Bloggar Bloggar

Ideologi och evidens inom skolforskningen

Det är väl känt att det finns olika utbildningsideologier inom skolområdet. Det finns alltså olika föreställningar om sådana grundläggande saker som vad utbildningen ska syfta till, hur undervisningen ska genomföras och vad som ska räknas som kunskap.

Därför är det inte konstigt att frågan om evidens, det vill säga vad som ska räknas som bevis för vilken policy och praktik som är den bästa, är avhängig utifrån vilken ideologisk position den ställs.

Inom medicinen är frågan om evidens mindre komplicerad. Där finns en konsensus om att syftet med sjukvården är att befrämja hälsa och bota sjukdomar. Det är olyckligt om skillnaden mellan dessa båda områden inte beaktas i diskussionen om evidens.

Det finns olika sätt att urskilja utbildningsideologier. Här kommer jag skilja mellan fem olika utbildningsideologier vilka uttrycker skilda uppfattningar om utbildningens syften och om hur den ska gestaltas: 1) effektivitetssorientering 2) progressivism 3) bildningsorientering 4) demokratiorientering och 5) karaktärsdaning .

Låt oss börja med den effektivitetssorienterade ideologin eftersom det är den ideologi som till stora delar förefaller dominera svensk utbildningspolitik och också i viss mån svensk skola. Det är den ideologi som är närmast förknippad med idén om evidens och den är också nära knuten till New Public Management.

I det följande kommer av nödvändighet en förenklad beskrivning av ideologierna att ges där jag fokuserar på vad jag bedömer som de mest centrala inslagen.

Evidens för effektivitet

Inom ramen för denna ideologi blir det centralt att förmedla användbara kunskaper på ett så effektivt sätt som möjligt. Huvudsyftet med utbildningssystemet är att tillhandahålla arbetskraft för arbetsmarknaden. När evidens sökes för effektivitet lutar man sig till exempel mot John Hattie som sammanställt effekten av en rad faktorer vad avser deras effekt på utbildningsprestationer. Helst bör också en cost-benefit analys göras där kostnaden för olika åtgärder beräknas.

Enligt denna logik satsar man på arbetssätt och undervisningsmetoder som för så låg kostnad som möjligt ger mesta möjliga effekt vad gäller utbildningsprestationer.

Bakom detta tänkande ligger en ekonomisk metaforik. Precis som för vilken vara som helst ska en så bra produkt som möjligt framställas till lägsta möjliga kostnad. Evidens behövs alltså för hur eleven på billigast möjliga sätt ska lära sig så mycket som möjligt.

Evidens för meningsfullhet

Inom ramen för elevcentrerad undervisning, det som ibland kallas progressiv pedagogik, ses elevens aktivitet och utveckling som viktiga. Ett centralt tema är att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna. Det är den kunskap som upplevs som meningsfull som elever kommer att bära med sig.

Således behöver vi evidens för vilken undervisning som kan leda till aktiva elever och som upplevs som meningsfull av eleverna. I framtagandet av evidens är det alltså betydelsefullt att bedöma metoder och arbetssätt utifrån om de upplevs som meningsfulla och om de tillvaratar elevers initiativ och aktivitet. Uppenbarligen blir elevens egna åsikter och uppfattningar viktiga vad gäller evidens för vilka arbetsmetoder som är framgångsrika.

Inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin är det effekter på utbildningsprestationer som står i fokus medan huruvida eleverna uppfattar interventionerna som meningsfulla eller inte sällan undersöks.

På ett liknande sätt tas inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin prestationer på internationella kunskapsmätningar inte sällan som evidens för att ett utbildningssystem är lyckat medan elevens perspektiv eller utbildningssystemens förmåga att förbereda elever att verka i ett demokratiskt samhälle (se nedan) inte analyseras. Häpnadsväckande nog innebär detta att man ibland inte gör skillnad på utbildningssystem i diktaturer respektive i demokratier.

Inte heller leder undersökningar och rapporter vilka visar på att elevers intresse för kunskapsinnehållet i skolan förefaller sjunka, ibland väsentligt, med ökat antal år i skolan sällan till några larmrapporter från de som förespråkar den effektivitetsorienterade ideologin (se länk till tidigare blogg nedan).

Evidens för bildning

Idén om evidens rimmar illa med tanken om bildning eftersom det i bildningstanken ligger att subjektet formerar sig själv. Det är alltså svårt att på förhand veta vad som är ett fruktbart utfall av bildningsprocessen (se länk till tidigare blogg). Det är belysande att jämföra detta med interventionsstudier där målet för kunskapsprocessen redan är bestämt på förhand och operationaliserat i de beroende variablerna.

Det finns givetvis mycket olika åsikter om vilket kunskapsinnehåll som den bildade bör behärska. Idealet härstammar från en tid då den samlade mänskliga kunskapen fortfarande i någon mening var överblickbar och formerades också före massutbildningens tidsålder.

Utan att gå närmare in på denna diskussion kan man konstatera att ”utbildningsprestationer” är ett uttryck som rimmar illa med bildningstanken. Bildning handlar främst om subjektets egendrivna kunskapsutveckling. Det är givetvis möjligt att systematisk undersöka vilka utbildningsmiljöer som befrämjar en sådan utveckling men förmodligen inget som prioriteras av de som omfattar detta ideal.

Evidens för demokratiorientering

När skolans viktigaste uppgift ses som att den ska ge förutsättningar för eleverna att utvecklas till ansvarsfulla medborgare vilka kan återskapa och utveckla ett demokratiskt samhälle söker vi således evidens för hur ett sådant mål nås på bästa sätt.

Det innebär att vi analyserar vad det innebär att utvecklas till en ansvarsfull medborgare (vilka dygder, färdigheter och kunskaper kräver detta) för att systematiskt kunna analysera om ett utbildningssystem förbereder elever för demokratin. Till exempel är det viktigt att behärska grundläggande färdigheter som läsning och skrivning och att ha omfattande kunskaper för att vara förberedd för att verka inom och vara med och utveckla demokratin. Också viktiga blir erfarenheter av demokratiska processer och att få utöva inflytande samt en vilja att engagera sig i demokratiska processer.

Evidens för karaktärsdaning

Inom ramen för denna ideologi är det centralt att utbilda individer som handlar moraliskt eller i bredare mening utvecklas till ”goda” människor. Denna ideologi företar ju likheter med flera av de ovanstående och kräver som dessa annan vetenskaplig evidens än den som krävs för av den effektivitetsorienterade ideologin.

Tre viktiga aspekter

Avslutningsvis vill jag diskutera tre viktiga aspekter av resonemanget ovan. Den första har att göra med frågan om relativism, är det inte riskabelt att relativisera vad som är vetenskaplig evidens på det här sättet? Den andra handlar om olika sätt att gömma ideologiska aspekter av utbildningsvetenskaplig forskning och den tredje om vilken evidens som behövs för att utveckla svensk skola.

Det är mycket betydelsefullt att kunna skilja på olika former av relativism. Det jag förespråkar här är givetvis inte att vi ska se bort från etablerade fakta vad gäller skolan, till exempel vad gäller svenska elevers sjunkande resultat i internationella kunskapsjämförelser eller vilka metoder som ger goda resultat i kontrollerade studier. Däremot finns det alltid ett ideologiskt moment i vilka fakta som anses mest betydelsefulla och också i hur vi tolkar betydelsen av fakta.

Det handlar alltså inte om att världen kan tolkas hur som helst men väl om att vi måste vara tydliga med utifrån vilka utgångspunkter vi gör våra tolkningar. Det innebär i själva verket en högre grad av vetenskaplig stringens än om vi försöker gömma våra ideologiska utgångspunkter, vilket för oss över till nästa punkt.

Det finns olika sätt att så att säga gömma sina ideologiska utgångspunkter. Om vi till exempel letar evidens utifrån att skolan enbart handlar om kunskapsprestationer utan att låtsas om att detta är ett ideologiskt ställningstagande gömmer vi de ideologiska utgångspunkterna för analysen.

Ibland brukar sådan ”fakta”-orienterad analys ställas mot ideologiska förhållningssätt till skolan. ”Låt oss lägga ideologin åt sidan och se vad som fungerar”. Fungerar med avseende på vilken ideologi är då rätt fråga att ställa.

Min personliga utgångspunkt är att det är viktigt att med vetenskaplig stringens visa på att det som förespråkas kan fås att fungera i praktiken, det gäller även för de förespråkar en bildningsideologi. Det finns en risk att förespråkandet av en ideologi kan ge upphov till en rad icke-avsedda effekter i praktiken och därför är det, oavsett vilken ideologi som förespråkas, viktigt att studera vilka konsekvenser den ger när den ska gestaltas i praktiken.

Jag tycker att ett viktigt bidrag från evidensrörelsen är de tydliga krav på att med vetenskapliga undersökningar visa på att något fungerar eller kan fås att fungera som ställs. Oavsett våra ideologiska utgångspunkter för skolan är det således viktigt att visa att det vi förespråkar kan fås att fungera. Ett belysande exempel här är forskningen om inkludering där det inte saknas artiklar som förespråkar denna ideologi men där det är en skriande brist på hur kunskap om hur inkluderande skolor ska utvecklas och, inte minst, bli hållbara (se länk nedan).

Så till den tredje punkten ovan: Vilken vetenskaplig evidens behöver svensk skola? Ett rimligt svar på den frågan är att vetenskaplig evidens behövs som hjälper skolan att nå det demokratiskt beslutade, breda uppdraget. I det är givetvis kunskapsuppdraget centralt men flera andra mål är också betydelsefulla. Den svenska skolans styrdokument speglar alla ideologier ovan och det behövs således evidens av en rad olika slag för att kunna avgöra i vilken mån skolan lyckas realisera sitt uppdrag.

 

Länk till tidigare blogg om lusten att lära.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

Länk till tidigare blogg om bildning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld¨

Länk till analys av forskningen om inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

 

 

"Vi vill inte tala om inkludering"

I olika sammanhang stöter man på verksamma pedagoger som ställer sig tveksamma till att tala om inkludering. Det är framförallt tre skäl till att inte använda ordet som jag tycker är viktiga att diskutera.

För det första att det är krångligt. Inkludering är ett ord som hämtats från policyområdet och som används flitigt inom forskningen där det har kommit att få skilda betydelser. Det kan vara svårt att använda ett mångtydigt ord i relation till de utmaningar pedagoger möter i skolan.

För det andra finns det de som menar att inkludering är ett uttryck för något allmänt gott, och därför är okontroversiellt och lite ointressant.

Ett tredje skäl att undvika ordet är att man är skeptisk till det idé-innehåll som ordet är bärare av. Möjligtvis kan detta bero på att svensk skola är på väg bort från inkluderingsidealet och många lärare förespråkar inte heller inkludering.

I det följande kommer jag kort att diskutera dessa tre skäl att undvika att tala om inkludering.

Mångtydighet

Det finns olika sätt att definiera inkludering på (se länk) vilket kan vara ett skäl att undvika att tala om inkludering. Vidare är det kanske inte ett ord som omedelbart landar på ett bra sätt i skolans värld med dess traditioner.

Möjligen blir det lite tydligare att tala om inkluderande lärmiljöer och/eller tillgänglighet. Jag har i en tidigare blogg föreslagit att inkluderande lärmiljöer skulle kunna vara ett alternativ till inkludering (se länk).

Det viktigaste är dock inte vilka ord som används utan vilken skola man förespråkar. Det går förstås att använda andra ord än inkludering för att tala om a) att skolan ska vara funktionell för alla elever b) att särlösningar ska undvikas så långt och c) att det krävs en rad åtgärder på flera nivåer för att skolan ska kunna fungera på detta sätt.

Något allmänt gott

Om inkludering innebär att alla elever har en bra skolsituation och att särlösningar ska undvikas i görligaste mån går det att påstå att detta är ett ganska okontroversiellt mål för skolan.

Det går dock att invända att det även finns de som menar att inkludering innebär att bygga gemenskaper (communities) i skolor och klassrum och det är långt ifrån ett okontroversiellt mål.

Vidare skulle flera mena att inkludering handlar om att skolan ska realisera ett brett uppdrag vilket inte heller är okontroversiellt när en stor del av diskussionen idag nästan enbart handlar om utbildningsprestationer/kunskapsmål (se länk).

Dessutom är idén om inkludering som den framställs i Salamanca-deklarationen (se länk) inte endast en fråga om mål utan också en idé om vilka medel som gör att målet kan uppnås och dessa medel är långtifrån okontroversiella.

På så sätt är det inte riktigt korrekt att hävda att inkludering betecknar något allmänt gott, även om det ligger en viss sanning i påståendet. Exakt vad detta goda består av och hur det ska uppnås är alltså långt ifrån okontroversiellt.

En väg bort från inkluderingsidealet?

Det finns (minst) tre aspekter av dagens skola vilka jag tycker är lite i otakt med inkluderingsidealet.

För det första domineras svensk skola till stora delar av den utbildningsideologi som ibland kallas ”social efficiacy” och som innebär att det primära syftet med skolan är att kvalificera arbetskraft utifrån arbetsmarknadens behov på ett så effektivt sätt som möjligt.

Det som då händer är att kunskapsuppdraget (förstått i en snäv bemärkelse som uppnående av kunskapsmål) kommer att ställa andra viktiga mål för inkludering, såsom till exempel personlig utveckling, demokratiuppdraget och utvecklande av sociala relationer, i skuggan.

För det andra är det eleven (och dennes föräldrar) som ställs i centrum av utbildningsdiskussionen. Tomas Englund har beskrivit en förskjutning i skolans värld från en betoning på det gemensamma (the common good) till en betoning på det individuella (the private good). Inkludering ses av många (men långtifrån alla) som uttryck för ”the common good” och blir därför lite i otakt med tiden.

För det tredje sker en uppdelning av elever utifrån till exempel klass, etnicitet och funktionalitet till skolor och klassrum (se länk) på ett sätt som många skulle mena går emot inkluderingstanken där ju en central idé är att olikheter berikar skolor och klassrum.

Fokus på individers kunskapsmål i ett uppdelat skolsystem är något helt annat än vad många skulle anse förenligt med ett inkluderingsideal. Ett sådant fokus kan också vara en anledning till att inte vilja prata om inkludering.

Det finns också många lärare som inte tror på idén att elever i svårigheter ska placeras i vanliga klassrum. Det är givetvis så att då vill man inte tala om inkludering mer än om något som ska undvikas.

Avslutning

Sammanfattningsvis menar jag att vi kan tala om den idé som ordet inkludering uttrycker på olika sätt. Däremot kan inte inkludering ses som ett okontroversiellt mål för skolan. Vi ska också ha klart för oss att det finns flera tendenser i den nuvarande utvecklingen av svensk skola vilka motverkar utvecklingen mot en inkluderande skola.

Det är viktigt att skilja på två saker. Å ena sidan aktörer som är sympatiska till innehållet i inkluderingsbegreppet men som av olika skäl tycker att det är enklare att använda andra ord för att tala om liknande saker. Å andra sidan, aktörer som förespråkar en annan typ av skola och som tycker att inkluderingsfrågan antingen är irrelevant, underordnad effektivitetsfrågan eller något som leder till negativa konsekvenser. I denna grupp drar man sig ibland inte för att mer eller mindre medvetet missuppfatta inkluderingsbegreppet som i uttrycket ”inkluderingen har gått för långt” (se länk).

 

Länk till blogg om olika sätt att definiera inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

 

Länk till blogg om inkludering bör bytas ut mot nytt ord:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-behover-vi-ett-nytt-ord-ut

 

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Länk till blogg om vad som menas med inkludering i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om uppdelning av elever utifrån intersektionella faktorer.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ett-mangfaldsindex-vad-kan-det-visa-

 

Länk till blogg om huruvida inkluderingen gått för långt_

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

 

 

Att "välja" teori som utbildningsvetenskaplig forskare

Valet av teori har stora konsekvenser i ett utbildningsvetenskapligt arbete. Fakta är givetvis också betydelsefulla och har en självständighet gentemot teorier. Men teorin uttrycker själva meningssammanhanget för forskarens empiriska arbete och avgör till delar vilka fakta som ses som mest relevanta och hur de ska tolkas.

Givet teorins betydelse är det anmärkningsvärt hur lite uppmärksamhet som ägnas åt själva valet av teori i avhandlingar och andra utbildningsvetenskapliga arbeten. Vi förväntar oss oftast längre utläggningar av de teoretiska utgångspunkterna, men själva valet av dessa diskuteras nästan aldrig ingående.

Som läsaren noterat har jag satt citattecken kring ordet väljs i rubriken. Anledningen till detta är att jag vill något problematisera huruvida det rör sig om ett val. Min problematisering utgår från en distinktion mellan teoretiska möjligheter och teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska möjligheter

De teoretiska möjligheterna i samhälls- och utbildningsvetenskaperna är närmast oändliga. Ibland ordnas teorier i ett antal övergripande angreppssätt, inte ovanligt är en uppdelning i positivism (benämningen kan diskuteras), tolkningsperspektiv och kritisk teori. Inom ramen för dessa rubriker återfinns i sin tur en stor mängd teorier

I positivismen fokuserar man på den empiriska ”verkligheten”. Ofta tar sig detta uttryck i att man söker lagbundenheter i denna verklighet t.ex. att föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat. En närmast obegränsad mängd samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning har denna karaktär.

Angreppssättet speglar också ganska väl lekmannauppfattningar om forskning, det vill säga att forskningen ska visa ”hur det är”. Samtidigt är det alltså viktigt att förstå att det inom ramen för en övergripande samsyn inom angreppssättet om hur forskning bör bedrivas finns det olika teorier om samma fenomen, till exempel vad gäller hur föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat.

Inom tolkningsperspektivet betonas i stället mer subjektiva aspekter. Här kan vi hitta sociokulturell teori (som den formulerats av Roger Säljö i Lärande i praktiken) och teorier som formulerats av Goffman, Berger och Luckman, Mead, Merleu-Ponty, Schutz, Weber och många fler. Här ses människan som i grunden aktiv och meningsskapande.

Företrädare för ett kritiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i att samhället och skolan är orättvisa och att flera grupper marginaliseras i samhälle och skola. Forskningens uppgift blir då att avslöja/visa på hur dessa orättvisor uppstår och kvarstår. Framstående företrädare för ett sådant kritiskt perspektiv som varit betydelsefulla för svensk utbildningsvetenskaplig forskning är till exempel Foucault och Bernstein.

Denna korta genomgång av teoretiska möjligheter visar på en mångfald och det får givetvis stor betydelse för ett vetenskapligt arbete vilken teori som tas som utgångspunkt. Detta är givetvis inte ett fritt val utan den konkreta forskaren finner sig i vissa teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska omständigheter

De teoretiska omständigheterna styrs av historiska och kontextuella faktorer. Olika teorier dominerar under olika perioder (se länk till tidigare blogg om vändningar inom utbildningsvetenskapen) beroende på både inom- och utomvetenskapliga faktorer. Vidare får olika typer av teorier inflytande i olika kontexter.

En utbildningsvetenskaplig forskare är ofta verksam i en vetenskaplig tradition. Det är vidare vad jag känner till sällsynt med forskare som efter avslutad forskarutbildning byter teoretisk inriktning. Breddningar och fördjupningar är vanliga men att helt ändra teoretisk inriktning är mer sällsynt förekommande. Det är förmodligen så att det är under forskarutbildningen, en av samhällets mer genomgripande socialisationsprocesser, som teorin mer eller mindre slutgiltigt ”väljs”.

I tidigare examensarbeten har studenter förmodligen haft ett relativt större utrymme att ”välja” teori även om man även där är villkorad av historiska och kontextuella förhållanden..

Forskarutbildningarna kan variera i sin öppenhet vad gäller teori alltifrån försök till att presentera en rad olika möjliga teoretiska utgångspunkter till att mer eller mindre snäva in doktorandens möjligheter att ”välja” teori till de som omfattas av forskargruppen/ämnet.

Det är således inte så att det för doktoranden, och inte heller för lärarstudenten, så att det handlar om ett fritt val. Det som möter doktoranden och lärarstudenten är inte de teoretiska möjligheterna utan de teoretiska omständigheter som manifesterats i den kontext man befinner sig i.

Ja, men så måste det väl vara? Jag skulle nog säga att det inte är frågan om antingen eller. För det första går det inte att få inblick i alla teoretiska möjligheter. För det andra måste ju varje utbildning erbjuda ett antal teoretiska omständigheter. Det är mer en fråga om balans och här förespråkar jag själv en öppenhet mot att erbjuda rikligt med teoretiska omständigheter.

Jag tycker att det går att dra tre viktiga slutsatser av det ovanstående resonemanget. Slutsatserna har stor betydelse för hur vi ser på vetenskap och vetenskapande i det utbildningsvetenskapliga området.

 

Tre slutsatser

Om vi tar på allvar att det finns stora teoretiska möjligheter inom det utbildningsvetenskapliga området och att teorin är av avgörande betydelse anser jag att (minst) tre slutsatser bör dras.

För det första är det viktigt att i högre utbildning vara medveten om vilka teoretiska möjligheter som realiseras inom denna, det vill säga vilka teoretiska omständigheter som kommer att erbjudas. Varför ska just dessa möjligheter, och inte andra, realiseras? Frågan är givetvis lika relevant för den grundläggande utbildningen. Den kan sägas vara en didaktisk fråga både för forskarutbildningar och grundläggande utbildningar eftersom det handlar om val av innehåll i utbildningen.

För det andra borde det vara mycket vanligare än vad som för närvarande är fallet att argumentationen kring val av teori blir mycket mer omfattande och fördjupad i vetenskapliga arbeten men också inom ramen för examensarbeten på olika nivåer. Det ter sig begränsat att slå fast att ”vi tar vår utgångspunkt i teorin X” eller liknande, utan att argumentera för de grunder som gör att andra alternativ utesluts. Också vid doktorsdisputationer skulle det vara önskvärt med mer diskussion om varför en viss teori valts.

Intressant nog kan en diskussion om väljande av teori som förs inom ramen för en vetenskaplig rationalitet bli mycket utmanande eftersom en sådan denna rationalitet utgår från teoretiska möjligheter medan valet gjorts inom ramen för teoretiska omständigheter.

För det tredje handlar det om vad som utgör självständighet i ett vetenskapligt arbete. Självständighet är till exempel ett viktigt kriterium när avhandlingar prövas. När teorin är så betydelsefull i ett vetenskapligt arbete som jag argumenterat för här, är det då inte betydelsefullt att självständigheten visas i relation till teorin? Exakt vad en sådan självständighet består i går givetvis att diskutera, det kanske viktigaste är att det börjar diskuteras i högre grad än tidigare.

Avslutningsvis vill jag, för att undvika alla eventuella missuppfattningar, tydliggöra att det ovanstående inte betyder att empiri/fakta inte är betydelsefulla. Men hur vi i slutändan tolkar empiri/fakta, och också vilken empiri/vilka fakta som ses som mest central har att göra med våra teoretiska utgångspunkter. På så sätt finns det inga neutrala angreppssätt i den utbildningsvetenskapliga forskningen (se länk till tidigare blogg nedan).

 

Länk till tidigare blogg om (teoretiska) vändningar inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till tidigare blogg om omöjligheten av objektivism inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Specialpedagogik: ideologier, perspektiv och teorier

En del frågor ställs sällan och i den här bloggen avser jag att försöka besvara några frågor vilka sällan ställs. Detta kan tyckas vara något av en paradoxal utgångspunkt för en blogg men jag hoppas läsaren ska övertygas om vikten av att ställa och försöka besvara dessa frågor efter att ha läst bloggen.

