Bloggar Bloggar

Exkluderingen har gått för långt

Det finns givetvis stora brister på flera nivåer i argumentationen för att ”inkluderingen” har gått för långt: 1) i förståelsen av vad inkludering innebär 2) i det vetenskapliga underlaget 3) i bortseendet från betydelsen av internationella konventioner och 4) i tolkningen av statistisk inom området, för att nämna något av det viktigaste. (se länkar till bloggar nedan för en utförligare diskussion)

Det är mer korrekt att uttrycka det som att man inte har lyckats inkludera elever i svårigheter/med funktionsnedsättningar i klassrummet, det vill säga de har exkluderats. Någon gång kan det ha handlat om att skolor faktiskt gjort ett bra arbete men att det ändå inte varit möjligt att inkludera en elev, men detta torde vara mer sällsynt.

Genom att endast fokusera på elever med funktionsnedsättningar slipper de som påstår att ”inkluderingen har gått för långt” vidare se andra former av exkludering i det svenska skolsystemet.

I det följande kommer jag peka på hela vidden av exkludering i den svenska skolan för att visa hur det närmast blir befängt att tala om att ”inkluderingen har gått för långt”.

Innan vi går över till denna redogörelse för exkludering i det svenska skolsystemet kan det dock vara på sin plats att något reflektera över vad uttryck som ”inkluderingen har gått för långt” gör med diskussionen. Uttrycket har nämligen som premiss att skolsystemet varit inkluderande.

Det är ungefär som med uttrycket ”slår du fortfarande dina barn”, vilket har som premiss att personen som tillfrågas tidigare slagit sina barn. På så sätt kan jag lite ångra att jag deltar i en diskussion där påståendet ”inkluderingen gått för långt” blivit utgångspunkten. Jag föreslår därför att vi framledes diskuterar hur exkluderingen, och inte ”inkluderingen”, ska minska.

Exkluderingens omfattning

Inkludering betyder i sin enklaste form att alla elever får goda möjligheter att utvecklas mot skolans mål och att särlösningar undviks i så stor utsträckning som möjligt. Uttryckt på det sättet är inkludering för de flesta ett ganska okontroversiellt mål.

De elever som då inte får goda möjligheter att utvecklas mot skolans mål eller som placeras i olika former av särlösningar i onödan, det vill säga utan att relevant åtgärder prövats för att de ska kunna vara en del av den vanliga undervisningen, kan karakteriseras som exkluderade.

I svensk skola är det en stor del av eleverna som inte når kunskapsmålen och en hel del elever deltar inte i den vanliga undervisningen utan är hänvisade till särlösningar (se länk till tidigare blogg nedan).

Om vi ser utöver kunskapsmålen är också exkluderingen tydlig. Till exempel är det en mycket stor del av eleverna som inte hur lust att lära och väldigt många upplever psykisk ohälsa.

Om vi vidare med inkludering menar att olikhet är något positivt och att elevsammansättningen i klassrummet ska spegla den olikhet vi möter i samhället framstår den bristande inkluderingen ännu tydligare.

Under de senaste decennierna har elever alltmer sorterats i skolsystemet utifrån klass och etnicitet och nu förefaller också sorteringen utifrån funktionalitet öka (se länk till tidigare blogg nedan). Skillnader mellan skolor i betyg ökar och skillnader mellan elever med högskoleutbildade föräldrar och de utan ökar också.

Kan då ett skolsystem vara inkluderande för alla elever? Det är ett faktum att i alla skolsystem exkluderas elever på olika sätt, däremot kan vi tala om mer eller mindre inkluderande skolsystem.

Vi kan också analysera skolsystem utifrån huruvida de rör sig i en inkluderande eller exkluderande riktning. Det kan också vara så att olika aspekter av utbildningssystemet rör sig i olika riktningar, till exempel kan kunskapsprestationer förbättras samtidigt som den psykiska ohälsan ökar.

I en relativt nyutkommen bok (se referens nedan) analyserar jag graden och arten av inkludering i det svenska skolsystemet. Den svenska skolan har givetvis både starka och svaga sidor, men det är ganska uppenbart att en alltför stor del av eleverna inte är inkluderande i olika avseenden.

