av länder med olika politiska inriktningar.

 

Vad säger forskningen?

Under Jan Björklunds tid som utbildningsminister bestämdes att verksamheten i skolan ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet. Efter att ha läst debattartikeln undrar jag varför detta inte bör gälla för utbildningspolitiken? Jag kan inte någonstans i artikeln se att Björklund underbygger sin argumentation med vetenskapliga undersökningar. Effekten av placering i vanliga klasser är ett tämligen väl undersökt område där det finns olika systematiska forskningsöversikter att tillgå (alltså sammanställningar av ett flertal empiriska studier; se referenser nedan).

Slutsatsen i dessa brukar vara a) det är ingen större skillnad i kunskapsresultat beroende på var utbildningen ges och b) området är behäftat med stora forskningsmässiga metodproblem, vilket gör det lätt att landa fel i sina slutsatser. Intressant nog kom Skolverket i sin analys av resultatförsämringar i svensk skola fram till att särlösningar var en orsak till fallande resultat, alltså tvärtemot vad Björklund påstår i sin artikel! Ingen av dem har dock rätt enligt de systematiska översikterna, det är sällan platsen i denna bemärkelse har stor betydelse, det som är viktigt är vad man gör på platsen. Det är också detta som delvis är orsak till metodproblemen, det är svårt att renodla effekten av ”plats”.

Det gäller alltså att, som jag skrev ovan, att vara ödmjuk i sådana här frågor och sätta elevens bästa i första rummet snarare än att förespråka dogmatism. Det är ofta väldigt utsatta elever vi talar om och att föreslå enkla, generella lösningar som är dåligt grundade i vetenskaplig kunskap är knappast eftersträvansvärt.

Eftersom det är svårt att påvisa generella effekter av placering kan vi tänka oss att placeringen slår väldigt olika ut beroende på vem eleven är och hur sammanhanget ser ut där hen befinner sig. Det kan ju handla om allt från miljöer med ett genomtänkt arbete och en stor professionell kunskap inom området, till sådana där eleven lämnas mer eller mindre åt sitt öde. Ju sämre den vanliga skolmiljön är, desto mer lockande ter sig särlösningar, tror jag är en regel som håller ganska bra. Det är fullt möjligt att skapa så dåliga pedagogiska miljöer i den vanliga skolan att föräldragrupper ropar efter särlösningar.

 

Oklar styrning

Tydlighet är en bristvara i utbildningspolitiken, vilket jag påpekat ett flertal gånger, bland annat i följande blogg där jag kritiserar den läroplan som införts under Björklunds tid vid makten:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-

Begreppen i läroplanen är oklara, det är för många mål och de relateras inte till varandra. Björklund bär förstås ett stort ansvar för denna oklara styrning. Det går inte att skylla på tjänstemän eller politiska föregångare när man fattar ett beslut om något så oerhört viktigt som en läroplan, då måste man se till att det är något man kan stå för.

Jag har själv som forskare efterfrågat en tydlighet i vad skolan ska uppnå. Jag tillhör nämligen de skolforskare som anser att det är en viktig uppgift att bedriva uppdragsrelevant forskning, vilket inte är lätt när uppdraget är så oklart formulerat.

Nu försöker Björklund vara tydligare i vad han vill med specialpedagogiken i skolorna, men jag ser det snarare som att hans debattartikel ökar oklarheten vad gäller styrningsfrågan: a) hur kan han kritisera en skola han själv haft ansvar för under 8 år för att den inte har fler särlösningar? b) hur kan han prata om skolan endast utifrån kunskapsuppdraget när han varit med om att besluta om en bred uppgift för skolan? (Se länken ovan.) c) varför menar han att lärare i skolan ska jobba utifrån vetenskaplig grund när han själv inte hämtar argument från forskningen? d) hur kan vi gå emot internationella dokument som förespråkar inkludering? Det bör påpekas att Björklunds politiska motståndare inte heller är några föredömen vad gäller tydligheten i den politiska styrningen.

 

Björklund och DN-debatt

Matilda Wiklund vid Örebro Universitet som skrivit en avhandling om medias roll i valet 2006 menar att DN-debatt då, och sedan tidigare, inte var ett forum för utbildningspolitisk debatt utan snarare en plattform för en viss typ av utbildningspolitik, inte minst framförd av Björklund. Wiklund menade i en artikel i Pedagogiska Magasinet (referens till hennes avhandling finns i artikeln) att DN-debatt vid den här tiden inte borde ses som ett debattforum utan som en plattform för en viss utbildningspolitik:

https://pedagogiskamagasinet.se/utbildningspolitikens-catwalk/

Demoniseringen av den socialdemokratiska utbildningspolitiken öppnade vägen för det nya. Det är också viktigt att notera att övriga media legitimerade att det var en debatt som pågick genom att hänvisa till DN-debatt. Bristerna i svensk utbildningsjournalistik är påfallande, det förefaller som om varken utbildning inom det pedagogiska området eller förmåga till kritisk analys är krav som ställs på journalister som arbetar inom detta fält, även om givetvis undantag finns.