Vilka är frågorna? Medan många ställt frågan om vad som menas med ett specialpedagogiskt perspektiv tror jag det är betydligt färre som undrat över vilka utbildningsideologier de olika specialpedagogiska perspektiven uttrycker. På ett liknande sätt tror jag inte alla funderat över relationen mellan utbildningsideologier och utbildningsvetenskapliga teorier eller om hur dessa teorier förhåller sig till de specialpedagogiska perspektiven.

Nu blev det genast ganska komplicerat så låt oss försöka bena upp en sak i taget, innan vi går över till att diskutera relationerna mellan ideologier, perspektiv och teorier inom det specialpedagogiska området.

Utbildningsideologier

Centralt för en utbildningsideologi är vad som utgör syftet med utbildningen, hur undervisningen ska bedrivas och vilka kunskaper som ska förmedlas till eleverna. I den västerländska traditionen kan flera utbildningsideologier urskiljas.

Schiro (referens nedan) skiljer till exempel mellan fyra utbildningsideologier: 1) den akademiska (scholar academic) 2) den elevcentrerade (learner centered) 3) den effektivitetsorienterade (social efficiacy) och 4) den rekonstruktionistiska (social reconstruction).

Den akademiska ideologin utmärks av en traditionell syn på undervisning och lärande där kunskap utvecklad i de västerländska akademiska disciplinerna ska överföras till den nya generationen. Arbetsmarknadens behov fokuseras i den effektivitetsorienterade ideologin.

I den elevcentrerade ideologins är den grundläggande meningen med utbildningen att eleverna utvecklas som individer. Den rekonstruerande ideologin, slutligen, innebär att utbildningens syfte främst är att bidra till utvecklingen av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

Ideologier kan blandas men vi kan aldrig vara ideologifria i relation till utbildningen. Det går att urskilja ideologier på lite olika sätt, men Schiros indelning passar in bra i sammanhanget och vi ska använda den när ideologier ska relateras till perspektiv och teorier. Men först en kort diskussion om specialpedagogiska perspektiv och utbildningsvetenskapliga teorier.

Perspektiv

De flesta forskare är överens om att skilja mellan två specialpedagogiska perspektivet. Å ena sidan ett bristperspektiv där utgångspunkten är att vissa elever har brister som skolan ska åtgärda/kompensera för, å andra sidan ett kritiskt perspektiv där problem i undervisningen förläggs till undervisningsmiljön och/eller skolsystemet. Det senare perspektivet brukar i högre grad än det förra förknippas med idén om en inkluderande skola.

Det som skiljer perspektiven åt är var problemet förläggs. Medan specialpedagogik alltid är en diskurs om problem i skolan skiljer perspektiven åt vad gäller var problemen placeras. (För en utförligare diskussion om perspektiv, se länk till tidigare blogg nedan samt referens till bok om perspektiv).

Utbildningsvetenskapliga teorier

Det finns ett mycket stort antal teorier inom samhällsvetenskapen och utbildningsvetenskapen. Flera har gjort försökt att skapa någon form av övergripande kartor över sådana teorier. Inte ovanligt är att urskilja tre övergripande tillvägagångssätt inom vilka olika teorier utvecklas: ett mätande (positivism/variabelforskning), ett tolkande (fenomenologisk/hermeneutisk) och ett kritiskt.

Olika benämningar används och ytterligare uppdelningar kan givetvis göras. Meningen med övergripande kartor är dock att förenkla och för enkelhetens skull kommer vi att använda denna enkla uppdelning i det fortsatta resonemanget (se länk till tidigare blogg nedan för en utförligare diskussion).

Relationer

Det är dags att återvända till de frågor som skisserades inledningsvis. För enkelhetens skulle vi kunna urskilja två ganska tydliga relations-mönster vilka åtminstone jag tycker är förhållandevis lätta att återfinna inom forskningen om specialpedagogik. Jag vill dock betona att resonemangen här om relationer mellan perspektiv, utbildningsideologier och teorier ska ses som tentativa eftersom vi rör oss på vad som till stora delar är orörd mark.

Å ena sidan har vi en ganska traditionell specialpedagogisk forskning som utgår från ett bristperspektiv. Denna tar oftast sin utgångspunkt i en utbildningsideologi där effektivitet fokuseras och lutar sig mot positivism/variabelforskning. Ofta handlar forskningen om att på ett så effektivt sätt som möjligt överföra basala färdigheter och uppförandekoder till elever i olika typer av svårigheter.

Det kan tyckas något förvånande men denna mer traditionella forskning har inte sällan inslag av en rekonstruerande utbildningsideologi. Ett framträdande drag hos flera forskare som verkar inom denna tradition är att de vill bidra till att skapa en mer inkluderande skola och uttrycker på så sätt alltså en rekonstruerande utbildningsideologi och delvis också en kritisk syn på skolsystemet. Dock menar flera att ”inkluderingen” måste legitimeras inom ramen för den effektivitetsorienterade utbildningsideologin genom att visa sig vara just effektiv.

Å andra sidan har vi en specialpedagogisk forskning, eller kanske snarare en forskning om specialpedagogik, som lokaliserar skolproblem till miljöfaktorer. Den utbildningsideologi som omfattas är i högre grad rekonstruktionistisk, det vill säga utbildningens roll är enligt detta synsätt att utveckla ett mer demokratiskt och inkluderande samhälle. Den övergripande vetenskapliga utgångspunkten är kritiskt, den befintliga skolan, dess praktiker och också den mer traditionella forskningen om specialpedagogik kritiseras.

Här är inte frågan om huruvida inkluderingen är effektiv eller inte central. Istället ses rätten till delaktighet för elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar som en demokrati- och värdefråga. Peder Haug är kanske den forskare som uttryckt denna ståndpunkt mest stringent (se länk nedan).

Intressant nog är det alltså så att en stor del av den utbildningsvetenskapliga forskningen om specialpedagogik sedan Salamanca-deklarationen har haft rekonstruktionistiska inslag. Det har alltså varit svårt att bedriva forskning som inte utgått ifrån att skolan ska vara inkluderande.

Det ska bli intressant att se om den nuvarande politiska omsvängningen i Sverige mot att ”inkluderingen har gått för långt” kommer att förändra den bilden.

Avslutning

Ovan har jag skisserat två olika sätt på vilka perspektiv, ideologi och teori sammanlänkats. Det är givetvis en förenklad bild men jag tycker ändå den till stor del speglar min erfarenhet av området. Men det är ju förstås möjligt att tänka sig andra relationer mellan perspektiv, ideologier och teorier och jag överlåter åt läsaren att tänka vidare i sådana banor.

Innan jag avslutar bloggen vill jag dock säga något om tolkningsteorier. Dessa är vanliga inom svensk utbildningsvetenskaplig forskning men hur kan vi se dess relationer till utbildningsideologierna och de specialpedagogiska perspektiven?

Eftersom studier av meningsskapande är centralt, närmast definierande, för tolkningsteorier tar sig frågan om relationer till utbildningsideologier och specialpedagogiska perspektiv ett specifikt uttryck här. Snarare än att ta ställning är forskare intresserad av vilken mening som ges specialpedagogiska fenomen av olika grupper och/eller i specifika kontexter.

På så sätt ges aktörernas egna tolkningar ett större utrymme. Jag har i andra sammanhang argumenterat för ett tredje perspektiv på specialpedagogik, ett dilemmaperspektiv, som just tar hänsyn till att specialpedagogiska frågor tolkas på olika sätt av olika aktörer (se länkar nedan). På så sätt blir också maktfrågor viktiga: Vems ska ha tolkningsföreträde?

En sådan fråga kan knytas till en rekonstruktionistisk ideologi, men det blir då en försiktig form av rekonstruktionism som tar den pluralism som finns inom området som sin utgångspunkt. Samtidigt innebär en öppenhet mot olika röster ett erkännande av att alla ideologier, perspektiv och teorier kan bidra med något i diskussionen om hur skolan ska kunna utvecklas.

 

Schiro, M. S. (2013 2nd ed). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Thousand Oaks, CA: SAGE publications Inc.

 

Länk till blogg om perspektiv på specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/perspetkiv-pa

 

Nilholm, Claes. (2020) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

 

Länk till blogg om olika övergripande teoretiska utgångspunkter i utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till bok av Peder Haug:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653289/1553956358271/pdf471.pdf

 

Länkar till bloggar om dilemmaperspektivet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

 

 

Platsen är en viktig del av inkluderingsbegreppet

Den som följer den här bloggen vet att jag är skeptisk till placeringsdefinitionen av inkludering (se länk nedan till tidigare blogg om definitioner av inkludering). Min kritik har främst grundat sig i att placeringsdefinitionen ofta leder till en urvattning av hela frågan om hur skolsystemet ska kunna utvecklas. När fokus endast är på platsen är det med andra ord lätt att missa betydelsen av vad som görs på platsen.

Det är dock viktigt att förstå att placeringsfrågan är en viktig aspekt av inkluderingsbegreppet och i den här bloggen avser jag att diskutera varför detta är fallet samt visa på olika försök till omtolkningar av placeringens betydelse.

Varför är placeringen viktig?

Min utgångspunkt är Salamanca-deklarationen (se länkar till tidigare blogg och Salamanca-deklarationen nedan). Otvetydigt är det så att platsen har en avgörande betydelse i Salamanca-deklarationen. En ny specialpedagogik ska gestaltas där de traditionella formerna av särlösningar ska överges:

“Assignment of children to special schools – or special classes or sections within a school on a permanent basis – should be the exception, to be recommended only in those infrequent cases where it is clearly demonstrated that education in regular classrooms is incapable of meeting a child´s educational or social needs or when it is required for the welfare of the child or that of other children.” (sid 12)

Om vi menar att Salamanca-deklarationen och liknande internationella deklarationer och överenskommelser bör ha en tyngd när det gäller hur vi förstår begreppet inkludering blir det självklart att platsen är viktig. I deklarationen föreslås sedan en mängd åtgärder på olika nivåer för att placeringen ska bli framgångsrik. Det är det dock viktigt att poängtera att i Salamanca görs undantag vad gäller särlösningar för de elever som behöver en teckenspråkig lärmiljö.

Olika sätt att omtolka platsens betydelse

Jag ska här diskutera tre vanliga omtolkningar (närmast förvrängningar ur mitt perspektiv) vad gäller betydelsen av plats i inkluderingsbegreppet:

1) Inkludering betecknar endast platsen för undervisningen 2) Inkludering innebär att mer permanenta särlösningar kan tillåtas och 3) Platsen saknar betydelse utan det är elevens subjektiva erfarenheter som visar om eleven är inkluderad eller inte.

Den första omtolkningen/förvrängningen är förmodligen den vanligaste och är synlig i uttryck som ”inkluderingen har gått för långt”. Jag har i flera bloggar tagit upp problem med det förhållningssättet (se länk nedan).

Det största problemet med denna position är att inkludering reduceras till placering och att alltför lite intresse som regel ägnas åt vad som behöver utvecklas i de ordinarie undervisningsmiljöerna för att de ska bli inkluderande.

Skolan behandlas som natur (något givet) och inte som kultur (något som kan förändras). Detta leder till att ordet inkludering får en negativ laddning när skolor inte lyckas skapa miljöer där alla elever har en given plats. I stället för att fråga sig vad dessa skolor skulle kunna göra annorlunda konstateras att ”inkluderingen har gått för långt”.

Den andra förvrängningen innebär att särlösningar ses som inkluderande åtgärder. Man menar att eleven behöver något annat först innan hen kan inkluderas. Det är möjligt att så är fallet, men då är det hederligare att tala om särlösningar snarare än inkludering.

Det är ju tydligt i citatet från Salamanca-deklarationen ovan att det är bara i ytterst få fall sådana lösningar är tillämpliga och då endast när möjligheterna att anpassa den vanliga undervisningen uttömts.

Här finns det en del forskning som visar att sådana placeringar tenderar att bli permanenta men det finns förstås också exempel på att en särlösning blir något temporärt. Den här argumentationen har ett liknande problem som den förra då den oftast inte problematiserar huruvida den vanliga skolmiljön kan förändras så att elever inte behöver flyttas ut.

Den tredje strategin innebär att inkludering definieras som något subjektivt vilket i huvudsak har att göra med elevens upplevelser och erfarenheter. Om eleven har positiva upplevelser och erfarenheter är denne således inkluderad. Det kan i det sammanhanget vara frestande att tala om delaktighet i stället för inkludering eftersom delaktighet, till skillnad från inkludering, inte markerar rumslighet (se länk nedan till tidigare blogg).

Här han man dock lämnat Salamanca-deklarationens citat ovan miltals bakom sig. Elever kan enligt detta synsätt vara inkluderade i liten grupp, resursskolor och liknande, något av en Orwellsk (segregering är inkludering) vändning i relation till Salamanca skulle man kunna säga.

Man vill helt enkelt tillgodogöra sig de positiva associationer som många förknippar med ordet inkludering men utan att ta till sig vad som enligt Salamanca-deklarationen och andra internationella överenskommelser är en definierande del av begreppet, det vill säga att elever i olika typer av svårigheter som regel ska gå i vanliga klasser.

Avslutning

Det är dock viktigt att inte blanda ihop frågan om vad vi menar med inkludering med frågan om hur vi tycker att skolan ska utformas. Således är det fullt möjligt att se inkludering såsom en idé om att alla elever ska kunna gå i vanliga klasser och ha en bra situation där men att samtidigt tvivla på att det är genomförbart.

På motsvarande sätt går det att ha ett inkluderingsbegrepp som handlar om placering men samtidigt tro att det kan fungera att alla elever går i vanliga klasser. Dock leder, som sagt, placeringsdefinitionen oftast till att den vanliga skolmiljön tas för given.

Som jag ofta påpekat i den här bloggen är det viktigt att vara tydliga med vad vi menar med inkludering. Om vi inte är det blir det också oreda i diskussionen om hur skolan ska organiseras. Inkludering har länge varit ett plus-ord och det har varit svårt att delta i diskussionen om särskilt stöd och elever i svårigheter utan att använda ordet.

De som på ett ganska tydligt sätt förespråkat särlösningar har således som i exemplen två och tre ovan använt ordet inkludering ganska så mycket tvärtemot vad som avses i till exempel Salamanca-deklarationen.

Möjligtvis är det så att vi i Sverige är på väg in i en ny fas där ordet inkludering blir negativit laddat. De som menat att ”inkluderingen gått för långt” har till delar lyckats med att både ge ordet inkludering en negativ klang och att på politisk väg öppna för fler särlösningar.

Ytterligare en viktig aspekt av platsen bli tydlig om vi menar att inkludering handlar om alla elever och inte endast om elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd. Desto mer som elever utöver funktionalitet sorteras till skolor och klassrum utifrån kategorier som klass och etnicitet, desto mindre inkludering när inkludering innebär att elever med olika bakgrund möts i skolan (se länk till tidigare blogg nedan).

Ett citat från en DN-intervju publicerad i helgen med författaren Zadie Smith är intressant i detta sammanhang: "Min dotters skola på nedre Manhattan var en allmän skola, men på grund av området gick nästan bara vita elever där. Skolan hade hela tiden massa fundraisers för fattiga svarta elever i Harlem och jag kände mig alltid som en galning när jag var den enda som påpekade hur märkligt det här systemet var. Om målet är jämlikhet, varför blandade de inte bara eleverna? Nej, de föredrog att skicka pengar upp till Harlem i stället."

Länk till tidigare blogg om. olika sätt att definiera inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

Länk till blogg om betydelsen av inkludering i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

Länk till Salamanca-deklarationen:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427

Länk till bloggar som tar upp frågan om inkluderingen har gått för långt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

Länk till tidigare blogg om ord med liknande betydelse som inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-behover-vi-ett-nytt-ord-ut

Länk till tidigare blogg om sortering av elever på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ett-mangfaldsindex-vad-kan-det-visa-

 

Det finska undret?

För ett antal år sedan annonserades ett seminarium med titeln ”Det finska undret” vid den högskola som jag då arbetade på. Det var med stort intresse som jag gick till seminariet.

Jag läste titeln som utgångspunkten för en kritisk/allsidig granskning av den finska skolan då kritik/allsidighet för mig är en grundläggande vetenskaplig dygd. Det betyder inte att man inte skulle kunna vara positiv till olika aspekter av ett skolsystem, men en vetenskaplig analys innebär att analysera både positiva och negativa aspekter i relation till vad systemet bör uppnå.

De positiva aspekterna av det finska systemet är förstås eftersträvansvärda. Det är ju verkligen oerhört betydelsefullt att ett skolsystem ger alla elever goda kunskaper och färdigheter. Dessutom var det finska systemet det skolsystem där föräldrars utbildningsnivå hade minst betydelse för elevens skolprestationer.

Men som läsaren säkert redan förstår så kom seminariet inte att erbjuda en kritisk analys av den finska skolan. Jag hade helt enkelt läst in för mycket i titeln eller snarare i seminarieformen. Seminariet var vad jag minns ett försök att förklara den finska framgångssagan. Men vad hade det då inneburit att kritiskt granska ett skolsystem som har toppresultat i PISA-undersökningarna?

Kritiska aspekter

Jo, jag hade önskat en beskrivning av hur det finska systemet lyckades med ett bredare uppdrag. I en analys av styrdokumenten för den svenska skolan fann jag sju uppdrag: 1) Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära 2) Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati 3) Ett kompensatoriskt uppdrag 4) Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig 5) Främjande av personlig utveckling 6) Främjande av gemenskap och 7) Främjande av hälsa (se länk till tidigare blogg).

Jag har inte genomfört någon liknande analys vad gäller styrdokumenten för den finska skolan, men även om dessa ser annorlunda ut så vill jag ändå argumentera för att de sju aspekterna är relevanta i analysen av vilket skolsystem som helst.

För att tydliggöra min poäng ovan har jag på vissa föreläsningar berättat en anekdot och det är möjligt att tidens tand gjort att jag missar någon detalj men jag tror huvudpoängen är intakt. Det var ett inslag på TV som visade hur det svenska hockeylandslagets coach hade infört ett nytt moment. Det var nämligen så att han börjat fråga spelarna om deras åsikter om hur laget skulle spela. Där satt alltså svenska hockey-miljonärer som på vad som kan karakteriseras som ett väluppfostrat sätt bidrog konstruktivt till den gemensamma problemlösningen.

Någon frågade då den finske coachen om det här arbetssättet skulle vara gångbart för de finska spelarna. Nja, han var mycket skeptisk till denna idé och som jag minns det framhöll han att de finska spelarna var vana att lyda snarare än att diskutera på det här sättet. Jag brukar återberätta detta för att illustrera att uppfostran och utbildning handlar om så mycket mer än kunskapsprestationer.

Jag har själv försökt göra en analys av hur det svenska skolsystemet lyckas med det bredare uppdraget (se referens till bok nedan). Det var en blandad bild som växte fram och för några av uppdragen saknades det data. Det var en liknande analys jag hade hoppats få stöta på vid det seminarium som jag beskriv inledningsvis.

Jag har i olika sammanhang frågat forskare från Finland om någon i Finland genomfört en liknande analys, men inte fått några tydliga svar. Om någon läsare känner till om sådana analyser genomförts tar jag tacksamt emot den informationen. Men jag har en smygande misstanke att flera finska forskare surfat på vågorna från PISA-mätningarna snarare än kritiskt granskat sitt skolsystem, precis som fallet var med det nämnda seminariet.

För den som är intresserad av huruvida ett utbildningssystem är inkluderande eller inte är givetvis frågan om ett bredare uppdrag högst väsentlig. Så låt oss vända oss till frågan om inkludering i den finska skolan.

Inkludering i Finland

Jag bygger till delar av min framställning i detta stycke på artikeln Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland av Timo Saloviita, publicerad i Scandinavian Journal of Educational Research 2020. Som läsare av den här bloggen förmodligen vet skriver jag ”inkludering” när det är en placeringsdefinition som används.

När attityder till ”inkludering” efterfrågas är det attityder till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser som avses. Det visar sig i Saloviitas studie att finska lärare till stora delar är negativa till ”inkludering”, men speciallärarna är mer positiva än grundlärare och ämneslärare. Genomgående bekräftar artikeln mönster från tidigare forskning, där finska lärare också befunnits mer negativa än lärare i andra länder.

Salovitta lyfter också fram finsk utbildningsstatistik som visar att andelen finländska elever som deltar i specialpedagogisk verksamhet utanför det ordinarie klassrummet delar av dagen (”part-time special education”) var 22,7 % och andelen elever som fick sin undervisning i specialpedagogiska grupper vid sidan om den ordinarie undervisningen var 7,3 % skolåret 2015-2016. (Rättelse 17/9: Av olika skäl blev denna siffra inte korrekt återgiven av mig. Ungefär 5 % av eleverna får sin huvudsakliga undervisning i särskilda skolor/klasser (se kommentarer till bloggen).  Det är en mycket stor del av eleverna.

Det finns många som hävdar att dessa insatser också till delar förklarar Finlands framgångar i internationella kunskapsmätningar, något Saloviita ställer sig tveksam till: ”It has been argued that this high amount of part-time special education would be behind Finland’s success in PISA comparisons (Kivirauma & Ruoho, 2007). This suspicion, however, has remained highly speculative” (s 273).

Som jag vid olika tillfällen påpekat i den här bloggen finns det ett stöd för att särlösningar i form av ”part-time special education” vid till exempel den tidiga läsinlärningen har goda effekter. Det finns alltså möjlighet att se mer tillfälliga, temporära lösningar som något som kan ha goda effekter.

Som jag också ofta skrivit i den här bloggen får aldrig inkludering handla om ”den stängda dörrens politik”, det kan tvärtom alltså stödja eleven att få ett tillfälligt stöd utanför klassrummet. Dock kan sådana lösningar konstrueras på mer eller mindre utpekande sätt och det är viktigt att se det som något tillfälligt. Det framgår inte av Saloviitas artikel hur utpekande det finska systemet är eller hur omfattande stöd det handlar om.

Effektforskningen mer generellt kan inte sägas ge stöd för särlösningar. Dock är denna forskning behäftad med stora metodologiska problem varför man ska vara försiktig med slutsatser.

Hur som helst verkar det finska systemet föga inkluderande när det gäller elevers placering. Eftersom hela Salamanca-deklarationen och en rad följande internationella överenskommelser uttrycker att övergivandet av särlösningar är en av flera viktiga förutsättningar för en genuin inkludering kan alltså det finska systemet knappast karakteriseras som inkluderande.

Det skulle gå att påstå att det finska systemet ändå är mer inkluderande än det svenska eftersom elever i svårigheter förefaller lära sig mer i det finska systemet. Detta är förstås ingen liten sak. Men i så fall är det mer korrekt att säga att det är bättre i det avseendet, för inkluderande är det inte.

Det bör också lyftas fram, som Sundkvist och Hannås visar i en jämförande studie av specialpedagogik i Norge och Finland (se länk nedan) att de finska speciallärarna har en mycket hög yrkesmässig kvalifikation medan en hel del av de specialpedagogiska arbetet i Norge genomförs av assistenter!

Avslutning

Sammanfattningsvis kan konstateras att jag som framgår av bloggens rubrik vill lyfta ett frågetecken kring den finska skolans framgångar. Medan kunskapsuppdraget genomförts på vad som i en internationell jämförelse är ett mycket framgångsrikt sätt, vilket givetvis förtjänar uppmärksamhet och beundran, vet vi för lite om hur man lyckas med andra delar av skolans uppdrag för att kunna dra slutsatsen om ett ”under”.