Det bör också noteras att det saknas tillräckliga data när det gäller att avgöra hur inkluderande den svenska skolan är och att det således är svårt att avgöra graden av inkludering vad gäller vissa av skolans mål och därmed också att mer exakt avgöra hur graden av inkludering förändrats över tid. Dock förefaller den svenska skolan alltså ha blivit mer exkluderande vad gäller flera aspekter (se ovan).

 

Utvecklingen av det svenska skolsystemet

Mycket av förändringen av det svenska skolsystemet de senaste trettio åren låter sig sammanfattas i det Tomas Englund beskrivit som en rörelse från att se skolan som ”public good” till att se den som ”private good”.

I det förra fallet ses skolan förenklat som en förberedelse för ett aktivt medborgarskap i ett samhälle vi har gemensamt ansvar för. I det senare fallet ses skolan, också förenklat, som en vara som ska tillgodose föräldrars och elevers behov.

I det förra fallet finns en kollektiv vision för skolan, att den bidrar till att fördjupa och utveckla en demokrati som alla samhällsmedborgare har ansvar för. I det senare fallet handlar det om en vision där individens frihet att välja står i fokus.

Rörelsen från ”public good” till ”private good” ska inte ses som absolut. Det svenska skolsystemet innehåller fortfarande många drag av det första idealet. Det är dock ett faktum att en tydlig förskjutning mot ”private good” ägt rum och det samtidigt som kunskapsresultaten i den svenska skolan försämrats och exkluderingen förefaller ha ökat vad avser flera av de aspekter som nämnts ovan.

Flera kandidater har föreslagits som huvudorsak och/eller delorsak till resultatnedgång och/eller ökad exkludering/ökande ojämlikhet: 1) Kommunaliseringen, 2) Otydliga läroplaner/kursplaner, 3) Den pedagogiska forskningen, 4) Förekomsten av arbetsformen enskilt arbete, 5) Lärarutbildningen, 6) Läromedlen, 7) New Public Management, 8) Boendesegregation 9) För många särlösningar 10) För få särlösningar 11) Dokumentationskraven 12) Bristande ordning i skolan 13) Socialdemokratin 14) Borgerlig utbildningspolitik 15) Boendesegregation 16) Ökad invandring 17) Samhällsförändringar (mer stillasittande, mindre bokläsning mm) 18) Bristande ordning i klassrummen.

Listan kan göras längre. Det råder ingen brist på narrativer där personer väver ihop en eller flera av dessa faktorer för att förklara den svenska skolans utveckling. Det är givetvis komplext att på vetenskapliga grunder utröna orsakssammanhangen här även om vissa narrativer förefaller mer sannolika än andra.

Noterbart är dock att så gott som alla är överens om att skolan befunnit sig i en nedåtgående utveckling under en längre tid även om det finns vissa tecken på en vändning vad gäller nivån på kunskapsresultaten. Det är dock mer sällsynt att höra någon ta ansvar för den negativa utvecklingen i den svenska skolan.

Hur ska exkluderingen minska?

I stället för att diskutera orsaker till nedgången ska jag istället fokusera på vad som kan göras för att minska exkluderingen. Snarare än att presentera min egen åsikt vill jag tydliggöra olika positioner utifrån vilka frågan besvaras på olika sätt (dessa positioner avgör också till stora delar hur man tolkar den historiska tillbakagången ovan).

Jag har i en tidigare blogg (se länk nedan) urskilt fyra positioner i utbildningsfältet: utopisten, teknokraten, bildningsanarkisten och marknadsfundamentalisten. De båda första positionerna uttrycker en tilltro till ett offentligt utbildningssystem men utopisten ser att skolan har ett väsentligt bredare uppdrag än teknokraten som i huvudsak fokuserar på kunskapsmålen.