Intressant nog används kanske samma knep igen, dock med den skillnaden att Björklund hade åtta år på sig att förändra allt detta han beskyller socialdemokraterna för. Det ska bli intressant att se vilken roll framöver som DN-”debatt” kommer att spela i denna valrörelse och hur övrig media förhåller sig till denna ”debatt”. Eller kanske är man mer allsidig denna gång och ger utrymmer för en riktig debatt?

I min engelska blogg (där nästa publicering är om 2 veckor) med det preliminära namnet ”Abandoning Salamanca? – Swedish liberalism and special needs” kommer jag att utveckla den diskussion jag fört här och sätta den mer i relation till den minskade likvärdigheten och den ökade sorteringen av elever efter social bakgrund och etnicitet i det svenska utbildningssystemet. Hur har vårt utbildningssystem gått från att vara ett internationellt föredöme till dagens situation?

Länk till den engelska bloggen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blog%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

 

Tillägg 14 maj.

Om konsten att argumentera

En vecka efter att jag skrivit ovanstående blogg läser jag en mycket intressant översikt av didaktisk forskning om skriftligt argumenterande, det vill säga forskning om hur elever lär sig, och om hur de bör lära sig, att argumentera i text. Enligt Newell m fl (se referens nedan) som skrivit översikten uppmärksammas alltmer betydelsen av att elever lär sig att argumentera. Intressant nog menar de att lärare ofta kan vara tveksamma till att undervisa i argumenterande eftersom lärarna är rädda att eleverna ska ta efter det argumenterade som är så vanligt i media, där argumenterandet ofta består av ett ensidigt framförande av den egna ståndpunkten i en konflikt med andra. I stället menar de att ett väl utvecklat argumenterade innebär att noggrant grunda sina påståenden i fakta. Det är ett intressant, och oroande, problem som Newell med flera pekar på, att den argumentation som sker i offentligheten ofta inte når upp till de krav på argumentation som vi ställer på elevernas argumentation i skolan.

 

Newell, G. , Beach, R. , Smith, J. och Van Der Heide, J. (2011). Teaching and Learning Argumentative Reading and Writing: A Review of Research. Reading Research Quarterly, 46(3), s 273–304.

 

Systematiska forskningsöversikter om placeringens betydelse (ett urval):

Canadian Council On Learning. (2009). Does placement matter? Comparing the academic performance of students with special needs in inclusive and separate settings. Series: Lessons in Learning, March, 2009. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED519296.pdf

Lindsey, E. (2007) Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. Bristish Journal of Educational Psychology, 1-24.

 

I följande systematiska forskningsöversikt från The Danish Clearinghouse for educational research (2013) analyseras vilka faktorer som gör att en placering i vanlig klass underlättas:

https://pure.au.dk/ws/files/55033473/Evidence_on_Inclusion_1_.pdf

 

I följande blogg redogör jag för en metaanalys av effekten på övriga elever när elever med funktionsnedsättning/i svårigheter placeras i deras klassrum.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-paverkar-inkludering-situationen-for-de-andra-eleverna-?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

En kollega till mig förfärades över det språbruk Björklund använder i sin artikel. I följande blogg har jag skrivit om specialpedagogik och språket:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-skapa-ett-inkluderade-sprak-

Kommentar 14/9 2018: Nu när valet har genomförts kan jag konstatera att mina farhågor angående DN-debatt inte infriades.

Förbereder svensk skola eleverna för demokratin?

Vi lever i en tid då det för första gången på länge känns som om demokratin som idé utmanas rejält på den globala arenan. Det är ju väl känt att demokratin ständigt måste återerövras men det är åtminstone min uppfattning att den nu är mer hotad än tidigare. Jag tänker inte minst på diktaturen Kinas ökade inflytande, på den ryska statens förakt för grundläggande demokratiska rättigheter och på den amerikanske presidentens agerande. Så nu mer än på länge förefaller det viktigt att våra elever förbereds för att förvalta och försvara vår demokrati med dess respekt för individuella rättigheter och allas lika möjligheter och värde. Hur står det då till med den saken?

 

En internationell jämförelse

 

I den internationella undersökningen ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study) undersöktes 14-åriga elevers kunskaper om demokrati, attityder till demokratiska rättigheter samt demokratiska engagemang. Det är viktigt att ha i åtanke att det endast är en årgång elevers som undersöks. Jag bygger min framställning på Skolverkets (2017) rapport om undersökningen.