Ur ett inkluderingsperspektiv är den finska skolan ett exempel på ett i internationell jämförelse segregerande skolsystem med närmare en tredjedel av eleverna i olika former av särlösningar och med en lärarkår som till övervägande del motsätter sig att elever i svårigheter har en naturlig tillhörighet till klassrummet. Ur det perspektivet är det minst sagt förvånande att David Mitchell (se referens till tidigare blogg nedan) lyfter fram Finland som ett gott exempel i en bok med titeln ”Inkludering – undervisningsstrategier som fungerar”.

 

Länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Nilholm, Claes. (2020) Inkludering – hinder, möjligheter och dilemman. Lund Studentlitteratur.

 

Länk till artikel om lärares syn på inkludering i Finland:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2018.1541819?src=recsys

 

Länk till artikel om jämförelse mellan specialpedagogik i Finland och Norge:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1786911

 

Länk till blogg om Mitchells bok:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

 

 

Att professionalisera det specialpedagogiska arbetet

Ofta ställs olika kriterier upp för vad som karakteriserar en profession. Vanliga sådana kriterier är autonomi, en yrkesetik och ett yrkesspråk, kunskap som är vetenskapligt grundad och kontroll över vem som får utöva yrket genom legitimeringar och liknande.

Läkare och jurister brukar betraktas som närmast arketypiska professioner vilka till stora delar växte fram inom ramen för civilsamhället. Den moderna välfärdsstaten utmärks av att olika yrken professionaliseras genom att de sanktioneras genom staten.

För att stärka sin position är viktigt för en yrkesgrupp att professionalisera sitt verksamhetsområde. I en sådan professionaliseringsprocess ingår att visa att gruppen har en unik kunskap som har en vetenskaplig grund och således är bäst lämpad att utföra arbetsuppgifterna och att definiera hur de bör utföras.

Inte minst viktigt är att skapa legitimitet för yrkesgruppens arbete. Vi kan tala om legitimering på olika arenor: a) en politisk/juridisk, b) en offentlig och c) i på arbetsplatsen.

Utifrån denna korta beskrivning av professioner och hur de legitimeras kan frågan ställs om i vilken grad det specialpedagogiska arbetet kan sägas vara professionaliserat. Fokus kommer här att ligga på legitimitet.

 

Den politiska/juridiska arenan

Mot senare delen av 1900-talet upphörde utbildningen av speciallärare. I stället skulle specialpedagoger utgöra den profession som förväntades ansvara för det specialpedagogiska arbetet i skolan. Detta fick dock inte något uttryck i de tyngsta styrdokumenten såsom Skollagen. Dock behandlades det specialpedagogiska arbetet i ett flertal offentliga utredningar.

Inte minst fick lärarutbildningsutredningen Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utbildning (1999, se länk nedan) stor betydelse. Där argumenterades det för att det specialpedagogiska ansvaret var allas ansvar och betydelsen av ett nära samarbete mellan specialpedagoger och lärare. Här etablerades vad som närmast kan betecknas som en systemteoretisk syn på det specialpedagogiska arbetet.

Ett helt annat perspektiv på det specialpedagogiska arbetet lades i den utredning som när detta skrivs ligger till grund för lärarutbildningen (se referens nedan), där systemperspektivet kritiseras: ” En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att system-perspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett individperspektiv”.

Dessa två nedslag visar på en mer generell tendens som innebär det finns olika idéer om hur det specialpedagogiska arbetet ska gestaltas (se länk nedan för en utförlig beskrivning av hur detta tar sig uttryck i olika utredningar). Ofta rör det sig om var skolproblem ska lokaliseras i dimensionen skolmiljö-individ och således också vad som ska åtgärdas när problem uppstår i skolan. Vilken idé som får genomslag har till stora delar att göra med vem som har makt över utredningarna. Det är ju närmast en himmelsvid skillnad på den specialpedagogik som skisseras i de två utredningarna som nämnts här.

Skiftande budskap om hur det specialpedagogiska arbetet ska bedrivas har satt få uttryck i de tyngsta styrdokumenten. Speciallärare och specialpedagoger nämns inte i Skollagen, medan en sökning på lärare och rektorer i Skollagen ger en stor mängd träffar. Speciallärare och specialpedagoger skulle förstås, allt annat lika, få en högre grad av legitimitet om de blir synliga i den grundläggande lagstiftningen för skolan.

En viktig del av arbetet med elever i behov av särskilt stöd sker vidare inom ramen för elevhälsans arbete. I den lagtext som reglerar vilka professioner som ska ingå i elevhälsan skrivs att denna ska ha tillgång till specialpedagogisk kompetens, men till skillnad från vad gäller till exempel psykologer nämns ingen specifik yrkesgrupp. I Skollagen 2 kap § 25 står: ”För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.”

I en undersökning vi genomförde visade det sig också att den vanligaste yrkesgruppen som var huvudansvarig för det specialpedagogiska arbetet i skolorna i tio slumpmässigt utvalda kommuner var resurslärare! (se länk till tidigare blogg nedan) Vi vet också att en del av det som kan betraktas som specialpedagogiskt arbete utförs av elevassistenter.

Sammanfattningsvis kan konstateras att det på den politiska/juridiska arenan funnits motsägelsefulla budskap om vad det specialpedagogiska arbetet ska innebära och vilken/vilka professioner som ska utföra det. Legitimiteten för specialpedagoger och speciallärare får betraktas som förhållandevis låg då de inte nämns i det mest grundläggande styrdokumentet där det också framgår att specialpedagogisk kompetens inte nödvändigtvis är knutet till dessa professioner. Det bör dock noteras att skolinspektionen kritiserar skolor som inte har specialpedagoger/speciallärare anställda.

 

Den offentliga arenan

Det är inte så ofta professionerna speciallärare respektive specialpedagoger diskuteras på en offentlig arena om vi bortser från den rena fackpressen. Däremot har diskussionen om skolan getts stort utrymme under en lång tid. Det har varit en till stora delar kritisk diskussion om skolan där bristen på studie-ro och låga kunskaper stått i fokus för kritiken. Detta skulle kunna ses som en kritik av de specialpedagogiska professionernas arbete men det är inte så det lyfts fram.

Däremot skrivs det ofta om diagnoser och deras betydelse för skolgången. Inte sällan är det dock andra yrkesgrupper, inte minst från det medicinska fältet, som uttalar sig i dessa frågor. Det kan bero på det medicinska fältets höga status och också på att journalister ofta är förvånansvärt okunniga om pedagogiska frågor. Det förefaller alltså som om legitimiteten är begränsad också på denna arena.

 

Arbetsplatsen

Vi har genomfört ett stort antal enkäter under årens gång vad gäller hur olika yrkesgrupper ser på det specialpedagogiska arbetet i skolan. Vi har kartlagt synsätt hos skolchefer, skolledare, lärare, förskollärare och hos specialpedagoger och speciallärare själva. I ett stort forskningsprojekt lett av Kerstin Göransson genomfördes en rad undersökningar av specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning (se länkar nedan). Vi och andra har också genomfört studier av mer kvalitativ art.

Att sammanfatta en sådan stor mängd resultat är givetvis lite vanskligt. Till stora delar verkar det dock som om specialpedagoger och speciallärare har en ganska god legitimitet både bland skolledare och lärare. Skolverkets undersökningar visar också att lärare vill ha mer stöd från yrkesgrupperna. Dock finns det olika meningar om vilka arbetsuppgifter som professionerna ska utföra. Medan specialpedagoger och speciallärare till stora delar anammat ett systemteoretiskt synsätt och vill arbeta utifrån detta, är förväntningarna högre på att de ska genomföra ett mer traditionellt individorienterat arbete. Det bör dock poängteras att det systemvetenskapliga synsättet till delar också slagit igenom även bland andra grupper.

 

Slutsatser

Sammantaget över de tre arenorna är det tydligt att det återstår en hel del arbete vad gäller legitimiteten för de specialpedagogiska professionerna. Hur ska den då kunna stärkas? Detta är en stor fråga men jag ska avslutningsvis skissera på några möjliga utvecklingsvägar.

För det första handlar det om att göra professionen och dess kompetenser synliga. Här tycker jag skolpsykologerna genomfört ett föredömligt arbete. Vi vet att det finns för få skolpsykologer och att de får lägga en stor del av sin tid på utredningar och diagnostik. Till delar identifierar de alltså en liknande problematik som speciallärare och specialpedagoger, det vill säga att för stor del av arbetet ligger på en individnivå.

Psykologförbundets nationella förening för psykologer i förskola och skola, Psifos, har under ledning av Jonas Olsson och Joel Rutschman i ett brett anlagt arbete som också involverat forskare tagit fram en modell för skolpsykologers arbete i elevhälsan (se länk nedan). Utöver hur man kan skapa en ökad tydlighet i och legitimitet för professionens arbete visar exemplet också på betydelsen av organisering av professionen, i det här fallet genom Psifos.

Tidigare fanns en speciallärarförening men för närvarande finns det ingen motsvarighet till Psifos bland specialpedagoger/speciallärare. Däremot finns en hel del diskussioner om professionerna på sociala medier.

För det andra gäller det att kommunicera vad professionen kan och att påverka makthavare för att öka den politiska/juridiska legitimiteten. Det är också viktigt att bli synlig på offentliga arenor och inte låta andra yrkesgrupper ta över rätten att definiera vad som utgör skolproblem och hur man ska arbeta med dessa.

För det tredje, och det här tror jag är den helt avgörande punkten, behöver man ytterligare evidens för att det systemteoretiska perspektivet fungerar i praktiken. Det finns utan tvekan ett mycket starkt forskningsmässigt stöd för ett sådant perspektiv. Vi såg ovan att i den lärarutbildningsutredning som ifrågasatte perspektivet var det inte för att det var fel utan för att utredningen bedömde att skolans strukturer är så sega så man blir så att säga tvingad att individualisera problemen.

Det går förstås att kritisera perspektivet i denna utrednings ur ett etiskt perspektiv. Vilken rätt har ett samhälle att individualisera skolproblem? Och hur kan sådana samhälleliga processer och strukturer ges legitimitet i en utredning om skolan? Samtidigt pekar utredningen på vikten av att visa att det systemteoretiska perspektivet kan fås att fungera i skolpraktiken i en bred skala. Vi kan visa på exempel, såsom till exempel Essunga, där det verkar fungera men vi kan också tänka oss sammanhang där det skulle få motsatta konsekvenser.

Således blir det viktigt att visa att specialpedagogisk handledning och arbete på grupp- och organisationsnivå faktiskt leder till utveckling av skolan. Det finns exempelvis flera avhandlingar om specialpedagogisk handledning av lärare men ingen av dessa analyserar utfallet av handledningen för barnen/eleverna.

Förmodligen är det så att desto fler studier som visar att det systemteoretiska perspektivet går att realisera och att det ger ett önskvärt utfall, desto större legitimitet får de specialpedagogiska professionerna. Personligen har jag i många sammanhang argumenterat för betydelsen av att teorier om hur specialpedagogiskt arbete ska bedrivas prövas i praktiken.

Ett annat möjligt scenario i dessa tider när särlösningar alltmer förs fram som en organisatorisk lösning för elever i svårigheter i skolan är att professionerna, eller i alla fall delar av dem, överger ett systemperspektiv för att arbeta på individnivå. Här kan också en parallell dras till skolpsykologerna som förmodligen har lättare att nå legitimitet för sådant som många förväntar sig att psykologer ska göra, det vill säga identifiera problem på individniåv. Förmodligen kan det vara lättare att nå legitimitet för arbetssätt som inte utmanar skolans tradition eller invanda föreställningar om att vissa elever är i grunden bristfälliga.

 

Länk till blogg om vilka som ansvarar för det specialpedagogiska arbetet i skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/specialpedagoger-eller-speciallarare-

 

Länk till Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utbildning (SOU 1999:63). http://www.regeringen.se/49b721/contentassets/85511ab267814612b419488e3baea39f/sou-199963a

 

Länk till En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) https://www.regeringen.se/49b71b/contentassets/d262d32331a54278b34861c44df8dbad/en-hallbar-lararutbildning-hela-dokumentet-sou-2008109

 

Länk till artikel av Johan Malmqvist om hur idén om hur det specialpedagogiska arbetet ska utföras och vem ska utföra det förändras mellan olika utredningar.

https://undervisningshistoria.se/statliga-perspektivskiften-inom-specialpedagogik-exemplet-speciallarare-ocheller-specialpedagoger/

 

Länk till rapport respektive vetenskaplig artikel om speciallärares och specialpedagogers arbete och utbildning:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:784444/FULLTEXT01.pdf

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2018.1441339

 

 

Länk till Psifos kvalitétsmodell:

https://www.psykologforbundet.se/contentassets/b3481c5460564490a2852c1332b82cc1/psifos_kvalitetsmodell_fullversion_a4_webb.pdf

 

 

 

 

Inkluderingens knäckfråga: Hur ska läraren undervisa en heterogen grupp av elever?

Rubrikens fråga berör något som förmodligen nästan alla lärare funderar över varje dag. Jag kommer att här lite närmare beskriva den utmaning som möter den lärare som vill bidra till att skapa mer inkluderande klassrum för att sedan skissera vad som behöver utvecklas för att dessa lärare ska få bästa möjliga stöd i sitt arbete.

Utmaningen

Att skapa en skola för alla barn är en utmaning. En av mina definitiva favoritpassager i texter från det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet är den följande skriven av barndoms- och utbildningshistorikern Bengt Sandin:

”När allt fler barn ur skilda samhällsklasser rymdes i samma institution blev skillnaderna mellan barnen synliga. Skillnaderna mellan olika barndomsvärldar blev dramatisk och påtaglig när hungriga, sjuka barn skulle sitta sida vid sida med barn med vattenkammat hår – iakttagna av en allt mer professionell yrkeskår – folkskollärarna, som hade ett intresse och personligt engagemang i att påtala skillnaderna mellan barnen. Inte bara motsträvigheten mot att gå i skolan och konflikten mellan skolan och hemmen kom till synes utan också barnens andra brister. Sjukdomar, avvikelser av fysisk och psykisk och inte minst moralisk art uppmärksammades. Skolans uppgift att vara en skola för alla barn var inte alldeles enkel att genomföra” (s. 61).

Mer målande kan väl knappast den utmaning som folkskollärarna stod inför formuleras? Vi kan se hur skolan närmast i sig själv tydliggör olikheter. I en miljö där det finns en stark norm för hur man ska vara står de barn som inte svarar mot normen ut. De identifieras och kategoriseras. En stor del av dagens diagnoser rör ju beteenden vilka är baksidan av vad som är värderat i skolan, till exempel att ha lätt att lära, att kunna koncentrera sig, att läsa flytande, att kunna uttrycka sig språkligt och skapa sociala relationer.

Citatet visar alltså på den enorma variation som fanns i klassrummet och även om situationen ser mycket annorlunda ut idag kvarstår det faktum att eleverna i klassrummet har mycket olika förutsättningar för skolarbetet. Ett sätt att hantera sådan variation är genom organisatorisk differentiering där elever som är lika varandra undervisas tillsammans. Särskolan är ett exempel på detta men också de friskolor vilka samlar ambitiösa medelklasselever. Under senare år har dock idén om att särlösningar ska undvikas och att läraren ska kunna möta en mer varierad skara elever i klassrummet fått vind i seglen. 

Lärares strategier

Det finns flera teorier om hur inkluderande skolor ska kunna skapas och en rad mantran som upprepas vad gäller hur det ska gå till. Ofta handlar det om listor på faktorer som ökar inkluderingen, Salamanca-deklarationen utgör ett typexempel på detta. Däremot är det inte lika vanligt med listor på vad läraren ska göra för att öka inkluderingen även om sådan förekommer, men det är då ofta relativt oklart hur de ska kunna användas av den verksamme läraren, även om sådana listor givetvis är väl värda att ta del av (se länk till tidigare blogg nedan med en kritisk granskning av David Mitchells lista på strategier för inkludering).

I praktiken står dock många (men långtifrån alla) lärare ganska rådvilla inför hur de ska kunna bemöta alla elevers behov på ett bra sätt. Flera menar att de inte har den kompetens och det stöd som krävs för att klara denna utmaning.

Lärare har olika strategier när de ska möta heterogena elevgrupper. Ett vanligt sätt som identifierats i forskningen är att rikta sig elever på en mellan-nivå. Andra lärare kan anpassa undervisningen till de elever vilka har störst svårigheter. Ytterligare sätt att hantera elevers olika nivåer och behov har varit att individualisera i form av exempelvis ”eget arbete”, vilket var populärt på 1990-talet. Eleven planerar och genomför då skolarbetet i sin egen takt.

Varje lärare har förmodligen sina egna idéer om hur undervisningen ska differentieras så alla elever ska ges goda möjligheter. Jag är också övertygad om att det finns många lärare som lyckas bra med detta och vilka man kan lära sig mycket av. Men många upplever alltså detta närmast som ett omöjligt uppdrag och det råder en brist på väl utprövade teorier som förklarar vad som kan öka inkluderingen i klassrummet.

Således känner många lärare sig otillräckliga. Inkluderingen påbjuds ofta men redskapen saknas till delar. Flera lärare menar att uppgiften är omöjlig och efterfrågar särlösningar för olika grupper av elever, till exempel de som inte hänger med i utbildningstakten eller som inte vill inordna sig i den påbjudna ordningen eller helt enkelt är omotiverade.

En didaktisk fråga

Det är viktigt att slå fast att bloggrubrikens fråga i hög grad är en didaktisk fråga. Didaktiken kan sägas vara läran om undervisningskonst och vad är väl en svårare konst än att undervisa en grupp elever med mycket skiftande förutsättningar och egenskaper? Tyvärr finns det alldeles för lite didaktisk forskning om denna fråga, till stora delar beroende på att didaktiken återskapat distinktionen mellan det normala och det avvikande.

Vi har haft en undervisning för ”normala” elever och en annan för de ”avvikande” och denna skillnad återspeglats också i forskningen där didaktiken till delar förutsatt en ”normalelev” och specialpedagogiken tagit hand om de elever som inte når upp till normen (se länk till tidigare blogg nedan).

Om elever med skiftande förutsättningar ska befinna sig i samma klassrum behövs didaktisk kunskap om hur de ska kunna undervisas tillsammans. Annorlunda uttryck kan vi säga att det behövs forskning om hur en inkluderande didaktik ska kunna utvecklas.

Det är också viktigt att notera att det finns en rad ramfaktorer som påverkar lärares undervisning. Ramfaktorer utgörs av sådant som ligger utanför lärarens kontroll men som alltså har betydelse för hur undervisningen genomförs. Exempel på sådana ramfaktorer är elevgruppers sammansättning, den tid som står till förfogande för olika undervisningsmoment, regler och mål som formuleras i styrdokumenten, hur stödsystemet organiseras, ledningen av arbetet och den lokala skolkulturen. Sådana ramfaktorer kan underlätta men också försvåra möjligheterna att skapa inkluderande klassrum.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att vi behöver mer forskning om olika ramfaktorers konsekvenser för möjligheten att skapa inkluderande klassrum och om hur lärare mer konkret kan gestalta en inkluderande undervisning i den dagliga interaktionen med eleverna.

Avslutning

Det är förstås föga trösterikt för den lärare som står uppgiven inför uppgiften att möta en grupp elever med varierande förutsättningar att mer forskning behövs. Ett första steg mot att kunna möta alla elever är givetvis att det finns ett fungerande stödsystem, så att inte läraren lämnas ensam inför denna svåra uppgift. Sedan tror jag det är oerhört viktigt att bygga upp ett samarbete mellan skolan och högskolan för att kunna utveckla didaktiken i skolan (se länk till tidigare blogg nedan) och inte minst att lära sig av de lärare som verkar gå iland med utmaningen att undervisa en mångfald av elever i klassrummet.

Sedan finns det förstås en hel del forskning att inspireras av även om det, som sagt, är mycket få studier som mer systematiskt analyserat hur olika didaktiska val kan leda till en ökad grad av inkludering för alla elever.

 

Sandin, B. (1995) Skapandet av det normala barnet. I K. Bergqvist, K. Pettersson och M. Sundkvist (red), Korsvägar: En antologi om möten mellan unga och institutioner förr och nu. Stockholm: Symposion. (s 55-64)

Länk till problematiserande blogg om strategier för att öka inkluderingen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

Länk till blogg om uppdelning mellan didaktik och specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktik-och-specialpedagogik

Länk till blogg om hur didaktiken i skolan kan utvecklas i samverkan mellan skola och högskola:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

 

 

 

Utbildningsvetenskapliga insikter

Det finns de som menar att en viktig uppgift för den samhällsvetenskapliga och den utbildningsvetenskapliga forskningen är att skapa insikter i form av nya synsätt och perspektiv. Ibland sätts detta inom utbildningsvetenskapen i kontrast till att forskningens syfte ska vara att skapa vetenskaplig evidens för politiska beslut om utbildningen och för ledningen av och arbetet i skolan.

Efter att ha arbetat under vid det här laget många år inom det utbildningsvetenskapliga fältet är det ändå forskningens roll att skapa nya synsätt och perspektiv som inspirerat mig mest. Det är helt enkelt så att vissa forskare lyckas få oss att tänka på nya sätt om välkända fenomen och att möta ett sådant nytänkande är alltid otroligt stimulerande.

I den här bloggen tänker jag presentera framför allt tre teoretiker vilka fört fram metaforer, begrepp och distinktioner vilka fått mig att se på världen på ett delvis nytt sätt. Min avsikt är givetvis inte att ge en uttömmande beskrivning av hela teorisystem utan snarare att ge en subjektiv beskrivning av hur jag tycker några tankefigurer, delvis ryckta ur sina sammanhang, varit användbara när det gäller att tänka om utbildning.

Kuhns paradigmbegrepp

Kuhn var vetenskapshistoriker/teoretiker och intresserade sig först och främst för naturvetenskaperna. Han gjorde begrepp som paradigm, normalvetenskap, ”revolutionary science” och anomali välkända. Många har avvänt hans begreppsapparat för att analysera samhälls- och utbildningsvetenskap och i det sammanhanget har hans begrepp varit mycket användbara, inte minst begreppet paradigm.

Ett paradigm kan mycket förenklat sägas utgöra en helhet i form av antaganden om världens beskaffenhet och kunskapens natur. Inom samhälls- och utbildningsvetenskapen är det uppenbart att det finns ganska väsensskilda sätt att bedriva forskning på (se länk till tidigare blogg om vändningar inom utbildningsvetenskapen nedan) och paradigm-begreppet är att redskap för att analysera detta faktum.

Vår uppgift som forskare är till delar att ”ordna” världen, det vill säga att ge kartor för hur olika aspekter av världen kan förstås. Paradigm-begreppet har i många sammanhang varit användbart just i ett sådant kartläggande av samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning.

Många skulle förmodligen identifiera tre övergripande paradigm inom samhälls- och utbildningsvetenskapen: tolkningsparadigmet, funktionalismen (ofta, men inte helt adekvat, benämnt som positivism) och ett kritiskt paradigm, men det finns möjligheter att göra andra uppdelningar och att göra olika typer av undergrupperingar.

Bourdieus kapitalbegrepp

Idén att det finns ett ekonomiskt kapital känner alla till. Bourdieu gjorde oss dock uppmärksamma på att det finns andra kapital som är betydelsefulla i det sociala livet. Symboliskt kapital är sådant som höjer vår sociala status/vårt värde i ett visst sammanhang. Det som är symboliskt kapital i ett sammanhang kan vara mycket lågt värderat i ett annat. Att ha abonnemang på operan kan till exempel växlas in i symboliskt kapital i vissa sociala sammanhang medan det i andra smäller högre att ha kvalat in till idol. Kulturellt kapital är symboliskt kapital som är generellt gångbart medan socialt kapital framförallt skaffas genom att bygga nätverk.