Bildningsanarkisten och marknadsfundamentalisten hyser å andra sidan en misstro mot det offentliga utbildningssystemet, dock delar bildningsanarkisten utopistens tro på att utbildning handlar om mycket mer än överföring av fördefinierade kunskaper. Här är marknadsfundamentalisten mer lik teknokraten och framhåller vikten av kunskaper som efterfrågas på arbetsmarknaden.

Två dimensioner (tilltro eller inte till det offentliga skolsystemet; snävt fokus på kunskapsmål eller ett bredare uppdrag för utbildningen) gör alltså att vi får fyra positioner. Hur besvaras då frågan om hur exkluderingen ska minska utifrån de olika positionerna? Här kommer jag att skissera vad jag tror skulle kunna vara svar på frågan utifrån dessa utgångspunkter, men min framställning ska givetvis läsas för vad den är, det vill säga prövande.

Utopisten är benägen att peka på att den minskade statliga styrningen och ett ökat inslag av marknadstänkande bidragit till att öka exkluderingen i skolan. Hur ska man annars förklara att vi gått från det skolsystem som kanske var mest likvärdigt/minst ojämlikt i hela världen till att gå tillbaka i den typen av jämförelser? Utopisten blir, kanske mer än hen är villig att erkänna, en förespråkare för den goda staten som också kan bli den aktör som verkar för att exkluderingen minskar.

Tomas Englund som nämndes tidigare har lyft fram hur delar av borgerligheten längtat efter ”the paradise lost”, det vill säga det gamla parallellskolesystemet. Idag kanske det lika mycket är utopisten som längtar efter sitt ”paradise lost”, det vill säga en enhetsskola där frågor om demokrati och jämlikhet sågs som centrala. Vi kan kanske tala om det nya ”förlorade paradiset” i detta fall?

Teknokraten kan sägas vara den som har makt och tolkningsföreträde vad gäller skolan idag. Statliga utredningar såsom Skolkommissionen domineras av detta tänkande där måluppfyllelsen vad gäller kunskapsuppdraget står i fokus. Det betyder inte att man inte bryr sig om andra aspekter, men dessa underordnas syftet att förbättra skolresultaten.

Teknokraten talar också hellre om minskad likvärdighet än ökande exkludering Medan likvärdighet för utopisten var en fråga om att skolan överallt där den fanns skulle hålla god kvalité, är likvärdighet för teknokraten framför allt en fråga om uppnående av kunskapsmålen.

Många teknokrater är bekymrade över den minskade likvärdigheten/den ökande ojämlikheten. Teknokraten hamnar i något av ett dilemma för val på en marknad (skolval men kanske i ännu högre grad bostadsval) gynnar starkare aktörer.

Det går att identifiera ett antal strategier teknokraten potentiellt kan inta i relation till den minskade likvärdigheten/ökande exkluderingen:

1) Återställningsstrategin som innebär att återställa det tidigare relativt sett välfungerande skolsystemet utan val (men vad gör man då med bostadsmarknaden?)); här rör sig teknokraten i riktning mot utopisten.

2) Transformeringsstrategin vilken innebär att lösningen på exkludering ligger i att omvandla/tvinga alla föräldrar och elever till att bli kompetenta konsumenter av utbildning; här rör sig teknokraten i riktning mot marknadsfundamentalistens position.

3) Intergrationsstrategin som innebär att skolor ska öka mångfalden i elevunderlaget; här rör sig teknokraten igen i riktning mot utopisten.

4) Resursstrategin som innebär att ytterligare resurser flyttas till skolor/områden med problem och/eller till elever i behov av särskilt stöd.

5) Skolifieringsstrategin som innebär mer skolliknande verksamheter i förskola och på fritidshem, lovskolor, mer undervisning i centrala ämnen och liknande.

Ibland kombineras de olika strategierna. Gemensamt för dem är att de nästan uteslutande helt fokuserar kunskapsuppdraget. Dock är självklart många teknokrater oroade över den ökande psykiska ohälsan, inte minst för att den också hindrar måluppfyllelsen. Ibland förefaller man också mena att om alla elever skulle nå målen så försvinner, eller kraftigt minskar, problemen med den psykiska ohälsan.