 

Resultatet från undersökningen sågs av många som en framgång för svensk skola. Svenska elever har bättre kunskaper om demokrati än elever i 17 av de 20 länder som deltog i underökningen. Det var dock inte alla svenska elever som hade goda kunskaper om demokrati och 17 procent av de svenska eleverna når inte upp till en kunskapsnivå som innebär att eleven ska kunna följande:

 

• relatera en lagstiftande församlings oberoende till upprätthållandet av

allmänhetens förtroende för dess beslut,

• utifrån ett lokalt perspektiv generalisera den ekonomiska risken som

globalisering kan innebära för utvecklingsländer,

• förstå att upplysta medborgare är bättre rustade att fatta beslut när de röstar i val,

• se kopplingen mellan den representativa demokratin och ansvaret eller

skyldigheten att rösta,

• beskriva den huvudsakliga funktionen för riksdagen,

• beskriva den huvudsakliga funktionen med grundlagen,

• förstå kopplingen mellan regeringen och militären i en demokrati,

• förstå faran i att regeringen kontrollerar media,

• se den enskilda individens ansvar för att värna om miljön.

 

Även om denna lista kan väcka en del frågor (speciellt punkt 2) är det generellt en grundläggande kunskap om demokrati som efterfrågas. Om medias rubriksättning skulle följa samma logik som när det gäller andra kunskapsprestationer kunde vi ha förväntat oss rubriker som ”mer än var sjätte svensk elev tycker inte det är farligt att regeringen kontrollerar media” eller ”många elever förstår inte grundlagens betydelse”.

 

När det gäller värderingar uttrycker svenska elever generellt sett att alla i samhället ska ha lika rättigheter och möjligheter. I ett historiskt perspektiv får det ses som ett ganska fantastiskt resultat. Men även här blir det ibland lite mer problematiskt när vi börjar skärskåda sifforna. Till exempel tycker 18 procent av eleverna att invandrare inte ska ha möjlighet att fortsätta tala sitt eget språk och 10 procent tycker att män är mer lämpade att vara politiska ledare än kvinnor.

 

När det gäller engagemanget i samhällsfrågor är utfallet mer oroande men utrymmet ger bara möjlighet att ge några exempel. 45 procent av eleverna pratar aldrig eller nästan aldrig med föräldrar om politiska frågor och samhällsfrågor medan hälften av eleverna uppger att de aldrig eller nästan aldrig pratar med kompisar om politiska frågor eller samhällsfrågor. En mycket stor del av eleverna (över en tredjedel för fem indikatorer av sex) anser att de brister i sin förmåga och kompetens att agera som aktiva samhällsmedborgare. Till exempel uppger 43 procent av eleverna att de inte kan stå inför klassen och tala om en politisk fråga eller en samhällsfråga och 35 procent menar att de inte klarar att hävda en uppfattning i en omstridd politisk fråga eller samhällsfråga. 83 procent av eleverna uppger att de vet/tror inte att de kommer att gå med i ett politiskt parti och 78 procent uppger att de vet/tror att de inte kommer gå med i någon organisation som arbetar med politiska frågor eller samhällsfrågor.

 

 

Vad kan vi lära av detta?

 

Lite avsiktligt har jag lyft fram siffror som indikerar att skolan brister i att förbereda alla elever för ett aktivt deltagande i demokratin. Många elever visade trots allt goda kunskaper i demokratifrågor och nästan alla uttryckte värderingar som ligger i linje med vad som förespråkas i styrdokumenten. Jag tycker ändå min redogörelse för undersökningen illustrerar tre grundläggande saker.

 

För det första kan vi inte nöja oss att konstatera att Sverige ligger, som det brukar heta, ”i topp” i sådana här undersökningar. Det gör att vi förväxlar vad som är grundläggande för vår demokrati med någon konstig form av internationellt tävlande. Vi måste utgå ifrån vad vi tycker är rimligt att alla våra elever ska bära med sig in i sitt vuxna medborgarskap och här finns uppenbara brister hos en del av eleverna. Vad gäller den del av ICCS som behandlar engagemang finns resultat som visar på påtagliga brister i förberedelse för demokratin.

 

För det andra illustrerar detta att vi aldrig endast bör analysera skolans kunskapsuppdrag utan vi bör alltid orientera oss mot så mycket av det breda uppdraget som möjligt. Intressant nog finns det länder som är ”i topp” i internationella kunskapsmätningar som inte är med i ICCS eftersom de inte är demokratier och således inte anser det betydelsefullt att förbereda eleverna för ett aktivt medborgarskap.

 

För det tredje tycker jag resultaten illustrerar nyttan med den här typen av undersökningar. Det är sällan fel att sätta utbildningssystemet i internationell belysning. Det är inte de internationella mätningarna det är fel på utan problemet ligger ofta i hur de tolkas och används. Alla undersökningar behöver analyseras noggrant och ger inga enkla implikationer. Samtidigt kanske inte den viktigaste frågan ställdes i den här undersökningen: Vad är elever i olika länder beredda att offra för att försvara demokratin om den skulle utsättas för hot?

 

 

Skolverket. (2017) ICCS 2016. Kunskaper, värderingar och engagemang i medborgar-, demokrati- och samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett internationellt perspektiv. Rapport 460. Stockholm: Skolverket.