Det är svårt att överskatta betydelsen av Bourdieus begreppsapparat för samhällsvetenskapen men den har också haft inflytande i utbildningsvetenskapen. För mig personligen var det en gång i tiden för länge sedan verkligen en insikt att förstå hur val av möbler, favoritlag i fotboll, våra läsvanor mm. inte i huvudsak ska ses som ett utslag för vår individualitet utan snarare som en social positionering.

Det är väldigt lätt att vi hamnar i fällan att leta förklaringar på individnivå inom utbildningsvetenskapen men Bourdieu, och för övrigt många samhällsvetare med honom, lär oss om de sociala sammanhangens grundläggande betydelse. En intressant observation är att det förefaller bli allt vanligare att härleda sociala beteenden utifrån hjärnans funktionssätt, något som alltså blir problematiskt om vi antar ett sociologiskt synsätt.

I dagens individorienterade samhälle visar således Bourdieu oss att vi i grund och botten alltid är sociala varelser. Sådant blir speciellt tydligt, närmast ironiskt, när vi ser hur formerande av identiteter som signalerar egensinne/utanförskap såsom bohemen och hipstern också innebär att tillägna sig ett symboliskt kapital som erkänns av de signifikanta andra. Dessa utanförskapsidentiteter ställer alltså stora krav på en viss form av konformitet för att kunna växla in sin valuta.

Som med alla teoretiska begrepp finns det också risker med kapitalbegreppet. En sådan risk är att generaliseringen av ”the economic man” till alla samhällets sfärer kan leda till en viss grad av cynism om man inte aktar sig noga.

Ragnar Rommetveit och språkandets förutsättningar

De som läst Wittgensteins klassiker Philosophical Investigations slås av författarens mer eller mindre krampaktiga försök att uttrycka sina teorier om språk och meningsskapande. Ragnar Rommetveit är däremot glasklar, eller snarare så klar man kan vara när ämnet är rejält komplicerat, när han beskriver språkets och kommunikationens grundläggande förutsättningar. Jämförelsen är givetvis inte rättvis eftersom Rommetveit kunde bygga vidare på de insikter Wittgenstein så hårt kämpat för.

En intressant och viktig del av Rommetveits analyser är hans kritik av ”the myth of literal meaning”, det vill säga en kritik mot idén att det finns en mer eller mindre essentiell mening i språkets ord och uttryck. Rommetveit argumenterar i stället för att språkets mening är nära förknippad med de sammanhang och kontexter där det används.

Exempelvis kan uttrycket ”det är härligt väder idag” ha en mängd olika innebörder beroende på i vilket sammanhang det uttrycks, det kan vara början på ett närmandeförsök, ett sätt att komma ifrån ett obehagligt samtalsämne men också givetvis en saklig bedömning av väderleken. Språkliga uttryck måste således alltid tolkas utifrån de sammanhang där de används och det är i en sådan tolkningstradition vi kan placera Rommetveit.

Rommetveit och hans medarbetare kunde visa hur mindre förändringar i kommunikationen mellan försöksledare och barn i Piagets experiment kunde leda till att barnen klassificerades på olika utvecklingssteg. Om exempelvis runda cirklar i stället beskrevs som snöbollar ökade barnets möjligheter att lösa ett problem. Sådan kritik från ett kommunikationsperspektiv tillsammans med en mer kognitiv orienterad kritik är två viktiga inomvetenskapliga förklaringar till tillbakagången för Piagets teorier.

Originalitet och imitation; en paradox

Insiktsfulla tänkare med relevans för samhälls- och utbildningsvetenskap uttrycker givetvis en originalitet. Ett annat kännetecken är att de får efterföljare. Detta är något av en paradox eftersom dessa tänkare skapade nya insikter just genom att de inte följde hur andra tänkt även om de givetvis också bygger vidare på andras insikter.

Att följa dessa tänkare skulle i stället kunna betyda att utveckla en egen originalitet i tänkandet. Å andra sidan blir man då knappast en följare. Paradoxen kan alltså uttryckas på följande sätt: den som följer skapar inga nya insikter, den som skapar nya insikter följer inte.

Forskare hamnar någonstans på en skala mellan originalitet och imitation. Inom naturvetenskap och medicin behövs det givetvis forskare som bedriver normalvetenskap inom ramen för insikter som gjorts av etablerade tänkare. Jag är inte lika säker på att detta är fallet inom samhällsvetenskap och utbildningsvetenskap eftersom dessa områden närmast kan betraktas som förparadigmatiska, vilket ställer krav på att forskare kan röra sig över bredare områden.

Avslutning

Det finns många fler insikter som kunnat omnämnas här, såsom exempelvis Deweys transaktionsbegrepp, Vygotskys teorier om medvetandets sociala natur och Lakoffs och Johnssons analyser av tillvarons metaforiska fundament. Jag har personligen tagit stort intryck av Ivana Markovas jämförande analyser av det Carteanska och det Hegelianska paradigmet i forskningen om språk och tänkande likväl som av Nancy Frasers analys av Foucaults teorier (se referenser nedan).

Således har jag här argumenterat för att det är mer övergripande insikter vilka jag funnit mest inspirerande under cirka 35 år som forskare. Det tycker jag är ett uttryck för betydelsen och vikten av det som brukar kallas grundforskning och/eller nyfikenhetsforskning.

 

Bloggen tar nu ett sommaruppehåll. Jag återkommer med en ny blogg den 17 augusti med följande titel:

Inkluderingens knäckfråga: Hur ska läraren undervisa en heterogen grupp av elever?

 

Länk till blogg om vändningar inom samhälls- och utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Fraser, Nancy. (2003), Den radikala fantasin: Mellan omfördelning och erkännande, Göteborg: Daidalos.

 

Markova, I. (1982). Paradigms, thought and language. London: Wiley.

Vilka insatser för barn med autism i förskolan har evidens?

Länge ansågs barn med autism inte värda att satsa på vilket förändrades när det började dyka upp studier tidigt på 1980-talet vilka visade att träning kan förbättra utvecklingen väsentligt. Det råder konsensus om att det är viktigt med mycket träning och strukturerat lärande för yngre barn med autism men det råder delade meningar om vilka insatser som ger bäst utfall.

I den här bloggen kommer jag först att redogöra för en nyss publicerad meta-analys av Sandbank m fl (se referens nedan) som fokuserar frågan i rubriken. En meta-analys ger siffervärden för hur effektiva olika insatser är.

Så vilka insatser har stöd i forskningen enligt Sandbank m fl? Och kan vi lita på deras slutsatser? Låt oss börja med den första frågan.

En meta-analys av insatser för barn med autism

I artikeln skiljer författarna på sju olika insatser för barn med autism (0-8 år) och jag återger här kortfattat deras beskrivning av de sju insatserna.

Beteendeinterventioner (1) är de insatser som först användes systematiskt med barn med autism. Denna typ av interventioner brukar sammanfattas som ABA (Applied Behavior Analysis) terapi och är den intervention som är vanligast i den amerikanska kontexten. Det finns rigorösa träningsprogram utvecklade vid universitet och högskolor i hur man ska arbeta med beteendeinterventionerna.

Utvecklingsrelaterade insatser (2) står delvis i opposition till de mer beteendeorienterade interventionerna och bygger på konstruktivistiska principer såsom en syn på barnet som aktivt. Även Vygotskys teorier har influerat dessa metoder, till exempel idén att barn utvecklas i samspel med mer kunniga personer.

Naturalistiska utvecklingsmässiga beteendeinterventioner (3) beskrivs som en blandning av (1) och (2) medan TEACH (4) är ett program vilket innehåller noggrant planerade aktiviteter och strukturerade miljöer, återkommande rutiner och en hög grad av visuellt stöd. Sensoriskt orienterade insatser (5) bygger på idén att grundläggande sensoriska funktioner behöver stimuleras för att barn med autism så småningom ska utveckla mer avancerade funktioner.

Insatser uppbyggda kring relationer till djur (6) involverar oftast ridning vilken antas leda till positiva effekter såsom ökad sensorisk stimulering och ökad motivation. Insatser med teknologiska hjälpmedel (7), slutligen, involverar tekniska hjälpmedel såsom datorer, video, dataspel och robotar, vilka förväntas stimulera en positiv utveckling.

I ett ”Public significance statement” som återges i artikeln sammanfattas det övergripande utfallet av meta-analysen:

”Denna omfattande meta-analys av interventioner för små barn med autismspektrumstörning implicerar att naturalistiska utvecklingsmässiga beteendeinterventioner och utvecklingsinterventioner har tillräckligt med evidens som är av god kvalité för att ses som lovande angreppssätt för att stödja barn med autismspektrumstörning när det gäller att uppnå en rad mål för utvecklingen. Beteendeinterventioner visar också evidens vad gäller effekter men metodologisk stringens är en stor utmaning för denna forskning. Det finns lite evidens för effektiviteten av TEACH, sensoriskt baserade interventioner, interventioner uppbyggda kring relationer till djur och interventioner medierade enbart genom teknologi.” (min översättning)

Meta-analysen sätter de utvecklingsrelaterade interventionerna i ett positivt ljus, men vi kan vara helt övertygade om att det sista ordet inte är sagt i den diskussionen (se nedan). Det är också så att de utvecklingsrelaterade insatserna hittills främst visat sig ha en positiv påverkan på kommunikativa färdigheter medan de naturalistiska utvecklingsmässiga beteendeinterventionerna och beteendeinterventionerna har undersökts för och visat sig ha positiv effekt på ett bredare utfall av färdigheter.

Att sammanställa evidens – betydelsen av val som görs

Det är lätt att uppfatta evidens som något närmast ting-likt som kan extraheras ur forskningen. Många vill ha svar på frågor som ”Finns det evidens för insatsen/metoden X” men tyvärr är det sällan det går ge ett enkelt svar. Det finns nämligen olika sätt att göra forskningsöversikter på och de val vi gör har konsekvenser för vad vi kommer att hamna i för slutsatser.

Ett sådant val som Sandbank med flera gör vilket får enorma konsekvenser för de slutsatser som dras är att de helt väljer bort forskning med så kallad single-case designs, det vill säga studier med endast ett fåtal deltagare. De menar att sådana studier inte är tillräckligt stringenta för att kunna användas i en meta-analys. Vidare bör det påpekas att studier med kvalitativa ansatser också valts bort.

Andra val de gjort som också får konsekvenser handlar om hur studier söks, om huruvida alla studier ska vägas in lika mycket, vilken betydelse som ges vad kontrollgruppen gjort (se länk till tidigare blogg nedan), vilken betydelse som ska ges hur länge en insats pågår mm.

Ett ytterligare val med helt avgörande konsekvenser överlåter Sandbank med flera delvis till läsaren. Det valet handlar om huruvida slutsatserna av meta-analysen ska grundas i alla ingående studier (notera att man då redan valt bort studier med single-case design) eller endast i de som lever upp till höga metodkrav.

När undersökningar med lägre grad av metodologisk stringens medräknas faller beteendeinterventionerna betydligt bättre ut än när endast de som lever upp till höga metodkrav (randomiserade gruppdesigner där deltagarna fördelas slumpmässigt på interventions- respektive kontrollgrupp) medräknas. Om vi å andra sidan ställer kraven på metod väldigt högt bortfaller alla studier!

Evidens – en färskvara?

Problematiskt är också att forskningssammanställningar till delar är en ”färskvara”. Som exempel kan nämnas den forskningsöversikt om insatser för barn med autism i förskolan som sammanställdes inom ramen för en verksamhet organiserad av Sveriges habiliteringschefer (se länk till översikten nedan). Den första versionen kom 2004 och har sedan uppdaterats med jämna mellanrum och den senaste versionen kom 2012.

Såvitt jag kan bedöma är forskningsöversikten väl genomförd. Men ett stort problem är att i stort sett alla studier med randomiserad gruppdesign har tillkommit efter att denna översikt genomförts! Det betyder att översikten inte involverar de studier som enligt evidenslogiken har högst bevisvärde.

Vidare förefaller det som det tillkommit ett flertal studier sedan 2012 med andra teoretiska utgångspunkter än de beteendeinriktade vilka dominerar i habiliteringens översikt. Publiceringen av studier med single-subject designs har vidare ökat närmast lavinartat efter 2012.

Att sammanställa evidens – betydelsen av vilken fråga som ställs

Vilken evidens som återfinns har till ganska stora delar också att göra med hur frågan om evidens ställs. I den analys som refererats här är frågan vilka insatser som är effektiva för barn med autism. Det betyder att särarten i form av den medicinska diagnosen tagits som utgångspunkt för översikten.

Vi kan också tänka oss andra sätt att ställa frågan: Vilka insatser är effektiva för barn med autism som går i en vanlig barngrupp? Vilka arbetssätt är generellt fruktbara för att utveckla kommunikation och socialt samspel för alla barn? Vilka arbetssätt är fruktbara för de barn som har problem med kommunikation och socialt samspel? Vi kan också närmare så att säga nagla fast särarten: Vilka insatser är effektiva för barn med autism som också har en intellektuell funktionsnedsättning? Varje fråga kräver olika typer av evidens för att besvaras.

Det är viktigt att notera att vissa forskningsöversikter sammanställer tidigare forskning utifrån dess användbarhet i  integrerade miljöer (se exempel på sådana övesikter nedan).

Andra val, andra slutsatser – ett exempel

I skrivandets stund får jag tag i en färsk forskningsöversikt om evidens för insatser vid autism av Steinbrenner med flera (se länk nedan) vilka använder en helt annan metodologi än Sandbank med flera. De täcker också in en längre utvecklingsperiod (0-22 år). Jag argumenterade ovan för att de val som görs när forskningsöversikter genomförs får stor betydelse.

Eftersom Steinbrenner med flera gör andra val än Sandhurst med flera är det illustrativt att jämföra vilka konsekvenser detta får. De skillnader jag här vill lyfta fram är att Steinbrenner med flera väljer a) att godkänna studier med single-case design b) att inte räkna effektstorlekar och c) att identifiera och namnge interventioner på ett annat sätt.

Valet att ta med studier med single-case studier får som konsekvens att antalet studier ökar enormt mycket eftersom detta historiskt sett är den vanligaste undersökningsdesignen inom området. Den används också vad jag förstår närmast uteslutande av forskare med beteendeanalytiska utgångspunkter och många av dessa studier ger också stöd till sådana insatser.

Valet att inte analyserar effektstorlekar gör att det blir svårt att så att säga ställa effekten av insatserna mot varandra. Mycket förenklat kan vi säga att Sandbank med flera analyserar, precis som John Hattie, vem som hoppar högst medan Steinbrenner med flera undersöker vem som kommer över en viss höjd.

Steinbrenner med flera hittar således ett mycket stort antal insatser som kommer över denna ribba (28 stycken) eller som de bedömer har potential att göra det i framtiden (12 st). Eftersom denna forskning expanderar snabbt kan vi förvänta oss än fler insatser som enligt denna beslutslogik har evidens.

Valet av hur insatser avgränsas och benämns får också mycket stor betydelse. Det antal interventioner som identifieras och de benämningar som används är annorlunda än i Sandbanks m fl analys.

Steinbrenner med flera urskiljer insatser alltifrån (till antalet klart dominerande) beteendeanalytiska tekniker (modelling, singe-trial learning, behavioral momentum intervention mm) över mer psykologiskt inriktade interventioner (till exempel social skills training, self-management) till mer pedagogiskt orienterade arbetssätt (till exempel musikmedierade interventioner, direct teaching). Att översätta dessa insatser till de sju insatser som Sandbank med flera identifierar är sannerligen ingen lätt uppgift.

Det är också värt att notera att många av de insatser som nämns i de båda översikterna förmodligen fungerar för alla barn. Insatserna diskuteras dock mer eller mindre frikopplat från denna fråga och från frågan om hur den pedagogiska miljön i förskolan i sin helhet gestaltas. Bristen på kartläggning och beskrivning av miljön gör givetvis också att det blir svårare att se hur den i huvudsak amerikanska forskningen blir relevant för svenska förskolemiljöer.

Avslutning

Upprinnelsen till denna blogg var ett mail från en person som arbetar vid en av Sveriges habiliteringar. Denne påpekade att ett referat av en forskningsöversikt jag för ett ganska stort antal år sedan skrev åt Skolverket om metoder i arbetet med barn och elever med autism var föråldrat. Det stämmer ju uppenbarligen även om min text inte ens då syftade till att göra en övergripande analys av forskningsläget. Jag har bett Skolverket att ta bort texten och vill inte heller att den här bloggen ska läsas som en övergripande analys av forskningsläget.

Min ambition är både betydligt blygsammare, nämligen att presentera en forskningsöversikt och samtidigt visa på val som görs när evidens sammanställs och de konsekvenser sådan val kan få.

Ur ett inkluderingsperspektiv är det givetvis viktigt att verksamheten i förskolan håller en hög kvalité med en pedagogik som är anpassad utifrån att barn har olika förutsättningar. Det är därför mycket problematiskt om diskussionen om insatser för barn med autism i förskolan förs vid sidan om diskussioner om hur miljön i stort bör utformas och om insatser som gagnar alla barn.

Hur väl miljön ändå utformas kan vi förvänta oss att vissa barn ändå behöver ett riktat stöd vilket också ibland måste ges utanför det som sker i den ordinarie barn/elevgruppen. Många barn med autism utgör stora utmaningar för pedagoger i förskolan och det är förstås bra att känna till den forskning som försöker kartlägga insatser som verkar fungera så att också dessa barn kan nå förskolans mål. Till syvende och sist handlar det alltid om en noggrann kartläggning av det specifika barnets situation. Det är förstås viktigt att kartlägga både styrkor och svårigheter och att försöka förstå barnets beteende utifrån det komplexa sammanhang barnet ingår i när åtgärder sätts in. I ett sådant arbete är det förstås viktigt med ett välfungerande samarbete med habiliteringen som också tillhandahåller insatser utöver sådana som diskuterats här.

 

Sandbank M, Bottema-Beutel K, Crowley S, Cassidy M, Dunham K, Feldman JI, Crank J, Albarran SA, Raj S, Mahbub P och,Woynaroski, TG. (2020) Project AIM: Autism intervention meta-analysis for studies of young children. Psychological Bulletin, 146 (1), 1-29.

Exempel på översiktsartiklar där integrering/inkludering tas som utgångspunkt för översikten

Gunning, C., Breatnach, O., Holloway, J. McTiernan, A. och Malone, B. (2019) A systematic review of peer-mediated interventions for preschool children with autism spectrum disorder in inclusive settings. Review Journal of Autism and Developmental Disorders (6), 40–62.

Meindl, J., Delgado, D. och Casey, L. (2020) Increasing engagement in students with autism in inclusion classrooms. Children and Youth Services Review.

Länk till blogg om kontrollgruppens betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-gor-kontrollgruppen-

Länk till habiliteringens översikter (nr 11 i sammanställningen av 17 översikter behandlar barn med autism i förskoleåldern):

http://habiliteringisverige.se/forskning-evidens/publicerade-ebh-arbeten

Länk till systematisk forskningsöversikt av Steinbrenner m fl:

https://ncaep.fpg.unc.edu/sites/ncaep.fpg.unc.edu/files/imce/documents/EBP%20Report%202020.pdf

(i översikten finns också en länk till ett material som handlar om hur de evidensbaserade insatserna kan användas i praktiken)

 

 

Inkludering - bättre teorier behövs

Det kan tyckas konstigt att vi har så lite kunskap om hur skolmiljöer ska utvecklas så de bli mer inkluderande för alla elever nu när det gått 26 år sedan publiceringen av Salamanca-deklarationen.

I en forskningsartikel som just publicerats (se länk nedan) försöker jag argumentera för hur vi ska kunna få mer kunskap om hur sådana miljöer ska skapas. Jag avser att något utveckla resonemanget i artikeln i den här bloggen.

Först vill jag dock förklara för läsaren vad det är för en typ av artikel. Den i särklass vanligaste artikeln inom utbildningsvetenskaplig forskning rapporterar utfall i empiriska undersökningar och sätter detta utfall i ett forskningssammanhang.

Ibland sammanställs empirisk forskning i forskningsöversikter. Mer sällan, men inte mindre viktigt, kan forskningsöversikter handla om hur begrepp/teorier/metoder används inom ett forskningsområde.

Artikeln som jag skrivit är inget av detta utan är en positioneringsartikel. I en sådan artikel försöker man sätta ett ljus på hela forskningsfältet, värdera det och försöka se utvecklingsvägar för framtida forskning. På så sätt bärs en positioneringsartikel upp av vad som i bästa fall är en tydlig argumentationslinje.

Utgångspunkten för argumentationen i artikeln är att det råder en brist på empiriskt grundade teorier vad gäller hur mer inkluderande miljöer som omfattar alla elever kan skapas på system-, skol- och klassrumsnivå.

Utgångspunkten för mitt resonemang är socialpsykologen Lewins idé att ”there is nothing as practical as a good theory”, vilket omvänt innebär att om en teori inte är användbar så är det inte en bra teori. Liknande idéer går också att återfinna hos Dewey och inom pragmatismen mer generellt.

Alla som är bekanta med inkluderingsområdet vet att där inte råder någon brist på teorier, varför är de då inte tillräckliga när det gäller att utveckla en inkluderande skola som omfattar alla elever?

Begränsade och elaborerade teorier

I artikeln argumenterar jag för att två olika typer av teorier dominerar inom inkluderingsområdet. Å ena sidan finns vad som benämns som begränsade teorier, vilka fokuserar sambandet mellan variabler. Exempel på frågor som ställs i ett sådant perspektiv är: Vad påverkar lärares attityder till inkludering? Är inkludering effektivt?

Problemet med denna typ av teorier är att de är för generella (de-kontextualiserade) och ofta utgår från en traditionell syn på specialpedagogik, där fokus endast är på elever i behov av särskilt stöd och inte på att inkluderingen omfattar alla elever.

Å andra sidan finns det jag kallar elaborerade teorier. Den kanske intressantaste teoretikern i forskningen om inkludering är enligt min uppfattning Thomas Skrtic och jag väljer att i artikeln diskutera hans teorier som ett exempel på elaborerade teorier (det finns många andra exempel).

Elaborerade teorier innefattar, till skillnad från begränsade teorier, komplexa beskrivningar av hur olika nivåer och processer i utbildningssystemet och skolan förhåller sig till varandra. Problemet med dessa teorier, vilket blir inte minst tydligt hos Skrtic, är att de inte provas i praktiken. Det blir på så sätt konstruktioner som ofta löser problem i teorin men vi vet inte vad det innebär, och vilka konsekvenser det får, om de prövas i praktiken.

Ett problem som rör båda typerna av teori är att det ofta inte är helt klart vad som avses med inkludering inom ramen för teorierna. Jag var ovan inne på att begränsade teorier ofta utgår från en syn på att inkludering endast handlar om elever i svårigheter. I min artikel är jag dock intresserad av teori som redskap att skapa inkluderande miljöer för alla elever.

Givetvis har en rad insikter nåtts och intressanta forskningsresultat erhållits inom ramen för dessa båda teorityper. Det jag menar i artikeln är dock att de behöver utvecklas för att bli bättre redskap för att skapa mer inkluderande miljöer.

Fallstudie som metod för att utveckla bättre teorier

En stor del av artikeln ägnas åt att förespråka fallstudier som ett sätt att utveckla teorier om inkludering. Jag har länge sett fallstudien som en metod som passar den komplexitet som utmärker utbildning och undervisning. Fallstudier har den fördelen att de a) kombinerar olika analysnivåer b) tar hänsyn till fenomens komplexitet c) inte gör våld på integriteten (helheten) i det studerade fenomenet och d) lämpar sig för teoriutveckling.