Ett definitivt tillkortakommande hos teknokraten, utifrån en demokratisk synvinkel, är att denne ofta har skrämmande lite kunskap om skolans uppdrag och verksamhet. Det leder till den paradoxala situationen att personer som har framträdande positioner i statliga utredningar och liknande sammanhang ofta inte har tillräcklig kunskap om det system de ska utreda. Teknokraten tar också ganska lätt på frågor om vad som utgör kunskap och bildning. Det viktiga blir att kunna mäta kunskaper.

Det är också intressant att tänka på hur bildningsanarkisten förhåller sig till frågan om hur exkluderingen ska minska, eftersom det som utmärker bildningsanarkisten är en misstro mot det offentliga skolsystemet, utan att något egentligt alternativ presenteras. Den maktkritik som förknippas med bildningsanarkism blir ibland en kritik mot stat och professioner och liknande vilket kan leda till att bildningsanarkisten, förmodligen mot sin vilja, riskerar att tjäna marknadsfundamentalismens syften.

Marknasfundamentalisten, slutligen, vore inte marknadsfundamentalist om inte svaret på hur exkluderingen ska minska vore mer marknad. Genom att befria individen från statligt tyranni kan hen välja sina sammanhang där hen vill bli delaktig. Som konstaterats tidigare är vi dock mycket långt från en renodlad marknadsfundamentalism. Det finns mycket som tyder på att en renodlad marknadsfundamentalism i dagens samhälle skulle leda till en än mer uppdelad skola.

Jag vill återigen betona att detta urskiljande av positioner ska ses som tentativt. Vidare ska inte positioner förväxlas med personer, en person kan omfatta delar av positionerna eller vackla mellan dem.

Avslutande kommentar

För att summera verkar de flesta vara överens om att exkluderingen i skolsystemet gått för långt, även om man oroas över olika aspekter av denna. Olika lösningar på problemet erbjuds också från olika positioner.

Ytterst handlar frågan om inkludering och exkludering om vilken skola och vilket samhälle vi vill ha och detta är ytterst en demokratifråga. Jag tror att bildningsanarkisten och marknads-fundamentalisten har begränsat stöd i vår demokrati där det ändå finns en tilltro till ett offentligt skolsystem så de två positioner som främst är aktuella idag i relation till frågan hur exkluderingen ska minska är utopisten och teknokraten.

Det är avgörande för demokratin att det finns ett offentligt samtal där olika positioner inom utbildningsfältet tydliggörs och där deras för- och nackdelar kan diskuteras. Det är dock här jag blir verkligt orolig.

Demokratin bygger på att medborgarna har kunskap om de frågor de ska ta ställning till. En viktig källa till kunskap är media. I en artikel i ett nyligen utgivet tema-nummer om inkludering i tidskriften Utbildning och Demokrati (se länk nedan) analyserar Anette Bagger och Anne Lillkvist tidningars behandling av inkluderingsfrågan och det är inga uppbyggliga resultat de kommer fram till. Mycket förenklade bilder ges och frågan om inkludering kopplas inte till mer övergripande ideologiska frågor.

Tyvärr är detta ganska kännetecknande för det offentliga samtalet om skolan som skapar ett begränsat uttrymme för medborgarna att sätta sig in i de komplexa frågor som det handlar om.

 

Detta är min sista blogg före sommaren. Jag återkommer den 23 augusti med en ny blogg som utgår från följande fråga:

Hur ska vi förstå inkludering i relation till förskolans och gymnasiets verksamheter ?

 

Länk till bloggar om inkluderingsdiskussionen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

Bok där graden och arten av inkludering i det svenska skolsystemet analyseras:

Nilholm, Claes. (2019). Inkludering – möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Länk till blogg om särlösningar i svensk skola:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sarlosningar-i-siffror

 

Länk till blogg om positioner i utbildningsfältet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/positioner-i-utbildningsfaltet-utopisten-bildningsanarkisten-teknokraten-och-marknadsfundamentalisten

 

Länk till temanummer:

https://www.oru.se/forskning/forskningsmiljoer/hs/utbildning-och-demokrati/tidskriften-utbildning--demokrati/samtliga-artiklar-fran-vol.-8-1999-digitalt-innehall-tidigare-nummer/

 

 

Matematikämnet ur ett inkluderande perspektiv

Länge har jag tänkt skriva en blogg om matematikämnet. Påfallande många elever lyckas inte nå målen i ämnet. Vidare tappar många elever gradvis intresset för matematikämnet och i nionde klass har uppemot hälften av eleverna en negativ uppfattning om matematik.