Fallstudier kan fokusera hela utbildningssystem, såsom i artiklar av typen ”Inclusive education in X” där X är ett land. De kan också fokusera skolor och klassrum. I båda senare fallen är det givetvis viktigt att kontextualisera studien i det utbildningssystem där studien genomförs.

Fallstudien lämpar sig för teoriutveckling eftersom den inte reducerar det sammanhang om vilket teorier ska utvecklas. Om jag till exempel vill göra en studie av ett klassrum som förefaller utvecklas sig i en inkluderande riktning är det bra att ta tidigare studier där teorier om hur en sådan utveckling går till som utgångspunkt. Genom en noggrann kartläggning av fallet kan sedan sådan teori utvecklas vidare och nyanseras.

Det är givetvis också fördelaktigt om fallstudier har en longitudinell dimension eftersom vi då har bättre möjligheter att analysera vilka faktorer som kan förklara utveckling av och tillbakagång i inkluderande processer.

I artikeln exemplifierar jag hur fallstudier kan användas för teoriutveckling med hjälp av Bengt och Elisabeth Perssons studier av inkluderingsprocesser i Essunga kommun och min och Barbro Alms studie av ett inkluderande klassrum .

Studierna väljs för att de utifrån mina utgångspunkter är centrala och viktiga för området. Jag argumenterar i artikeln för hur de i än högre grad än vad som varit fallet skulle kunna bidra till teoriutveckling. I båda studierna nämns en rad faktorer vilka förefaller ha haft betydelse för den inkluderande utvecklingen men vi behöver mer kunskaper om hur den typen av faktorer samverkar i den process som en inkluderande utveckling innebär.

När jag fick synpunkter från de reviewers som granskade artikeln för tidskriftens räkning beslöt jag att ta bort ett långt avsnitt där jag satte idén om inkludering i relation till den liberala demokratin. Inom ramen för en artikel ryms endast ett begränsat antal teman. Ett annat tema som jag inte kunde diskutera till fullo i artikeln rör frågan om vad teorier är och jag väljer därför att avsluta denna blogg med en diskussion om denna viktiga fråga.

Teorier finns i olika sammanhang

Inom det utbildningsvetenskapliga området kan det vara fruktbart att skilja på teorier om, för och i praktiken. Teorier om praktiken syftar till att förklara och öka förståelsen för varför praktiken ser ut som den gör. Ofta beskrivs dessa teorier som icke-normativa.

Teorier för praktiken syftar till att utveckla denna i önskad riktning. Vi kan se en analogi till dessa båda teorityper i den uppdelning som brukar göras mellan forskning om respektive forskning för skolan.

Utgångspunkten för min artikel är som nämnts Lewin´s maxim ”there is nothing as practical as a good theory”. Denna utgångspunkt bryter på ett sätt ner skillnaden mellan teorier om och för praktiken och innebär att teorier om praktiken också bör prövas för sin användbarhet.

Med uttrycket ”forskning för skolan” avses ofta att forskning ska bidra till ökat måluppfyllelse mm. Men vi skulle också kunna se att betydligt mer ideologi-kritisk forskning också kan vara för praktiken, även om det då rör sig om förändringar på längre sikt.

Nu skulle jag inte vilja gå så långt som att påstå att alla teorier måste vara för praktiken ens när detta tolkas brett och även kommer att innefatta forskning som är systemkritisk. En del forskning kan helt enkelt ge insikter och förståelse utan att nödvändigtvis påverka praktiken mer än mycket indirekt.

Dock är det så att en hel del av den forskning som handlar om skolan innehåller en hel del, ofta outtalade, antaganden om vad som är bra för praktiken/hur praktiken bör utvecklas. Det är nämligen så att den utbildningsvetenskaplige forskaren knappast slipper undan frågan om utbildningsideologier och att det inte går att analysera skolan från en ideologifri utsiktspunkt (se länk till tidigare blogg nedan).

Teorier i praktiken, slutligen, finns det en hel del skrivet om. Det som är intressant i de två fallstudier som diskuteras i artikeln är att det är praktiker som utvecklar de inkluderande processerna. Vanligtvis tänker vi oss att teorier utvecklas inom forskningen och sedan ska dessa överföras till praktiken, men här blir det närmast tvärtom.

Om vi återigen åkallar Lewin verkar det som om dessa praktiker har haft ”good theories”. Dessa teorier skiljer sig från vetenskapliga teorier genom att de hela tiden prövas i, och omprövas av, praktiken. De prövas inte ut i empiriska undersökningar utan inom ramen för den vardagliga erfarenheten och förhandlas i diskussioner med kollegor och andra. Strängt taget finns de inte heller annat än som aspekter av tolkandet och handlandet i praktiken. De är således inte lika de-kontextualiserade och formella som vetenskapliga teorier.

Jag tror alltså vi kan lära oss en hel del av de praktiker som visat sig ha goda teorier i praktiken. Genom att kritiskt analysera dem kan vi som forskare bidra till att utveckla teorier för praktiken. Här sker givetvis ett komplext översättningsarbete från tolkningar och handlingar i praktiken till mer formella teorier om hur mer inkluderande miljöer ska kunna utvecklas.

Jag tror alltså att det är viktigt att vi försöker överbrygga klyftan mellan teorier för praktiken och teorier i praktiken för att kunna utveckla mer inkluderande skolor och klassrum. I det sammanhanget är givetvis också teorier om praktiken av betydelse.

 

Länk till artikeln:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1754547

Claes Nilholm (2020): Research about inclusive education in 2020 – How can we improve our theories in order to change practice? European Journal of Special Needs Education, DOI: 10.1080/08856257.2020.1754547

 

Länk till tidigare blogg där distinktionen mellan forskning om respektive för skolan problematiseras. (resonemanget låter sig överföras till distinktionen mellan teorier om respektive för praktiken):

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

 

Länk till blogg om svårigheten att undvika utbildningsideologier:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Vetenskapliga artiklars levnadsbanor

Doktorander inom utbildningsvetenskapen skriver i allt mindre utsträckning vetenskapliga monografier, dvs. avhandlingar som är längre sammanhållna arbeten i bokform. I stället har sammanläggningsavhandlingar, dvs. avhandlingar som utgörs av ett antal artiklar och som är inramade av en så kallad kappa, blivit allt vanligare. Även seniora forskare övergår alltmer till att skriva artiklar.

Forskare och doktorander är väldigt nöjda när en artikel blir antagen för publicering. I den här bloggen är dock fokus på vad som händer med artiklar efter publiceringen. Jag tycker att det ägnas alldeles för liten uppmärksamhet åt denna fråga. Det är ju trots allt av största vikt om någon läser artikeln och knyter an till dess tankegångar och/eller resultat. Jag kommer således att urskilja vad jag i rubriken valt att kalla levnadsbanor för artiklar som publicerats.

De tankar som diskuteras i den här bloggen är en produkt av ett större forskningsprojekt som jag bedriver tillsammans med Eva Forsberg, Åsa Hirsh, Henrik Roman och Daniel Sundberg. I projektet analyserar vi forskning om undervisning med så kallad ”high impact”, det vill säga forskning som ofta refereras av andra forskare.

I ett av våra delprojekt har vi identifierat tre typer av artiklar, tre levnadsbanor, vilka beskrivs närmare i nästa stycke.

“Magnets”, ”game-changers” och ”game-challengers”

I den specifika delstudie i projektet där dessa tre levnadsbanor identifierades analyseras forskningsöversikter i ledande specialpedagogiska tidskrifter på tre arenor, en amerikansk (tre tidskrifter), en europeisk (en tidskrift) och en mer internationell (en tidskrift).

För att mäta antalet refereringar (engelskans ”citations” översätts alltmer till ”citeringar” men jag använder ”refereringar” här för att tydliggöra att det inte handlar om citat från artiklar utan om antalet gånger de refereras) använde vi databaserna Web of Science och Scopus.

På var och en av dessa arenor finns det en specifik forskningsöversikt (se referenser nedan) som refereras betydligt mer än den översikt som är näst mest refererad. Vi kallar dessa artiklar som drar åt sig många referenser för ”magnets”.

Bara denna enkla analys speglar något mycket viktigt. I Nordamerika (främst USA) dominerar en artikel som handlar om hur man metodologiskt går till väga för att erhålla evidens för specifika arbetssätt från studier där endast ett fåtal personer studeras i var och en av de enskilda studierna. Många av dessa studier handlar om interventioner för elever med olika diagnoser.

I den europeiska och den internationella tidskriften dominerar två artiklar vilka handlar om lärares attityder till placering av elever i vanliga klasser. I det första fallet handlar det om ett intresse för effektivitet, i de båda andra fokuseras frågor om inkludering. Det bör också noteras att den tidskrift jag här kallat internationell domineras av europeiska forskare.

”Game-changers” är artiklar som refereras mycket och som delvis sätter ett forskningsområde i ett nytt ljus. På så sätt är den artikel av de Boer som ovan identifierades som en ”magnet” också en möjlig ”game-changer” I artikeln presenteras en något mer negativ bild av lärares attityder till placering av elever i svårigheter i vanliga klasser än den som framkommit i tidigare forskning.

Kerstin Göransson och jag har skrivit vad som skulle kunna kallas en ”game-challenger” där vi kritiserar huvudfåran av inkluderingsforskningen (se referens nedan). Om det blir en ”game-changer” eller inte återstår att se.

Det går förstås att utveckla begreppsapparaten genom att identifiera andra levnadsbanor för artiklar. De ovan generades i en systematisk analys av artiklar som refererats mycket, i det följande beskriver och namnger jag mer spekulativt olika levnadsbanor som jag tycker mig ha identifierat i olika sammanhang. Redan här vill jag dock säga att fältet är fritt för empiriska studier som utvecklar de kategoriseringar som presenteras här eller som identifierar nya typer av levnadsbanor.

”Placeholders”, ”Early bloomers”, ”Sleeping beauties” och “Deep sleepers”

I flera av de utbildningsvetenskapliga forskningsfält jag kommit i kontakt med förefaller det finnas ett relativt begränsat antal artiklar vilka tillsammans står för en mycket stor andel referenser inom fältet. Dessa artiklars levnadsbanor kan vi kalla ”Placeholders”, vilket betyder att de säkrat en plats inom forskningsområdet, åtminstone över en längre tid. ”Magnets” är ur det perspektivet de mest framstående av ”Placeholders”.

Men alla andra artiklar? Det finns artiklar som initialt refereras, så kallade ”Early bloomers”, vilket kan bero på att de till exempel rör ett aktuellt ämne, men som andra forskare sedan upphör att referera till. Sedan har vi de artiklar som sällan eller aldrig refereras.

Över huvud taget finns det inom de fält vi undersökt ett mycket stort antal artiklar vilka aldrig blivit refererade, ofta uppemot hälften av artiklarna. Det förefaller också vara så att svenska utbildningsvetenskapliga forskare inte refereras så flitigt på de internationella arenorna, givetvis med vissa undantag.

Jag skrev till exempel själv en gång en artikel vilken jag var mycket nöjd med och som jag fick publicerad i den relativt prestigefulla European Journal of the Psychology of Education. Efter flera års funderande hade jag samlat ihop mig till en övergripande artikel som fokuserade centrala frågor inom det aktuella forskningsområdet. På den tiden tillhörde jag de som var glada över att få en artikel accepterad och sedan nöjde jag mig med det.

När jag senare upptäckte att det kunde vara lärorikt att se hur mina artiklar refererades kunde jag konstatera att INGEN refererat denna artikel, ett faktum som kvarstår fortfarande 20 år efter att jag fick artikeln publicerad.

De flesta som skrivit en artikel som inte refereras hoppas förstås på att det är en ”Sleeping beauty”. Någon kommer att upptäcka artikels goda egenskaper, ja rentav skönhet, och ge den en ny levnadsbana. Detta är förmodligen mycket ovanligt, det är tyvärr vanligt att många artiklar är ”deep sleepers”, det vill säga oerhört svåra att väcka liv i.

Avslutning

Den här bloggen kan ses som en invitation att börja orientera sig i en mycket spännande värld. Det finns givetvis andra ord och begrepp för att beskriva artiklars levnadsbanor. Här har jag återgett vad kan ses som ett initialt försök att hitta och beskriva några grundläggande och vanliga levnadsbanor för vetenskapliga artiklar inom det utbildningsvetenskapliga området.

Jag tycker alltså att det som forskare är viktigt att ta reda på vad som händer med ens publicerade artiklar, både vad gäller hur de refereras i forskarvärlden (som fokuserats här) eller vilka konsekvenser de kan får på andra sätt. Ofta tror jag att det kan vara en nedslående övning att se hur ofta artiklar refereras, men som forskare är det inte vår uppgift att sticka huvudet i sanden.

Det är också viktigt att vi som forskare engagerar oss i dessa frågor, eftersom antalet gånger artiklar refereras kan komma att i högre utsträckning än för närvarande ligga till grund för fördelning av forskningsmedel.

Så slutligen till den viktigaste frågan: Är antalet gånger en artikel refereras ett bra mått på vetenskaplig kvalité? Mitt svar är nej vad gäller det utbildningsvetenskapliga fältet vilket är det fält jag kan uttala mig om.

Kvalité inom det utbildningsvetenskapliga området är alltid är beroende av det perspektiv utifrån vilket vi bedömer. Annorlunda uttryck är kvalité en relation mellan det vetenskapliga arbetet och utgångspunkterna hos den som bedömer och inte en absolut egenskap hos det bedömda objektet. Detta är en viktig anledning till att det visat sig svårt att mäta vetenskaplig kvalité eftersom forskare helt enkelt bedömer utifrån olika utgångspunkter (se länk till tidigare blogg nedan).

I forskningsarbetet finns ett visst mått av ”hantverksskicklighet” om vilket jag tror det kan råda ganska stor överensstämmelse vad gäller hur det bör genomföras. Sådan skicklighet kan röra allt från metodologiska och metodiska överväganden till sättet att framföra argument. Men om vi mer går på djupet av vad som är viktigt forskning och angelägna forskningsbidrag inom det utbildningsvetenskapliga området går meningarna isär.

Ett intressant exempel härvidlag är Kirschner, Sweller och Clarks artikel Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching från 2006 publicerad i Educational Psychologis (41(2), 75–86) vilken av personer med ett polemiskt intresse brukar anföras som ett sänke för ”progressivismen”.

Artikeln är enormt mycket refererad. För den mer vetenskapligt intresserade går det att i Web of Science följa hur denna artikel referats inom forskningen. Vi kan då se att flera är kritiska till artikeln och ifrågasätter värdet av till exempel de slutsatser som dras i den.

Poängen här är inte att ta ställning i denna stundtals infekterade diskussion (se länk till tidigare blogg nedan om dikotomisering) utan att illustrera att kvalité till stora delar har att göra med bedömarens perspektiv. Det betyder inte att vi som forskare ska förhålla oss relativistiskt till frågan om kvalité men det implicerar att det är viktigt att vi synliggör vad vi menar med vetenskaplig kvalité.

Till sist kan konstateras att vi svenska forskare bör sträva efter att skriva artiklar med hög kvalité som också refereras av andra forskare på internationella arenor. Ett sätt att åstadkomma detta är att skriva om centrala och viktiga frågor inom ett forskningsfält. Det kan förklara att den artikel som Kerstin Göransson och jag skrivit som nämndes ovan på relativt kort tid har blivit, med utbildningsvetenskapliga mått mätt, flitigt refererad.

 

Exempel på artikeltyper:

”Magnets”

Nord-Amerika:

Horner et al. 2005. “The Use of Single-Subject Research to Identify Evidence-Based practices.” Exceptional Children. (refererad 1101 ggr i Web of Science mot 438 ggr för den näst mest refererade forskningsöversikten i de 3 tidskrifterna)

Europa:

Avramidis and Norwich. 2002. “Teachers’ Attitudes Towards Integration / Inclusion: A Review of the Literature.” European Journal of Special Needs Education. (refererad 483 ggr i Scopus mot 66 ggr för den näst mest refererade forskningsöversikten i tidskriften)

Internationell arena:

De Boer et al. 2011. “Regular Primary Schoolteachers’ Attitudes Towards Inclusive Education: A Review of the Literature.” International Journal of Inclusive Education. (refererad 201 ggr mot 106 ggr för den näst mest refererade forskningsöversikten i tidskriften) (förmodligen också en “game-changer”)

“Game-challenger”

Göransson, K. och Nilholm , c. (2014) Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education . (numera refererad 58 ggr i Scopus)

 

Länk till tidigare blogg om bedömningar av vetenskaplig kvalité.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-mata-forskningsansokningars-kvalite-pa-ett-tillforlitligt-satt-

Länk till tidigare blogg om dikotomiernas herravälde:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dikotomiernas-herravalde

 

Ett tack till Daniel Sundberg som föreslog benämningen ”levnadsbana”.

 

Perspektiv på specialpedagogik

Intressant nog är kan vi urskilja två helt olika förhållningssätt till frågan om perspektiv på specialpedagogik. Å ena sidan har vi de som tycker att diskussionen är onödig och leder in på fel vägar. Det viktiga är ju att hitta sätt att hjälpa elever med problem. Varför diskutera olika perspektiv?

Å andra sidan har vi de som menar att frågan om perspektiv är helt centralt för området. Olika perspektiv ger enligt detta synsätt helt olika förståelse av problem i skolan och hur de kan hanteras

De som förespråkar att perspektivfrågan är viktig är nästan alltid kritiska till den grupp som menar att perspektivfrågan är mer eller mindre irrelevant. Vidare menar den förra gruppen att den senare också har ett perspektiv även om det oftast är outtalat. Gruppens perspektiv benämns på lite olika sätt, till exempel som ett bristperspektiv, ett kompensatoriskt perspektiv eller som ett kategoriskt perspektiv.

Intressant nog har alltså dessa forskare inget eget namn på sitt perspektiv eftersom de inte ser perspektivfrågan som relevant. Jag skulle dock påstå att de har ett perspektiv, låt oss för enkelhetens skull kalla det för ett kompensatoriskt perspektiv här.

Det kompensatoriska perspektiv beskrivs av de forskare som diskuterar perspektivfrågan oftast i motsättning till något annat perspektiv, ofta ett relationellt perspektiv. Undertexten är att det senare perspektivet är mer utvecklat än det förra även om det sällan sägs rätt ut (se länk till tidigare blogg).

Ingen som har ett kompensatoriskt perspektiv skriver så vitt jag vet om perspektivfrågan. Detta är ganska logiskt eftersom utgångspunkten oftast är att det endast finns en utgångspunkt, det egna, inom ramen för vilket man studerar världen som den är.

Personligen tror jag att båda dessa synsätt kan bidra till utvecklingen av arbetet med elever i behov av särskilt stöd i skolan. Tyvärr är dock kommunikationen mellan positionerna bristande. Det är inte så konstigt för i båda fallen har man ofta svårt att se vad man kan lära sig av det andra lägret.

Som ett exempel på bristande kommunikation kan jag nämna att när jag en gång i tiden fick i uppdrag av Vetenskapsrådet att ordna en konferens med landets professorer inom det specialpedagogiska området uteblev de med vad jag bedömer som mer kompensatoriska perspektiv. Det kan i och för sig ha varit en slump, men jag skulle kunna ge fler exempel på liknande fenomen.

Min erfarenhet är att det är krävande men givande med perspektivmöten. Dessa möten kan nämligen tvinga en att omvärdera sådant man tagit för givet, vilket alltid är en process som utmanar och tar tid. När jag vid ett tillfälle ville fördjupa mig inom ramen för det kompensatoriska perspektivet tog jag kontakt med några ledande forskare med kompensatoriska synsätt och det gav mig nya insikter. Det som blev tydligt för mig var inte minst den faktiska variationen i elevers förutsättningar.

Min utgångspunkt är i alla fall att det inte går att närma sig området utan att ha någon form av perspektiv och att det också är viktig med att vara tydlig med vilket perspektiv som används och vad som legitimerar det valda perspektivet. Perspektiven skiljer sig främst åt när det gäller att definiera vad som är problematiskt när problem uppstår i utbildningssammanhang.

Var förläggs problemet?

Flera har således argumenterat för att perspektiven skiljer sig åt med avseende på var problemet förläggs. Utgångspunkten är då att specialpedagogik är vad som skulle kunna kallas en ”problemdiskurs”, det vill säga den handlar om problem som uppstår i utbildningsystemet. Den utgångspunkten tror jag nästan alla kan dela.

Problemet kan förläggas till olika faktorer: eleven, elevens sociala bakgrund, klassens sätt att fungera, undervisningen, skolan ledarskap, utbildningspolitiken, professionellas diskurser och samhället för att nämna några av de vanligast förekommande.

En skiljelinje kan sägas gå mellan de som fokuserar elevfaktorer och de som fokuserar omgivningsfaktorer när det uppstår problem i skolan. Det känns som den förra gruppen nu börjar få medvind delvis beroende på mer övergripande samhällsförändringar, till exempel ett ökat fokus på individens prestationer i relation till i förväg fastställda mål i skolan och den mer allmänna och nygamla tendensen att biologisera identiteter i det moderna samhället.

Hur ska då en kompromiss kunna nås mellan vad som förefaller vara i grunden olika synsätt?

Ett dilemmaperspektiv

Mitt förslag till en sådan kompromiss är att se skolsvårigheter som dilemman. Dessa dilemman handlar i grunden om hur olikhet ska hanteras inom ramen för utbildningssystemet. Dilemman innebär att man måste hitta en balans mellan mål som är åtråvärda men som också går emot varandra. Dilemman kräver att en balans uppnås men till skillnad från problem kan dilemman inte lösas.

Ett absolut grundläggande dilemma handlar om att hitta en balans mellan att se olikhet som en tillgång (vilket är åtråvärt) och att ge elever extra stöd (vilket också är åtråvärt, men kräver att de pekas ut och värderas negativt).

Tyvärr missförstås ofta dilemmaperspektivet. Jag tror att ordet ”dilemma” slog an för att många känner att specialpedagogiken är ett komplext område. Men det många menar med uttrycket ”dilemman” är sådant som jag skulle karakterisera som ”problem”, vilka alltså skiljer sig från dilemman genom att de inte skapar ett behov av balans utan snarare ett behov av lösningar.

Dilemmaperspektivet bygger också på att det ses som etiskt problematiskt att peka ut barn och elever som avvikande. Jag har mött många personer inom det specialpedagogiska området som inte alls ser detta som problematiskt och då utgår man från ett kompensatoriskt snarare än ett dilemmaperspektiv.

I ett mer kritiskt perspektiv på specialpedagogik där problemet placeras i omgivningen, å andra sidan, missar man bland annat att varje befintligt utbildningssystem som vi känner dem kommer att värdera elever eftersom detta är mer eller mindre ofrånkomligt. Ett sådant kritiskt perspektiv blir då lätt ett förespråkande av utopier vilka är svåra att realisera.

Dilemmaperspektivet i min tolkning ligger närmare ett kritiskt än ett kompensatoriskt perspektiv men försöker komma till rätta med några av tillkortakommandena i mer kritiska perspektiv. Samtidigt är det mycket viktigt att beakta insikter som gjorts inom ramen för mer kompensatoriska synsätt.

Eftersom jag i min tolkning av ett dilemmaperspektiv inte påstår att det finns ett rätt sätt att se på hur utbildningssystem ska hantera dilemman blir frågan om vem som ska bestämma perspektiv viktig. Detta är en fråga som knappast uppmärksammats inom vare sig ramen för det kompensatoriska perspektivet eller kritiska/relationella perspektiv. Därför har jag sett det som betydelsefullt att lyfta in demokratifrågorna i specialpedagogiken (se länk till tidigare blogg nedan). Frågan om vem som ska bestämma perspektiv blir således minst lika viktig som vilket perspektiv professionella ska arbeta efter.

En strävan efter att bli tydligare….

Jag har i olika sammanhang strävat efter att bli tydligare med vad jag menar med ett dilemmaperspektiv (se länkarna nedan). Nu har jag också haft tid och möjlighet att arbeta om min bok Perspektiv på specialpedagogik vilken just kommit ut i en tredje upplaga (se referens nedan).

I denna nya upplaga har jag alltså försökt bli ännu tydligare, inte minst vad gäller beskrivningen av dilemmaperspektivet. Jag har till exempel byggt vidare på och utvecklat exemplen i bloggen Dilemmaperspektivet, del 2 (se nedan) för att konkretisera vad de olika perspektiven, således också dilemmaperspektivet, får för konsekvenser för vardagligt arbete.

Även om min bok handlar om teoretiska perspektiv på specialpedagogik menar jag således att de har tydliga implikationer för det vardagliga arbetet. Jag har också lagt in instuderingsfrågor i varje kapitel vilka är tänkt att hjälp läsaren att gå in i de olika perspektiven på djupet.

Den nya upplagan har också ett nytt omslag som jag är väldigt förtjust i. Omslaget är formgivet av Karl Stefan Andersson. På omslaget återfinns den tyske konstnären Adam Mackes målning ”Segelboot am morgen”, vilken är tänkt att inspirera till en resa bland olika perspektiv på specialpedagogik.

 

 

Länk till blogg där det diskuteras hur ”den andres” perspektiv framställs:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dikotomiernas-herravalde

 

Länk till blogg om kritiska perspektiv:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/den-specialpedagogiska-industrin-en-sociologisk-kritik

 

Länk till blogg om inkludering och demokrati:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-och-demokrati

 

Länk till bloggen ”Vad är ett dilemmaperspektiv”:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-

 

Länt till bloggen ”Dilemmaperspektivet del 2”:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

Ny upplaga:

Nilholm, Claes. (2020) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

 

 

 

 

"Du passade ju för f-n aldrig" - en metablogg

Eftersom detta är min hundrade blogg från Uppsala Universitet tänker jag ta tillfället i akt att skriva en blogg om min blogg, det vill säga en metablogg. Den som tycker att det blir lite väl självbespeglande eller som har svårt för fotbollsmetaforer kan sluta läsa här. Den som vill förstå rubriken får å andra sidan läsa igenom hela bloggen.

Avsnitten i bloggen kommer att inledas med citat som speglar olika aspekter av mitt bloggande. Jag bryter ett antal av mina regler i den här bloggen, jag kommer att tillåta mig att vara både mer personlig och ironisk än annars.

”Behövde du ett andningshål?”

Frågan ställdes av en doktorand i pedagogik vid Uppsala Universitet. För den som inte känner till pedagogiska institutioner och lärarutbildningar kan frågan behöva förklaras eftersom den bygger på ett outtalat antagande. Den känsla som doktoranden utgår ifrån, och vet att jag och nästan alla andra med erfarenhet av skolforskning och lärarutbildningar delar, är en trötthet inför torftigheten i det offentliga samtalet om skolan. Att skapa ett andningshål var dock inte främsta skälet för mig att starta en blogg. Snarare samverkade två olika saker vilka hade större betydelse. För det första tycker jag att det är en mycket viktig uppgift för mig som professor att kommunicera om mitt forskningsområde med det omgivande samhället. För det andra gillar jag att skriva. Ett tredje skäl är att jag är lite besatt av att göra nytta, jag kommer att återkomma till det senare i bloggen.

”Våra studenter får inte referera till bloggar i sina uppsatser”

Bloggen som genre har låg status och ses av många inte som seriös kommunikation, vilket speglas i citatet ovan. Varför har jag då valt en publiceringsgenre som misstänkliggörs? Helt enkelt för att det är ett mycket bra sätt att nå ut på. Det är ett lagom format för att kunna uttrycka en komplex argumentation utan att behöva förenkla.

Mycket av det som uttrycks i bloggarna skulle kunna och har ibland varit delar av artiklar jag publicerat i vetenskapliga tidskrifter eller i böcker ämnade för i huvudsak lärarstudenter. De som förbjuder studenter att referera till bloggar gör det alldeles för enkelt för sig. Det är bättre att lära studenterna hur de ska bedöma argumentation än att förbjuda genrer.

”Jag har läst ditt bloggutkast. Jag ser flera problem med det. Jag tycker inte du ska publicera den.”

Kommentarer av ovanstående typ har varit extremt ovanliga förutom vad gäller en av mina ”provläsare”. Nu kan man lätt tro att jag inte önskar den typen av läsningar men det är helt fel. Ofta, men inte alltid har personen i fråga haft bra argument för sin sak och den typen av kritiska läsningar är alltför sällsynta.

Många andra provläsare har utan att vara kritiska på detta sätt gett mängder av konstruktiva kommentarer på mina bloggutkast. Detta är en av två saker som överraskat på ett mycket positivt sätt vad gäller bloggen. Den hjälpsamhet och det stöd jag erhållit från vänner och kolleger i arbetet med bloggen är mer än jag någonsin vågat hoppats på. Tyvärr har jag här bara möjlighet att endast nämna de personer som hjälpt mig på olika sätt, min tacksamhet är mycket stor. Så tack till:

Fredrik Andréasson, Christin Appel, Boukjan Aukes, Anette Bagger, Leo Berglund, Nils Dahlbäck, Andrea Dahlkild, Magnus Erlandsson, Eva Forsberg, Kerstin Göransson, Åsa Hirsh, Ulrik Hoffman, Lotta Holme, Eva Hultin,  Nina Klang, Martin Karlberg, Marie Karlsson, Bibbi Larsliden, Gunilla Lindqvist, Åsa Lindström, Lars Madej, Gunnlaugur Magnusson, Johan Malmqvist, Karina Mattsson, Bengt-Göran Martinsson, Martin Mickelsson, Clara Nilholm, Hannah Nilholm, Lennart Nilholm, Olle Nolgård, Thomas Nygren, Ingrid Olsson, Emma Oljans, Henrik Roman, Olof Sandgren, Caroline Sims, Per Skoglund, Daniel Sundberg, Erik Söderlind, Matilda Tassarini Rogalin, Krister Valtonen och Rikard Vesterberg.

Det är inte omöjligt att jag glömt någon, hör av dig i så fall. De flitigaste läsarna från det utbildningsvetenskapliga området har varit Leo, Magnus, Eva, Åsa, Gunilla och Gunnlaugur, ett extra tack till er för att ni lagt ner så mycket tid på detta, jag tycker det är fantastiskt och även en smula rörande. Karina har ofta bidragit med ett uppfriskande perspektiv från praktikfältet. Som alltid i sådana här fall är det viktigt att poängtera att ansvaret för innehållet i bloggen är helt mitt eget.

Den andra positiva överraskningen är de många läsarna. Sammanlagt skulle jag tro att den svenska och engelska bloggen snart har 300.000 besök, nästan 300 läsare per dag på alla bloggarna sammantaget. Det är oerhört långt utöver vad jag förväntade mig när jag började blogga och hoppades på 40-50 läsare per blogg.

Aldrig hade jag trott att bloggar med rubriker som ”Vad gör kontrollgruppen?” och ”Specialpedagogik är inte ett tvärvetenskapligt område” skulle nå längre än till en mycket begränsad läsekrets. I den vidare bloggvärlden är detta givetvis inte höga siffror men med tanke på innehållet i bloggarna tycker jag det är en närmast sensationell respons, tack till er som läser!

Bloggandet är verkligen ett fantastiskt sätt att nå ut. Om varje besök på bloggen räknas som en deltagare på en föreläsning (jämförelsen kan förstås diskuteras) innebär mitt bloggande att jag upprätthåller ca 8 heltidstjänster vid Uppsala Universitet vilka helt är uppbyggda kring föreläsningar. Tyvärr måste jag dock konstatera att bloggande inte ger speciellt många pluspoäng i universitetsvärlden, något jag lyckligtvis haft möjlighet att bortse ifrån.

”Du är ju lite naiv”/”Du är för kritisk”

Den första kommentaren gavs av en doktorand vid min institution i Uppsala som vid tillfället i fråga var knappt hälften så gammal som jag. Det doktoranden syftade på var min tro på att det är argumentation och deliberativa samtal som ska vara det centrala i forskarvärlden. Det är inte så att doktoranden inte vill att det ska vara så, utan hen uttryckte snarare ett tvivel på att det kan vara så i en värld där positioneringar, maktspel och det egna intresset är starka drivkrafter.

Den som exempelvis tror att personer från den akademiska världen skulle bemöta argument i bloggen som är riktade mot deras argumentation/verksamhet har en begränsad förståelse av denna värld. Ett undantag härvidlag var David Mitchell som dock stoppades av sitt förlag, som förmodligen prioriterade sin vinst före en diskussion om hur skolan ska ta hand om sina mest utsatta elever.

Däremot blev jag inbjuden att hålla ett seminarium vid Skolforskningsinstitutet efter att kritiskt ha granskat några aspekter av deras verksamhet, vilket gjorde mig hoppfull. Det är verkligen en konstig värld när statliga myndigheter är mer öppna för deliberation än universitetet.

Det jag kan svara doktoranden är att om universitet inte är en plats där argument och deliberativa samtal står i fokus är det inte längre ett universitet i den mening jag vill ge ordet. Det är lite som att kämpa för demokrati, det finns inte riktigt några alternativ. Det kanske är tur att jag snart går i pension.

Den andra kommentaren (”Du är för kritisk”) har jag gett mig själv. Den hänger ihop med den föregående eftersom det argumenterande och det deliberativa samtalet enligt mig av nödvändighet också måste vara ett kritiskt samtal. Jag är också fostrad som forskare i en sådan anda, vilket jag är tacksam för.

Ibland kan jag dock känna att jag varit mycket kritisk, i vissa fall mot myndigheter och utredningar och i andra fall mot personers arbeten, men tycker att jag haft fog för det i det enskilda fallet. Speciellt kritisk tror jag att jag kanske varit när jag tycker någon farit ovarsamt fram med mitt forskningsområde, specialpedagogik, och det har att göra med att jag investerat så mycket tid och energi i detta viktiga område.

”Claes du borde ha en tröja där det står ”jag har en blogg” på/”Claes, du har en blogg för varje fråga”

Båda dessa kommentarer har jag fått jag när jag föreläste vid Högskolan i Kristianstad fast vid två olika tillfällen. Ja, ibland kanske jag talar för mycket om min blogg, men det kan kanske något ursäktas av att den handlar om frågor som ligger mig varmt om hjärtat. Vad gäller den andra kommentaren ovan är det en till delar korrekt observation, jag tycker att jag som professor bör ha något att förmedla om en stor mängd frågor och därför försöker jag täcka in ett brett fält. Detta har underlättats av att jag i flera fall fått hjälp av personer med mer kunskaper än jag i specifika ämnen.

Avslutning: Hur var det nu med passningarna?

Jag kanske ska berätta hela historien. Vi var fyra män, Igge, Peter, Rulle och jag, i vad som i bästa fall kan beskrivas som övre medelåldern, vilka återförenades för en gemensam middag. Vi har delat uppväxten i ett på den tiden nybyggt radhusområde på Lidingö. Där bildade vi också ett fotbollslag, Mölna United, vilket under några år spelade en central roll i våra liv.

Fotbollspelandet ligger nu ett halvt sekel tillbaka i tiden men ändå uppstod vad som skulle kunna betecknas som mycket grabbiga diskussioner om den-och-den matchen och om vem som gjorde vad och varför, om varför någon inte passade efter att ha dribblat bort hela motståndarlaget och om varför någon slog en straff i ribban. Vid ett tillfälle tog jag till orda och sa ungefär: - Ja, som lagkapten och mittfältare kände jag ju ett stort ansvar för laget och jag minns det som att jag jobbade mycket bakåt, bröt anfall och passade bollen till er andra. Jag har sett det lite som en metafor för hela livet, att föröka vara en lagspelare.

Jag hann knappt avslutat meningarna förrän Igges ansiktsuttryck frös samtidigt som han på ett nästan markerande sätt flyttade sig fram i stolen, såg strängt och frågande på mig och yttrade: - Vad sa du att du gjorde? Eftersom man i vår ålder alltid är lite osäker på om ens jämnåriga inte förstått eller helt enkelt inte hört det man sagt upprepade jag: - Jag sa att jag bröt anfall och passade till er.

Samtidigt anade jag att det inte handlade om dålig hörsel eller bristande förståelse, frågan var snarare en markering av att det var svårt för Igge att tro på innehållet i det sagda, varpå han yttrade med en blandning av övertygelse och tillbakahållen irritation: - Du passade ju för f-n aldrig! Nu är det förstås inte så intressant för några andra än oss fyra hur det verkligen såg ut med passningarna men episoden fick mig att reflektera över den här bloggen.

Reflektionen gäller huruvida mitt bloggande är soloraider eller passningar och i så fall vilken sorts passningar det är. Det är ju uppenbart soloraider utifrån den aspekten att det är få kommentarer till bloggarna. Å andra sidan är det också ganska uppenbart att bloggarna är passningar, de är skriva utifrån vad jag tror kan intressera andra forskare, doktorander, personer som arbetar  på skolmyndigheterna, studenter på lärarutbildningen, lärare av olika slag och en intresserad allmänhet.

Men vad är bloggarna för sorts passningar? Är det den där typen av passning som skär som en kniv genom motståndarförsvaret och som ger medspelaren en målchans? Eller är det en sådan där hög passning i brösthöjd som ses alltför ofta även på en hög nivå inom fotbollen och som når en medspelare vid sidlinjen som är inträngd av tre motståndare och som i bästa fall kan hoppas på att vinna ett inkast? Eller något däremellan? Eller kanske ibland rena felpassningar?

Det finns alltid en risk att det man skriver används på icke-avsedda sätt, till exempel är jag oroad över att tas som legitimitet för icke genomtänkta pedagogiska åtgärder som lanseras som ”inkludering” där lärare lämnas utan både det stöd och de kunskaper som är nödvändiga för att en genuin inkludering i bästa falla ska kunna realiseras.

Något av det mest spännande, och alltså också ibland skrämmande, med en blogg av den här typen är att man inte vet var och hur det man skriver landar. Det blir speciellt kännbart när man som jag är lite besatt av att försöka vara nyttig. Det är lite som i amerikansk fotboll när quarterbacken just efter att ha kastat bollen slås till marken och inte kan följa bollbanan. I sådana lägen är det bara att hoppas på det bästa.

 

1 Som läsaren av denna blogg märkt använder jag ordet blogg både för att beteckna bloggen i sin helhet men också när jag hänvisar till vad andra skulle kalla blogg-inlägg.

Ändring 20 april: Siffran 5 heltidstjänster har ersatts med 8. Ca 100.000 besök per år kan omräknas till ca 3300 föreläsningar med 30 deltagare. Om en tjänst omfattar 400 föreläsningar per år blir det drygt 8 tjänster. Sifforna kan förstås diskuteras och också huruvida ett bloggbesök kan likställas med närvaro på en föreläsning. Dock är det utan tvivel så att siffrorna illustrerar den enorma potential en blogg kan ha. Om detta sedan ses som viktigt eller inte beror på hur man ser på betydelsen av samverkan med det omgivande samhället.

Vad är NPF-Kunskap?

Lärare har att undervisa elever med olika förutsättningar. En del elever har diagnosticerats med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Dessa elever är en utmaning för många lärare och vi vet att skolan ofta inte lyckas erbjuda en bra utbildningsmiljö för dem. Av dessa skäl har det rests krav på att lärare och andra i skolan behöver mer kunskap om NPF, det vill säga om själva funktionsnedsättningen och om hur skolan ska arbeta med dessa elever.

Således har uttrycket ”NPF-kunskap” myntats och det har skrivits in i examensmålen för speciallärare att de ska erhålla sådan kunskap. Förmodligen kommer kravet på NPF-kunskap också att skrivas in i examensmålen för alla lärare.

Men vad behöver då lärare veta om NPF? I det följande kommer jag att skissera vad jag tycker är betydelsefullt för lärare att veta om dessa elevgrupper. Därefter kommer jag identifiera tre risker med ett ökat fokus på NPF-kunskap.

Viktig kunskap

Det är givetvis viktigt att lärare har en allmän kunskap om NPF, till exempel om de diagnoskriterier som ställs för olika NPF diagnoser eftersom diagnoskriterierna visar vad som är den generella problematiken för elever med viss diagnos. Vad gäller ADHD handlar det till exempel om problem med uppmärksamhet och hyperaktivitet/impulsivitet. En lärare som har en elev med en ADHD diagnos i klassen kan således förvänta sig att denne elev kommer att ha svårigheter inom dessa områden.

Lärare ska också känna till att elever med NPF ofta har ytterligare svårigheter. Till exempel, har vissa elever mer än en diagnos och även andra problem är vanliga i grupperna, exempelvis är risken för att råka ut för olyckor större vid ADHD och elever med autismspektrumstörningar löper större risk att utsattas för social isolering och mobbning.

NPF diagnoser är också betydelsefulla vad gäller elevers identitetsskapande. Inte bara de elever som har en NPF-diagnos utan även andra elever konstruerar idag sin identitet delvis i relation till diagnoser (se länk till tidigare blogg). Här finns olika förhållningssätt bland elever och föräldrar men mitt intryck är att det har blivit mindre stigmatiserande med NPF diagnoser.

Diagnosen ses av många som något som a) är ett erkännande och ett tydliggörande av faktiska problem b) minskar skuldbeläggande för beteenden (eftersom orsaker till problem till stora delar ses som biologiskt betingade) c) ger ett språkbruk för att tala om svårigheterna d) kan samla föräldrar, elever och intresseorganisationer i krav på att skolan också ska vara anpassad för alla, och e) d) kan ligga till underlag för pedagogiska åtgärder (se nedan)

Å andra sidan finns det de som pekar på negativa effekter av diagnoser vad gäller elevers identitet. Flera menar att diagnoser är stigmatiserande eftersom de värderar elever negativt. Här är viktigt att veta att diagnoser som ställs på beteendemässiga grunder närmast automatiskt i vissa sammanhang knyts till brister i hjärnas sätt att fungera. Diagnosen kan också leda till att för låga krav ställs och den kan också få en alltför stor roll i tolkningen av elevens handlingar. Diagnosen snarare än eleven sätts då i fokus.

Det är alltså viktigt för lärare att känna till och kunna diskutera frågor kring diagnoser och identitet och givetvis att erhålla en ödmjukhet inför en svår problematik och för elever som ofta är i väldigt utsatta situationer. Det är också helt avgörande att lärare kan identifiera när elever möter problem i skolarbetet och ett minimi-krav är att följa den lagstiftning som finns på området. Det är också viktigt att kunna sätta den medikalisering av skillnad som nu är så påtaglig i vårt samhälle i ett historiskt sammanhang. Vilka implikationer har då en diagnos för hur eleven ska undervisas?

Implikationer av diagnosen för undervisningen

Det finns en hel del forskning som till sin utgångspunkt tar frågan: ”Hur ska elever med diagnosen X undervisas”? Ofta ställs frågan på följande sätt: ”Vilka arbetssätt har evidens för arbetet med gruppen X?” Ibland genomförs forskningsöversikter med liknande frågor som utgångspunkt och sammanställningar görs över arbetssätt som anses ha evidens för gruppen X.

Utgångspunkten för detta sätt att fråga är att det ska till speciella arbetssätt för att undervisa elever med diagnosen X. Alternativet vore att fråga: ”Vilket undervisningssätt är bra för alla elever”? Ett mer vetenskapligt närmande till frågan vore att undersöka om det finns arbetssätt som fungerar elever med X men inte för elever i allmänhet. Det är dock mitt intryck att man inte är så intresserad av denna senare fråga när särarten tas som utgångspunkt. Dock finns det givetvis en del att lära av den forskning som tar diagnosen som sin utgångspunkt.

Ett problem är dock att orientera sig i vad jag något vanvördigt vill kalla ”evidens-djungeln”. Fast metaforen är ganska bra, i djungeln finns mycket värdefullt, det är svårt att orientera sig och där lurar också faror.

I en sammanställning över evidensbaserade arbetssätt för elever med autismspektrumstörning (se länk nedan) nämns till exempel hela 27 arbetssätt vilka uppges ha evidens. David Mitchell (se länk till tidigare blogg) har faktiskt också identifierat 27 arbetssätt vilka enligt honom fungerar generellt för elever i olika typer av svårigheter.

Lägg till detta John Hattie som identifierat betydligt fler arbetssätt/strategier med evidens och vars generella slutsats är att strategier som fungerar för elever i allmänhet också verkar fungera för elever i olika typer av svårigheter. Det finns alltså en mängd arbetssätt som i olika sammanhang uppges ha evidens för elever i allmänhet och för elever i olika typer av svårigheter.

Här har jag inte möjlighet att gå in på mer metodologiska svårigheter kring att avgöra när något har evidens eller på de begreppsmässiga problem som inte sällan föreligger i detta fält (se dock länkar nedan). Det bör också betonas att många arbetssätt hämtas från USA, där behaviorismen har en större legitimitet än i Sverige. I det svenska sammanhanget blir det viktigt att fråga i vilken utsträckning behaviorism är förenlig med elevsynen i svensk skola.

Vilken kunskap ska då lärarutbildningarna förmedla vad gäller hur elever med NPF ska undervisas? Jag antar att utgångspunkten för en sådan diskussion bör vara den demokratiska styrningen av svensk skola som den speglar sig i Skollag och läroplan. Där framgår det att eleven ska möta en likvärdig undervisning av god kvalité i klassrummet.

Då skulle man kunna tänka sig att blivande lärare behöver få ta del av arbetssätt som har evidens för hur en mångfald av elever ska kunna undervisas i det vanliga klassrummet. Tyvärr är den typen av forskning inte helt vanlig. Det finns givetvis en rad studier där man undersökt effektiviteten av speciella arbetssätt men betydligt förre där man samtidigt redovisar utfallet för elever i svårigheter. Om vi komplicerar bilden ytterligare och menar att evidens ska föreligga för att ett arbetssätt har effekt på hela skolans uppdrag hittar vi  ingen forskning alls.

Men man ska givetvis inte slänga ut barnet med badvattnet. Det är så att blivande lärare bör känna till arbetssätt som verkar fungera i den vanliga undervisningen men det kan knappast sägas vara en form av  specifik NPF-kunskap. Dock kommer en del elever att hamna i svårigheter även när läraren arbetar på ett bra sätt och dessa elever behöver då extra anpassningar och särskilt stöd (se länkar nedan) och en hel del av de eleverna kommer att ha neuropsykiatriska diagnoser. Men även om det givetvis är bra att känna till arbetssätt vilka visat sig fungera för dessa elever handlar det till syvende och sist att göra en noggrann analys av den specifika elevens situation. Det som inte kan accepteras är givetvis att dessa elever inte får stöd alls eller ett stöd som inte grundar sig i en genomtänkt pedagogik.

Tre risker med ett fokus på NPF-kunskap

Det kan låta som om jag är negativ när jag vill resa några problem kring introduktionen av NPF-kunskap i lärarutbildningarna, men det ska ses från utgångspunkten att jag givetvis anser att viss sådan kunskap är viktig och inte ska avfärdas som uttryck för ett kategoriskt perspektiv. Dock tror jag alltså att ett alltför stort fokus på kunskapen kring funktionsnedsättningen kan leda i fel riktning. Här kommer jag ta upp tre sådana risker, men det finns fler (till exempel att andra funktionshinder marginaliseras; frågan kan ställa varför det inte är kunskaper om alla funktionsnedsättningar som behövs snarare än enbart NPF-kunskap ?).

Risken för övergeneralisering/stereotypisering: Elever med NPF är sinsemellan mycket olika. Detta innebär att det är den enskilda elevens sätt att vara som blir betydelsefullt när lärare ska anpassa sin undervisning till alla i en klass eller ge extra anpassningar/utforma särskilt stöd. Det framgår också tydligt av skolans styrdokument när det gäller extra anpassningar och särskilt stöd att stödet ska ges utifrån den enskilda elevens situation.

Elever inom en diagnosgrupp är som konstaterats sinsemellan mycket olika och de kan också befinna sig i vitt skilda skolsammanhang (årskurs, ämne, klass, lärare mm). Det finns alltså en risk med att en fokusering på diagnoser kan få lärare att i alltför hög grad fokusera på att det finns generella åtgärder för elever med en viss diagnos

Denna risk förstärks alltså av att en del av forskningen just är uppbyggd kring frågor som ”Vilket arbetssätt är bäst för gruppen X”. Ett exempel skulle kunna vara den livaktiga forskningen kring video-modellering för elever med autismspektrumstörningar. Medan sådan forskning kan bidra med viktig kunskap är det också betydelsefullt att ställa några avgörande frågor till den: Var arbetssättet bra för alla i gruppen X? Under vilka betingelser var det bra? Fungerar det i det specifika ämne/område som undervisningen handlar om? Fungerar det i ett inkluderande sammanhang?

Vi kan således inte på något enkelt sätt uttala oss om vad som är ett bra arbetssätt för en specifik individ med en viss diagnos. Då måste arbetssättet sättas i relation till den kontext och situation som denna konkreta elev befinner sig i.

Risk för överinkorporering, det vill säga att de blivande lärarna möter kunskap som i och för sig kan vara intressant och viktig men som inte är relaterad till lärarens uppdrag: Forskningen om NPF är livaktig inom många områden, alltifrån biokemi över hjärnfysiologi till psykologi. Även om denna forskning genererar mycket intressant kunskap är lärarens uppgift undervisning och det är sådan forskning som ger kunskap med tydliga implikationer för undervisning som läraren bör känna till.

Det som ligger närmast till hands att inkorporera i NPF-kunskap är förmodligen psykologisk forskning. Här finns en rad teorier, inte minst vad gäller informationsprocessande, vilka man menar har betydelse för undervisning av elever med NPF.

Man bör dock verkligen vara försiktig med att härleda undervisningssätt utifrån teorier om elevers informationsprocessande , t.ex. har flera psykologiskt orienterade forskare förespråkat träning av arbetsminnet för elever med ADHD vilket enligt det nuvarande forskningsläget har mycket svagt stöd (se länk till tidigare blogg nedan).

Ibland kan det dock vara fruktbart med ett fokus på hur individen processar information, t.ex. har ett fokus på fonologiskt processande lett till att undervisningen kunnat hjälpa många elever med svårigheter inom läsområdet. Individens psykologi måste dock alltid sättas i relation till undervisningens övergripande mål och till det pedagogiska sammanhanget. Till exempel tror jag inte det är någon överdrift att påstå att fokus på avkodning till delar ledde till att andra delar av läsningen och skrivningen, såsom exempelvis läsförståelse och läsmotivation, på ett olyckligt sätt hamnade i skuggan.

Risk för fokusförflyttning: Den tredje risken är kanske den mest överhängande när fokus förflyttas till själva funktionsnedsättningen. Denna förflyttning är verkligen ett tveeggat svärd vilket konstaterades ovan, då den samtidigt har flera goda konsekvenser. Men det finns förstås en risk i att fokus blir på själva funktionsnedsättningen och att det är denna som blir problemet.

Jag påstod ovan att ett fokus på funktionsnedsättningen kan samla krafter som kräver att skolan ska vara anpassad för alla, men samtidigt finns risken att diagnosen blir ett tydligt budskap om vad som är problemet och också sänker förväntningar på elever eftersom det handlar om tillstånd som till stora delar ses som biologiskt betingade. Just framhävandet av särarten (funktionsnedsättningen) kan i förlängningen också leda till en legitimitet för särlösingar, även i sådana fall där dessa hade kunnat undvikas.

Avslutning

För att återgå till frågan i rubriken, vad är NPF-kunskap? Jag har argumenterat för att speciallärare och blivande lärare behöver vissa grundläggande kunskaper om NPF. Men framförallt behöver lärare behärska arbetssätt som hjälper alla elever att nå målen och dessa arbetssätt måste utgå från att elever har olika förutsättningar. De behöver också kunskaper om extra anpassningar och särskilt stöd vad gäller de elever som inte når skolans mål och flera av dessa elever har NPF. Sådant stöd behöver dock skräddarsys för den enskilda eleven i den specifika situation denna befinner sig även om det är bra att ha en orientering kring arbetssätt som befunnits ha evidens. NPF-kunskap har enligt min mening en begränsad om än viktig roll inom lärarutbildningen. Det går heller inte att vara nog tydlig med att påpeka vikten av att dessa elevers skolsituation uppmärksammas och att de får det hjälp och stöd de behöver.

 

Länk till blogg om identitetsskapande:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jaget-varlden-och-de-andra

Länk till sajt där evidensbaserade praktiker vid autismspektrumstörning listas:

https://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

Länk till blogg där metodologiska och begreppsliga problem med Mitchells sammanställning av evidensbaserade metoder diskuteras:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

Länk till Skolverkets råd om extra anpassningar och särskilt stöd:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-arbete-med-extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram

Länk till blogg om träning av arbetsminnet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-

 

skolan och covid-19

I den här bloggen brukar jag sällan knyta an till dagsaktuella företeelser. Att inte skriva något om covid-19 och dess påverkan på skolan är dock i nuläget lite som att inte låtsas om elefanten i rummet. På flera sätt utmanas nu skolsystemet, i förlängningen hoppas jag också att det ska öppnas upp för nya möjligheter.

Men först till de enorma utmaningar som redan eller snart är verklighet, utmaningar som inte minst gäller skolans arbete med elever i olika typer av svårigheter. Det är också så att den nya situationen förmodligen också skapar nya typer av svårigheter för många elever. Innan jag går vidare till dessa utmaningar vill jag tydliggöra att vi befinner oss i ett svårbedömt läge och en hel del av det jag skriver kan behöva omvärderas framöver.

Utmaningar

I skrivandets stund har ännu inte grundskolan stängts men många menar att det är en tidsfråga innan även grundskolan behöver stängas. För flera elever är skolan redan stängd då de har symptom, har anhöriga hemma i riskgrupper eller för att de/deras föräldrar känner en rädsla för viruset vilket håller eleverna hemma från skolan.

En enorm utmaning som redan mött lärare på gymnasiet och som kan bli aktuellt för grundskolan ligger i att ställa om från klassrumsundervisning till distansundervisning. Denna utmaning varierar förmodligen stort mellan skolor och lärare beroende på hur mycket av arbetet som redan bedrivs i dessa former. Det handlar inte endast om att tillägna sig ny teknik utan om en långt större omställning, inte minst i ämnen där övningar, experiment, laborationer och tillgång till utrustning är av avgörande betydelse.

Det har redan tidigare visat sig vara allt annat än lätt att integrera den nya tekniken i undervisningen så detta nya steg utgör förstås en ännu större utmaning. Samtidigt kommer många lärare och elever att vara sjuka, vilket förstås gör det hela än mer komplicerat.

Det blir också mycket svårt att genomföra prov, både mer tillfälliga men också prov på den nationella nivån. Det blir således svårare att utvärdera kunskapsutvecklingen hos eleverna och också hur skolsystemet lyckas med sitt kunskapsuppdrag.

Den kanske största utmaningen ligger i stödet till elever i olika typer av svårigheter, inte minst för elever med stora stödbehov. Dessa elever befinner sig i personaltäta miljöer vilka det närmast är omöjliga att återskapa i hemmiljön. Vidare finns det elever som funnit en fristad i skolan i relation till sin situation hemma vilka nu berövas denna fristad. Över huvud taget får hemsituationen ökad betydelse.

Vissa elever har föräldrar vilka kommer vara starkt pådrivande vad gäller genomförandet av studierna. Många av dessa föräldrar sätter sig in i systemet med kunskapsmål och kunskapskrav, i den mån man inte redan gjort det, och kan således stödja sina barn. Dock får vi inte glömma att föräldrar inte är lärare vilket givetvis har betydelse för hur stödet i arbetet ges. Visst stöd kan dock erhållas från sajter och forum på nätet.

Andra elever erbjuds inte ett sådant stöd hemma. Här finns alltså en stor risk att den bristande likvärdigheten i svensk skola ökar ytterligare. För många elever kan skolan som nämnts vara en viktig motvikt till en icke-fungerande hemsituation. I värsta fall kan en sådan enkel sak som den uteblivna möjligheten att få lagad mat i skolan få olyckliga konsekvenser.

I det här sammanhanget bör det påpekas att den specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har ett uppdrag att stödja kommuners och skolors arbete med elever i behov av särskilt stöd och myndigheten har också vad jag kan bedöma en mycket god kompetens på det digitala området. Ett av myndighetens stora problem är att den inte är tillräckligt känd ute i verksamheterna men i den här situationen är deras stöd för arbetet med elever i svårigheter förmodligen viktigare än någonsin.

Även Skolverkets arbete är givetvis avgörande i detta sammanhang. Skolverket uppgift är ju att ge stöd och vägledning mer generellt men också i relation till arbetet med elever i svårigheter. Kanske är det också dags att åtminstone tillfälligt ompröva Skolinspektionens roll för svensk skola? Det kanske är så att behovet av stöd och utveckling just nu är väsentligt större än behovet av inspektioner?

Till syvende och sist landar mycket av ansvaret för att klara den nya situationen på rektorer och lärare. Det är ett stresstest på hela systemet eller snarare på alla världens utbildningssystem. Samtidigt är vi redan inne i en ekonomisk recession, vilken gör att resurserna för skolan förmodligen kommer att minska ganska påtagligt vid ett tillfälle då dessa resurser behövs mer än någonsin.

Möjligheter

Det kan tyckas närmast lite cyniskt att i det krisläge som råder för närvarande att tala om möjligheter. Utgångspunkten för mitt resonemang är psykiatrikern Johan Cullbergs bok ”kris och utveckling” där kärnan i resonemanget är att kriser också ger möjligheter till omprövning och utveckling.

I en tidigare blogg (se länk nedan) argumenterade jag för att vi kan se lärarbristen som den kanske största utmaningen mot skolsystemet. Där menade jag att en konjunkturnedgång kan leda till att möjligheten att rekrytera nya lärare ökar. Den ekonomiska nedgång vi nu kan bevittna, speciellt tydlig i vissa branscher, leder ju till en rad svårigheter och i vissa fall till rena tragedier för individer och familjer när arbetsmarknaden krymper.

Men för flera av de personer som friställs finns möjligheten att börja på en ny bana som lärare eller läsa en kortare lärarutbildning i de fall man redan har relevanta ämneskunskaper. Ett hinder här är givetvis att stat och kommuner får väsentligt försämrad ekonomi. Samtidigt är alla nog medvetna om vikten av att satsa på en skola med kompetenta och välutbildade lärare.

En annan möjlighet ligger i besvarandet av en av de stora utmaningar som identifierades ovan, det vill säga att utveckla digitaliseringen av undervisningen. Jag är långtifrån någon expert på detta område, men jag har svårt att se att det inte finns en rad möjligheter här som man nu mer eller mindre tvingas att pröva. Dessa nya undervisningsformer kan framöver komplettera den klassrumsundervisning som väl nästan alla hoppas att man så fort som möjligt kan återgå till.

I en framtid med förväntat lärarbrist kan det till exempel bli vanligare att använda förinspelade lektioner mm. Det betyder att elever över hela Sverige kan få möta väldigt duktiga pedagoger åtminstone i denna undervisningsform. Även om den här typen av digitala lösningar ofta låter bättre i teorin än vad de visar sig vara i praktiken har jag ändå svårt att se att de inte skulle kunna vara realiserbara.

En möjlighet följer också av det gamla talesättet ”Man saknar inte kon förrän båset är tomt”. Om nu många elever upplever en saknad efter skolan, och kanske inte minst av det sociala sammanhang skolan utgör, kan det innebära att fler ser det värde skolan har som kontrast och komplement till hemmet. Skolan har varit mycket kritiserad under en längre tid, nu kanske det är dags för en rejäl omvärdering av skolans betydelse

Ytterligare en möjlighet är att den nuvarande krisen kan öka graden av samarbete i och kring skolan och i samhället generellt. Jag har tidigare i den här bloggen vid flera tillfällen diskuterat skolan som ett individuellt projekt där det varit svårt/inte setts som nödvändigt att skapa mål som handlar om hur samarbete och gemenskap ska utvecklas (se t.ex. länkar nedan). Kanske kan de utmaningar vi nu ställs inför leda att vi i högre grad än tidigare ser nödvändigheten av just samarbete och gemenskap?

 

Länk till tidigare blogg om lärarbrist:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararbristen-det-storsta-hotet-mot-skolan-

Bloggar om individualisering och gemenskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-som-gemenskap-ar-det-mojligt-

 

Implementering, re-kontextualisering eller manipulation? Tre sätt att förstå relationen mellan policy och praktik

En hel del utbildningsvetenskaplig forskning ägnas den relation som formuleras i rubriken ovan, alltså den mellan utbildningspolitiken och det som sker i skolor och klassrum. En stor del av denna forskning är policy-kritisk, i annan forskning är man mer bekymrad över att de som arbetar i utbildningen inte tar till sig det som formulerats i policyn.

Frågan om hur styrningen av utbildningen relaterar till det som händer i utbildningen/praktiken är givetvis mycket viktig att förstå. I den här bloggen kommer jag att beskriva tre helt olika synsätt bland forskare på denna relation.

I det här sammanhanget avser jag i huvudsak sådan styrning som tar sig uttryck i lagar, förordningar och andra policydokument såsom till exempel regeringsförklaringar. Relationen mellan denna styrning och aktörer i praktiken kan alltså förstås på olika sätt.

Policy implementeras i praktiken

Det första synsättet tror jag ligger närmast hur politiker och även många lekmän ser på relationen mellan policy och praktik. Policyn formuleras av politiker och sedan ska den implementeras i verksamheten. Tänkandet kan sägas bygga på en teknisk rationalitet och en överföringsmetafor.

Rationaliteten är teknisk eftersom det endast gäller att hitta rätt medel för att implementeringen ska lyckas. Det handlar således om att överföra information i systemet. Det är fullt möjligt att implementeringen inte lyckas, men det beror då på att medlen varit fel/att överföringen inte lyckats.

Utifrån denna förståelse blir det lite problematiskt att tala om motstånd mot policy. Visst kan den som ser policy i termer av implementering identifiera motstånd mot implementeringen men detta motstånd ses till stora delar som illegitimt. Genom implementeringsmetaforen ses exempelvis skolan till största delen som en plats där policy-avsändarens intentioner ska materialiseras.

Den forskare som ser policy som implementering ligger alltså nära de synsätt på policy som policy-makarna själva omfattar.

Policy re-kontextualiseras i praktiken

Att se relationen policy-praktik som re-kontextualisering innebär ett större erkännande av det sammanhang där ”implementeringen” ska genomföras. Just genom att praktiken benämns som en kontext, ett sammanhang, ges den större vikt. Hur mycket mer vikt är lite beroende på vad vi lägger i kontext-begreppet.

De flesta som anser att policy re-kontextualiseras lyfter fram betydelsen av traditioner och aktörer i kontexten. En avgörande skillnad mellan synen på policy som re-kontextualisering respektive implementering är då att större vikt i det senare synsättet läggs vid hur aktörerna tolkar policyn. Det som utifrån ett implementeringsperspektiv snarast handlar om överföring av information blir i ett re-kontextualiseringsperspektiv en förhandling om mening. Policy har en betydelse(potential) vilken tolkas av aktörerna i kontexten.

I ett rekontextualiseringsperspektiv kan vi tänka oss att praktikens aktörer gör olika grader av motstånd mot policyn. Det är möjligt att urskilja två olika re-kontextualiseringsperspektiv, ett där aktörer tillskrivs en liten möjlighet att göra motstånd och ett där de tillskrivs ett större. För enkelhetens skull behandlas de här som två aspekter av samma synsätt, även om det är avgörande skillnader mellan dem.

Den forskare som ser policy som re-kontextualisering förefaller alltså i högre grad ta hänsyn till perspektiven och även makten hos de som förväntas genomföra policyn. En del skulle till och med mena att policy faktiskt till delar har sitt ursprung i praktiken och då blir relationen mellan policy och praktik dubbelriktad.

Policy är en manipulation av praktiken

I vissa perspektiv ses utvecklandet av policy som en manipulation av de som arbetar i skolorna. Det finns en gömd agenda som dessa och inte heller policymakarna förstår, utan det är endast forskaren som med ”rätt” teoretiska redskap kan se vad som pågår. Ofta är det den franske socialfilosofen Michel Foucault som brukar åberopas i sådana sammanhang. Den moderna makten skapar så att säga de subjekt den behöver. Till skillnad från tidigare former av maktutövning verkar denna nya maktutövning genom att reglera kunskapen, självet och viljan. Makten är inte lokaliserbar utan maktutövningen är relationell och går inte att knyta till specifika subjekt.

Det bör poängteras i detta sammanhang att Foucault är en mångsidig teoretiker som öppnar sig för olika tolkningar. Jag har ändå tagit honom som exempel eftersom hans idéer ofta getts den uttolkning jag återger här. Det finns förstås också andra samhällsforskare vilka varit inne på liknande tankegångar.

Här är jag dock framförallt intresserad av att karakterisera en teoretisk position. I denna tredje position, policy som manipulation, får samhällsforskaren en upphöjd position eftersom det endast är denne som ser vad som faktiskt pågår. Det är en återklang från Platons filosofi, där skillnaden mellan hur saker förefaller vara och vad de egentligen är stod i fokus, vilket illustrerades med hans berömda grott-liknelse.

Platon menade att vi kan förstå människornas situation genom att föreställa oss att de sitter fastkedjade i en grotta vända mot grottans inre vägg. Längst ut i grottan brinner en eld. Mellan elden och människorna går människor vilka håller upp föremål som kastar skuggor på den inre väggen. Det människorna i grottan ser är således bara skuggor av de verkliga föremålen. Den människa som kunde frigöra sig från sina bojor skulle kunna se världen som den verkligen är men skulle då förstås ha svårt att övertyga de andra i grottan om vad hen sett.

Vi kan känna igen denna tankefigur från så skilda företeelser som kristendom och marxism. I båda fallen förstår inte människorna tillvarons verkliga beskaffenhet utan behöver upplysas om denna av de med större vishet (profeterna/avantgardet). Dessa synsätt har kritiserats av framstående pragmatiker som Dewey och Rorty men är fortfarande livaktiga.

Jag är förvisso inte idé-historiker men tror att dessa resonemang till stora delar håller. Poängen här är i alla fall att lyfta fram det tredje synsättet på policy, det vill säga policy som manipulation. Den forskare som omfattar detta synsätt ger på ett ganska uppenbart sätt sig själv tolkningsföreträde när det gäller att förstå relationen policy-praktik. Det är på så sätt en elitistisk position. I detta tredje synsätt är det ofta också lite oklart vad som utgör motstånd mot makten (se Nancy Frasers bok ”Den radikala fantasin” för en mycket intressant diskussion om detta).

Avslutning

Vilket synsätt är då att föredra? I de policy-analyser jag läst är det synsätt som utgör utgångspunkten i bästa fall explicit eller framgår av den teoretiska tradition som åberopas. Det är således inte så svårt att identifiera vilket synsätt som valts. Mer sällsynt verkar reflektioner över frågan om varför ett visst synsätt valts vara. Inte heller frågan om vad som ger legitimitet åt det valda synsättet diskuteras. Det är ur min synvinkel ett tillkortakommande då det synsätt som används kommer att få långgående konsekvenser för analysens process och utfall. Annorlunda uttryckt innebär forskarens val av synsätt olika syn på makten, aktörerna och möjligheten till/önskvärdheten av att göra motstånd.

Ett viktigt problem kring policy-analys som jag inte har möjlighet att diskutera här gäller frågan om hur policy kan avgränsas. Den svenska skolan regleras till exempel av en rad olika och ibland motsägelsefulla dokument vilka också uttrycker en annan policy än den som dominerar den politiska debatten (se länk till tidigare blogg). I de policy-analyser jag kommit i kontakt med förefaller det inte som hela denna problematik beaktats i all sin komplexitet.

 

Länk till tidigare blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

 

 

 

Ett mångfaldsindex - vad kan det visa?

I den här bloggen avser jag att diskutera vad ett mångfaldsindex skulle kunna innebära och jag vill också visa att ett sådant index kan illustrera någonting viktigt vad gäller svensk skola. Mitt fokus är grundskolan, men resonemanget är till stor del tillämpligt även på förskola och gymnasium. Utgångspunkten är ganska enkel. Sveriges elever är olika vad gäller en rad egenskaper, t.ex. klass, kön, etnisk bakgrund, trosuppfattning och funktionalitet. Ett mångfaldsindex speglar hur sammansättningen av elever i skolor och klassrum speglar en sådan variation.

Fyra förhållningssätt till mångfald i klassrummet

Vi kan vi ta som utgångspunkt fyra förhållningssätt till frågan om mångfald i skolor och klassrum. För det första kan vi tycka att det är eftersträvansvärt att skolor och klassrum speglar mångfalden i samhället. Om ett högt mångfaldsindex speglar mångfalden i samhället tycker vi således att ett högt värde är eftersträvansvärt.

För det andra går det att ta utgångspunkten att det är bra att elever som är lika varandra samlas i samma skolor och klassrum. Då eftersträvar vi ett lågt mångfaldhetsindex.

För det tredje kan vi tycka att frågan om mångfald och ett mångfaldsindex är ointressant eller rentav obehaglig. Obehagligt kanske främst för den som i princip är för mångfald men som vet att svensk skola förefaller bli alltmer uppdelad (se nedan). Båda dessa inställningar, ointresset och obehaget, leder till att vi inte blir intresserade av ett sådant index. Eftersom frågan om hur mångfalden representeras i skolor och klassrum sällan är ett fokus i skoldebatten är det förmodligen så att denna inställning är ganska vanlig.

Ett undantag är att fokus ofta läggs på att ”lågpresterande” skolor i utsatta områden men då är det främst resultatfrågan och inte mångfaldsfrågan som fokuseras. Skolor i sådana områden som har goda resultat ses inte som ett problem, snarare tvärtom. Bristen på mångfald ses alltså sällan som ett problem i sig.

Ett fjärde förhållningssätt är att frågan om mångfald är underordnad frågan om det fria skolvalet. Det betyder att samhället inte ska sträva efter att elever med olika bakgrund möts i klassrummet eftersom samhället inte ska skriva föräldrar och elever på näsan om vad som är bra för dem. Utifrån ett liknande synsätt kan det hävdas att den som söker mångfald kan välja sådana skolor. Dock förefaller det vara så att det fria skolvalet minskar mångfalden i skolor och klassrum (se nedan), en av flera effekter av det fria skolvalet som man förmodligen inte räknat med

Tendenser i dagens skola

Idag är det så att elevers sorteras alltmer i utbildningssystemet så att lika söker lika (se länk till tidigare blogg). Detta är effekter av boendesegregation, fria skolval och kanske också, numer, en ökad satsning på särlösningar. Jag vill i detta sammanhang poängtera att just hur denna sortering går till inte är mitt forskningsområde, men jag tror att det är framförallt de nyss nämnda faktorerna som kan identifieras som betydelsefulla för att förklara en ökad segregering på systemnivå. Annorlunda uttryck kan vi säga att mångfaldhetsindexet för svensk skola har sjunkit.

Den sortering som sker innebär alltså förmodligen i högre grad än tidigare att lika möter lika i skolor och klassrum vad gäller klass, etnisk bakgrund, trosuppfattning och funktionalitet, och i vissa fall också kön (vad gäller vissa profileringar).

Varför ett index?

Vi skulle kunna tänka oss att det på politisk nivå ansågs vara en viktig fråga att elever som är olika varandra möts i skolor och klassrum. I så fall skulle ett mångfaldhetsindex kunna användas som underlag för politiska beslut och för resursfördelning. Delvis så fördelas ju resurser redan utifrån den typen av faktorer som nämnts här. Mer pengar ges till utsatta områden och till elever med funktionsnedsättningar. Men fokus läggs oftast inte vad jag vet vid var dessa elever befinner sig vid fördelningen av pengar, även om det ibland kan vara fallet.

Det finns alltså en teoretisk möjlighet att ett mångfaldsindex skulle kunna användas mer direkt för att öka mångfalden i skolor och klassrum. Detta skulle till exempel kunna ske genom att finansieringen av skolor knyts till deras förmåga att locka till sig en mångfald av elever till klassrummen. Föräldrar och elever som väljer en skola med ett låg mångfaldsindex kan således förvänta sig att gå i en skola med små resurser.

En hypotetisk skola där elevernas föräldrar har hög utbildningsnivå, goda ekonomiska resurser, men också en tillåtande inställning till att elever i olika typer av svårigheter ska vara en del av det vanliga klassrummet skulle, allt annat lika, få ett högre mångfaldsindex än en skola med samma typ av föräldrar, men där man på olika sätt lyckas avstyra att elever i olika typer av svårigheter blir en del av klassrummet.

Båda skolorna skulle dock få ett betydligt lägre index än en skola som samlar elever i klassrummen vars föräldrar har varierande utbildningsnivåer och som också innefattar elever i olika typer av svårigheter. En skola som bara har föräldrar med låg utbildningsnivå och många elever i olika typer av svårigheter i sina klassrum skulle också få ett lågt mångfaldsindex. En sådan situation skulle förstås innebära specifika problem för hur ska elever med andra bakgrunder kunna lockas till denna miljö?

Jag har för enkelhetens skull utelämnat frågan om etnisk bakgrund och trostillhörighet i exemplen här och läsaren kan själv tänka sig hur det påverkar resonemanget. Läsaren kan också tänka sig vad en motsvarande analys av lärarkårens fördelning över skolor skulle kunna visa. Där blir förstås frågan om behöriga/obehöriga lärare ytterligare en uppdelning att ta hänsyn till.

Det här är förstås en tankelek som ligger mycket långt ifrån dagens diskussion om skolan. Så varför då ens väcka frågan om ett mångfaldhetsindex? Det är framför allt av ett skäl jag vill väcka denna fråga. Jag tror nämligen att ett sådant index i klartext visar på den riktning i vilken vi håller på att förändra vårt utbildningssystem. I allt tal om uppfyllelse av kunskapsmål vill jag lyfta fram denna tendens till uppdelning mellan olika typer av elever vilken jag tror har stora konsekvenser för det samhälle vi ska leva i.

Avslutningsvis vill jag bara påpeka att det viktigt att förstå att vi inte reducerar elever till olika sociala kategorier. Det är en invändning som väckts mer generellt mot teoretiserandet kring intersektionalitet, det vill säga idén att samhället består av olika maktordningar (se länk till tidigare blogg nedan). Däremot kan det vara belysande att se frågor ur ett sådant perspektiv, något jag försökt illustrera i denna blogg.

Tillägg: Som framgår av bloggen är diskussionen som förs tänkt att väcka tankar hos läsaren. Exakt hur ett index skulle kunna utvecklas är en annan fråga. Skolverket har statistik som är användbar i sammanhanget men vissa uppgifter om elever samlas ju på goda grunder inte in.

 

 

Tidigare bloggar om hur elever sorteras i skolsystemet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs

 

Länk till blogg om intersektionalitet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/specialpedagogik-och-intersektionalitet

 

 

Hur kan skolor och klassrum bli mer inkluderande? (Del 2)

I en tidigare blogg diskuterade jag samma fråga som ställs i denna rubrik. Här vill jag utvidga diskussionen. I den förra bloggen (se länk nedan) skrev jag om två studier jag själv varit delaktig i där vi försökte identifiera faktorer som bidrar till att göra skolor och klassrum mer inkluderande.

Här är nu utgångspunkten en annan: Hur kan rektorer och lärare som vill skapa mer inkluderande miljöer gå till väga? Givetvis kan de inspireras av faktorer som identifierats i forskningen men det har visat sig svårt att direkt överföra erfarenheter från ett sammanhang till ett annat. Ett annat sätt att gå till väga är att pröva sig fram för att systematiskt utveckla verksamheten i en inkluderande riktning.

Utvecklingsprocessen

Strängt taget skiljer sig inte en sådan systematisk utveckling från andra typer av skolutveckling eller utvecklingsarbeten generellt. I dessa sammanhang är det viktigt att tydliggöra vad man vill uppnå, hur processen dit ska se ut och hur man ska veta att man är på rätt väg. I den processen är det viktigt att gå igenom några steg.

Vad menar vi med inkludering och är vi överens om målet ?

Det finns flera olika sätt att tolka vad inkludering innebär. Det kan vara att lägga ner särlösningar och att försöka se till att alla elever har i bra situation i skolan och i klassrummet. Såtillvida är det inte så mycket som skiljer målet att bli inkluderande från de allmänna mål som finns för svensk skola. Om man menar att inkludering betyder att skapa gemenskaper på skol- och klassrumsnivå har man också ett stöd i styrdokumenten även om sådana målsättningar för skolan alltför sällan är föremål för politikers, skolmyndigheters och medias intresse.

Det är över huvud taget viktigt att relatera idén om inkludering till skolans styrdokument. Det är givetvis också betydelsefullt att vara något så när överens om vad man menar med att skolan/klassrummet ska bli mer inkluderande. Min egen övertygelse är att det är mycket svårt att över huvudet på rektorer och lärare mer eller mindre tvinga dem att arbete ”inkluderande”.

Analys av nuläget

För att bli mer inkluderande bör utgångsläget klargöras. Här finns oftast en hel del befintlig information att ta sin utgångspunkt i, till exempel betygsstatistik, resultat på nationella prov och så vidare. En annan viktig informationskälla är den skolenkät som Skolinspektionen genomför med två års mellanrum. (se länk nedan för statistik om betyg, resultat på nationella prov, elevenkät mm)

Skolenkäten besvaras av elever i årkurs 5 och 9 och i år 2 på gymnasiet. I enkäten för exempelvis år 9 efterfrågas elevernas synpunkter vad gäller hur skolan lyckas med följande aspekter av skolarbetet : 1 Att tydliggöra vad som krävs. 2) Stimulans 3) Tillit till elevens förmåga 4. Anpassning efter elevens behov 5. Utmaningar 6. Argumentation och kritiskt tänkande 7. Grundläggande värden i undervisningen/lärandet 8. Grundläggande värden på skolan 9. Delaktighet och inflytande 10. Ordningsregler 11. Studiero 12. Trygghet 13. Förhindrandet av kränkningar 14. Elevhälsan.

Utöver detta får eleven ge ett sammanfattande omdöme och svara på frågan om hen skulle rekommendera skolan till andra. Skolenkäten ger alltså ett mycket bra underlag för att bedöma hur skolan når ett bredare uppdrag utöver själva måluppfyllelsen. Skolor samlar också in egna material vilka förstås också kan spela en viktig roll i en kartläggning.

Vad jag saknar i skolenkäten är frågor kring samarbete och huruvida elever upplever sig vara delar av en större gemenskap i skolan och klassen. Att Skolinspektionen inte frågar om detta kan tyckas konstigt när detta uppdrag lyfts fram i de övergripande styrdokumenten.

En grundläggande aspekt av idén om inkludering är att särlösningar ska undvikas i görligaste mån. Här bör alltså skolan analysera förekomsten av eventuella särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning, huruvida elever skickas iväg till resursskolor, om vissa elever skolvägrar eller har hemundervisning och om elever i särskolan integreras i den ordinarie undervisningen.

Att arbeta i en inkluderande inriktning innebär att försöka minska andelen särlösningar varför det förstås är viktigt att analysera vad det är som upprätthåller behovet av särlösningar. Det bör betonas att särlösningar inte alltid kan undvikas men ofta uppstår särlösningar för att det finns problem med den vanliga undervisningen.

I vissa fall kan det finnas beslut och utredningar från Skolverkets överklagandenämnd vilka kan ge skolan viktig kunskap om brister/problem i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

Bara genom att analysera betygsstatistik, elevenkäten, eget material och placeringar kan alltså skolor skaffa sig en ganska hyfsad bild med avseende på hur inkluderande man är. Om skolan granskats av skolinspektionen kan en sådan granskning givetvis också användas i kartläggningen. För de skolor som menar att inkludering också omfattar skapandet av gemenskaper i skolor och klassrum måste ytterligare material samlas in för att avgöra hur man lyckats med den uppgiften. Bara att sätta igång en sådan kartläggning inbillar jag mig skulle väcka många intressanta och viktiga diskussioner.

När det handlar om klassrumsnivån har läraren tillgång till en del av den information som finns på skolnivå men behöver komplettera den i vissa avseenden. Vad jag vet ger till exempel inte elevenkäten utfall på klassrumsnivå och motsvarande information kan då samlas in på klassnivå. Då kan också till exempel elevernas syn i vilken grad de känner att de tillhör en gemenskap också kartläggas.

Jag vill lite i parentes tillägga att om vi med inkludering menar att elever med olika egenskaper och bakgrund ska mötas i skolan kan förstås en analys av den frågan också göras. Är det så att skolan rekryterar elever som är homogena med avseende på klass, etnicitet och funktionsförmåga? Eller är det inte så? Det bör dock påpekas att skolors möjlighet att påverka sådana frågor är relativt begränsad utan de har mer att göra med faktorer på skolsystemsnivå.

Att förändra och utvärdera

Genom en kartläggning kan områden i behov av utveckling identifieras och redan starka områden kan utvecklas vidare. Det handlar det om att genomföra förändringar och att utvärdera utfallet av sådana förändringar. Sådana förändringar kan beröra många områden och här ska jag bara ge ett exempel på hur det skulle kunna gå till. Jag väljer ett område som diskuterats mycket på sistone och som handlar om placeringar. Det är ett kontroversiellt område och både lärare och föräldrar uttrycker inte sällan tveksamhet över möjligheten att skapa skolor och klassrum där alla elever har en given plats.

Säg att en kartläggning kommer fram till att skolan under flera års tid använt sig av särskilda undervisningsgrupper och också skickat flera elever till resursskolan. Hur kan man tänka för att försöka bryta denna trend? En möjlig utgångspunkt skulle kunna vara att granska huruvida skolan lyckas med de faktorer som Mitchell nämner är avgörande för att en placering i ordinarie undervisning ska fungera: en vision, anpassad läroplan (extra anpassningar och särskilt stöd i det svenska sammanhanget), anpassad utvärdering, tillgänglighet, stöd, resurser och ledarskap. En viktig faktor som Mitchell utelämnar i denna modell är också betydelsen av att den ordinarie undervisningen håller så god kvalité som möjligt.

Men, som sagt, att försöka bli mer inkluderande kan innebär en rad olika åtgärder på olika nivåer, till exempel genom att förändra elevhälsans sätt att arbeta, att genomföra förändringar i rekryteringsprocessen och mottagandet av nya lärare eller att introducera nya arbetssätt i undervisningen. Min tidigare blogg om hur skolor och klassrum ska kunna bli mer inkluderande ger exempel på olika åtgärder som kan ha betydelse (se länk nedan) och exemplet Essunga (se länk till tidigare blogg nedan) kan också ge viktig kunskap .Jag vill åter betona att det är viktigt att det finns en samstämmighet vad gäller hur denna typ av utveckling ska bedrivas.

Efter att kartläggning genomförts och förändringsåtgärder prövats är det förstås läge att undersöka huruvida åtgärderna gjort skolan/klassrummet mer inkluderande. I den fasen är det alltså dags att göra en ny kartläggning ungefär på ett liknande sätt som den initiala kartläggningen genomfördes.

Avslutning

Varför envisas med detta diskuterande kring inkluderande skolor? Är det inte ändå ganska uppenbart att det som verkar räknas i skoldebatten och det som efterfrågas av politiker är ökad måluppfyllelse vad gäller kunskapsmålen?

I anslutning till dessa frågor vill jag påpeka två saker: 1) I styrdokumenten för svensk skola finns en mycket starkare betoning på inkludering (även om ordet inte används) än vad man kan tro när man lyssnar på politiker som ofta förmedlar dubbla budskap (ett budskap i styrdokumenten och ett annat i den politiska retoriken) 2) Att nå kunskapsuppdraget är en viktig aspekt av inkluderingen, det är således inte någon motsättning mellan förbättrade kunskaper och skapandet av mer inkluderande miljöer, snarare tvärtom.

Jag är väl medveten om att rektorer och lärare lever i vad som skulle kunna kallas ett ”rådgivningsinferno”. En rad olika aktörer kommer med förslag, efterfrågade eller inte, på hur arbetet ska bedrivas: skolmyndigheterna, evidensgurus (Hattie, Mitchell), andra forskare inom det utbildningsvetenskapliga området, debattörer, föreläsare (ofta med oklar legitimitet), mm. Det som kanske främst skiljer de råd som ges i den här bloggen från en hel del av de andra är att de råd som ges här i högre grad vilar på en tilltro till rektorer och lärare kompetens att utveckla skolan själva.

 

Länk till tidigare blogg om hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-ska-klasser-och-skolor-bli-mer-inkluderande-

 

Länk till Skolverkets statistik (som också innefattar Skolinspektionens skolenkät)

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning?sok=SokA

 

Länk till blogg om Essunga och faktorer som kan öka inkluderingen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

 

Länk till blogg om relationen kunskap-måluppfyllelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

 

 

Extra anpassningar och särskilt stöd

För de elever som inte når kunskapskraven eller av andra skäl behöver något utöver den ordinarie undervisningen finns det två typer av stöd, vilka nämns i rubriken. Extra anpassningar skiljer sig genom att vara mindre omfattande och mer begränsade i tid än särskilt stöd. Särskilt stöd kräver också upprättandet av ett åtgärdsprogram.

Bestämmelser om extra anpassningar och särskilt stöd finns i kapitel 3 i Skollagen och borde vara bekanta för alla lärare men är det inte i tillräckligt hög grad. Skolverket ger också ut allmänna råd och stödmaterial för att tydliggöra olika aktörers ansvar och rättigheter i sammanhanget och för att närmare visa vad som kan utgöra extra anpassningar och särskilt stöd.

Avsikten med den här bloggen är inte att redogöra i detalj för sådana frågor (se referenser i slutet av bloggen för denna information). I stället vill jag diskutera tre mer övergripande frågor i relation till idén om extra anpassningar och särskilt stöd. Den första frågan handlar om hur vi ser på extra anpassningar och särskilt stöd i relation till undervisningen generellt. Den andra frågan handlar om vad systemet med extra anpassningar och särskilt stöd får för konsekvenser för lärarutbildningen. Den tredje frågan berör diagnosers betydelse för extra anpassningar och särskilt stöd.

Avlastning eller komplement

Extra anpassningar och särskilt stöd kan å ena sidan ses som en avlastning av den ordinarie undervisningen. De elever som inte hinner med, har svårare att förstå eller som är omotiverade får extra hjälp för att kunna nå målen. Om utmaningarna är ännu större kan mer hjälp ges i form av särskilt stöd. Vid ett första påseende verkar detta vara en klok ordning, men vid en närmare granskning kan vi också se att detta synsätt rymmer risker.

Det är numera en gammal sanning att den ordinarie undervisningen och specialundervisningen är kommunicerande kärl. Desto mer välfungerande den vanliga undervisningen är, desto mindre behov av stödåtgärder. Risken med att se de särskilda stödåtgärderna som en avlastning är därför att frågan om den ordinarie undervisningens kvalité lämnas åt sidan. Denna tendens tror jag förstärks av att extra anpassningar och särskilt stöd så hårt knyts till den individuella eleven.

Den amerikanska idén om respons-to-instruction (RTI) klargör resonemanget. Först ska eleven enligt detta synssätt möta bästa möjliga undervisning i klassrummet. I de fall denna inte är tillräcklig ges ett ytterligare stöd. Om inte heller detta hjälper kan eleven bli föremål för ett tredje steg. Det är lätt att se hur motsvarigheter till de här stegen finns i det svenska systemet, men risken är som sagt att senare steg blir ett resultat av att läraren inte lyckats med det första steget. Begreppet tillgänglighet tydliggör vad som behövs i det första steget, den ordinarie undervisningen måste göras så tillgänglig som möjligt.

Om stödåtgärderna inte relateras till kvalitén på den vanliga undervisningen blir det helt enkelt svårt att skilja på elever som får svårigheter på grund av att undervisningen inte håller måttet och de elever som har reella problem inom ett område. Därför är det otroligt viktigt att betydelsen av kvalitén på den vanliga undervisningen lyfts fram i allmänna råd och stödmaterial om extra anpassningar och särskilt stöd!

Konsekvenser för lärarutbildningen

Många lärarstudenter upplever att de inte får tillräcklig undervisning i didaktik, det vill säga kunskap om hur ett ämne eller ett område ska läras ut. Än mindre erhåller man förmodligen kunskap om hur man ska kunna nå de elever som möter störst svårigheter i skolarbetet. En väg bort från detta är att introducera kunskap om särskilda anpassningar och särskilt stöd i de ämnesdidaktiska delarna av lärarutbildningen (se länk till tidigare blogg nedan för en betydligt utförligare diskussion om denna fråga). Det är nog helt riskfritt att påstå att många inte möter denna kunskap i ämnesdidaktiken i lärarutbildningen.

Däremot är det nu så att kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ska möta alla studenter i deras lärarutbildning. En lärarstudent ska givetvis ha en viss kunskap om sådana vanligt förekommande funktionsnedsättningar, men hur mycket kunskap om hur undervisningen ska läggas upp ger sådana diagnoser? Detta leder oss fram till den tredje frågan jag vill diskutera i relation till frågan om extra anpassningar och särskilt stöd.

Individ eller diagnos

I idealfallet är alltså undervisningen så pass bra att så få elever som möjligt behöver extra anpassningar eller särskilt stöd. Men man kan förvänta sig att några elever kommer att behöva det och flera av dessa elever har förmodligen någon form av diagnos. Då uppstår frågan om det är diagnosen som ska vara vägledande för de extra anpassningarna/det särskilda stödet eller om det är individens mer specifika egenskaper som ska vara vägledande.

Skolverkets råd och stöd utgår ifrån det senare. Det innebär att extra anpassningar och särskilt stöd måste grunda sig i en analys av elevens situation. Det framgår tydligt att det inte är diagnoser som ska ligga till grund för stödet utan just en kartläggning av elevens situation. Detta är också ett sätt att angripa problemet som användes i ett utvecklingsprojekt på gymnasiet där vad som skulle kunna kallas extra anpassningar utarbetades för elever med kognitiva svårigheter, vilket förefaller ha fallit väl ut (se länk nedan).

Detta betyder inte att diagnosen är oviktig. Diagnosen i sig visar ju på att eleven har utmaningar inom olika områden, till exempel kan elever med ADHD ha nedsatt koncentrationsförmåga och uthållighet.. En diagnos ökar också sannolikheten för att andra svårigheter föreligger, inte minst andra diagnoser. Vidare är diagnoser en fråga som berör individers identitet, varför det förstås är viktigt för lärare och lärarstudenter att ha en viss grad av generell kunskap om diagnoser.

Men när det handlar om anpassningar för konkreta individer är det alltså just den individens styrkor och svagheter sedda i ljuset av den pedagogiska kontexten som måste kartläggas för att optimalt stöd ska kunna ges.

Enligt fleras erfarenhet riskerar också ett fokus på diagnos att leda till ett utpekande. En diagnos kan också ses som ett budskap att det finns en helt avgörandande brist hos individen. Det skolan behöver utveckla kommer då oftast i bakgrunden. Ytterligare en risk, vilken jag hoppas kunna återkomma till i en senare blogg, är att felaktiga slutsatser om undervisningen kan dras utifrån forskningen om diagnosgrupper (se också länk till tidigare blogg nedan). Denna forskning kan givetvis också ge viktig kunskap om olika arbetssätt vilka kan vara användbara . Ett balanserat förhållningssätt till diagnosers betydelse är alltså att rekommendera.

Avslutning

Jag har diskuterat extra anpassningar och särskilt stöd. På ett sätt kan lagstiftningen inom detta område ses som ett uttryck för vad som kommit att kallas för ”juridifiering” av skolans värld. Den innebär att alltfler delar av rektorers och lärares arbete regleras med lagstiftning och andra typer av juridiska föreskrifter.

Vilka mer övergripande konsekvenser en sådan juridifiering får är svårt att avgöra. Mitt intryck är att de forskare som analyserar juridifieringen av skolan är kritiska till den eftersom den inkräktar på den professionella friheten. Annorlunda uttryckt skulle de vilja se mindre av reglering och mer av professionell frihet (se länk till tidigare blogg nedan).

Tre slutsatser kan dras av mitt resonemang i denna blogg: 1) Det är oerhört viktigt att kvalitén på den vanliga undervisningen också fokuseras när extra anpassningar och särskilt stöd diskuteras 2) Det är viktigt att de allmändidaktiska och ämnesdidaktiska momenten i lärarutbildningen uppmärksammar att alla lärare ska ha kunskap om extra anpassningar och särskilt stöd och 3) Det är viktigt att pedagogiska utredningar av extra anpassningar och särskilt stöd utgår från den individuella elevens situation.

 

Länk till Skollag:

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Länk till Skolverkets allmänna råd:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-arbete-med-extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram

Länk till Skolverkets stödmaterial:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/stodmaterial/2014/stodinsatser-i-utbildningen

Länk till kvalitetsgranskningsrapport från Skolinspektionen om skolors arbete med extra anpassningar:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2016/extra-anpassningar/skolans-arbete-med-extra-anpassningar.pdf

Länk till material från Sveriges kommuner och landsting som sätter arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd i relation till skapandet av inkluderande lärmiljöer:

https://webbutik.skl.se/sv/artiklar/olika-ar-normen.html

Länk till tidigare blogg om relationen mellan didaktik och specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktik-och-specialpedagogik

Länk till tidigare blogg om utvecklingsprojekt (sist i den länkade bloggen). Notera dock att kvalitén i den vanliga undervisningen inte undersöktes utvecklingsprojektet .

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/samarts-eller-sarartspedagogik-

Länk till tidigare blogg om risken att dra förhastade slutsatser om vad olika diagnoser implicerar för pedagogik.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-

Det bör poängteras att min blogg bygger på det forskningsläge som syntes råda när bloggen skrevs men vad jag vet har det inte förändrats. Det finns också andra risker än de som berörs i denna länkade blogg när pedagogik ska byggas på diagnoser. något jag alltså vill utveckla i en kommande blogg.

Blogg om styrning kontra professionell frihet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-