Det är mitt intryck att det satsas stora resurser på ämnet utan att så mycket förändras. Samtidigt finns det forskning som visar hur strukturerade interventioner ibland på ett ganska remarkabelt sätt kan förbättra kunskapsprestationerna även hos lågpresterande elever (se länk nedan).

Det fanns således en hel del att skriva om. Men så läste jag ett inlägg på DN-debatt från ordföranden i fackförbundet Sveriges ingenjörer, Ulrika Lindstrand, som byggde på en egen undersökning av fackförbundet. Nu hör det till saken att jag sällan blir entusiasmerad när olika partsintressen genomför undersökningar, eftersom de närmast undantagslöst förefaller att bekräfta något som partsintresset har nytta av.

Steget är långt till vad som åtminstone i teorin är forskningens mål; en så allsidig analys av ett fenomen som möjligt. Men inga regler utan undantag och det var verkligen otroligt intressanta och viktiga utfall i undersökningen som presenterades i debattartikeln. Några relativt enkla analyser satte ljuset på oerhört betydelsefulla frågor.

I artikeln argumenteras inte oväntat för ingenjörens betydelse för samhället. Dels handlar det om att lösa enorma samtida utmaningar, inte minst på miljöområdet, dels handlar det om den svenska industrins konkurrenskraft på en stenhård, globaliserad marknad.

Jag tror det är viktigt att lyfta fram detta, ibland möter man även inom akademin en häpnadsväckande okunnighet om näringslivets betydelse för samhället.

I artikeln beskrivs den nuvarande negativa utvecklingen vad gäller matematikämnet som ett hot mot samhället. Men också elevers rättigheter lyfts fram. Den elev som misslyckas i matematikämnet missar inte bara möjligheten att bli ingenjör, också en rad andra attraktiva utbildningsvägar stängs och i värsta fall uppnås inte ens gymnasiebehörighet.

Det som inte diskuteras i artikeln är att den som misslyckas i matematikämnet fråntas möjligheten att få ta del av en fascinerande kunskap som utvecklats under årtusenden av mänsklig civilisationen. Annorlunda uttryckt diskuteras inte lusten att lära i debattartikeln, en fråga jag återkommer till senare.

Ett exkluderande matematikämne

Inkludering handlar bland annat om få lära sig utifrån sina förutsättningar. Elever som har mindre stöd hemifrån ska kompenseras av skolan. I teorin är det alltså tänkt att så gott som alla ska kunna lyckas i ett ämne som matematik.

Dock visar det sig i undersökningen från Sveriges ingenjörer att inom ramen för matematikämnet reproduceras sociala skillnader i hög grad. Elever med högskoleutbildade föräldrar har väsentligt högre betyg i matematik än elever vars föräldrar inte har högskoleutbildning.

Detta kanske inte är ägnat att förvåna eftersom inget utbildningssystem fullt ut kan kompensera för skillnader i förutsättningar. Det som däremot är närmast skrämmande är hur starkt sådana skillnader slår igenom.

De 40 procent av eleverna som inte har åtminstone en förälder med högskoleutbildning hamnar med några få undanta på de lägre betygsstegen eller på icke-godkänt betyg. Drygt hälften av barnen till föräldrar utan högskoleutbildning har högst E (var femte är underkänd)

Om vi intresserar oss för hur skolan reproducerar sociala skillnader i samhället förefaller alltså matematikämnet vara ett självklart fokus för analys. Inte minst om vi också intresserar oss för att bidra till utvecklingen av ett mer inkluderande skolsystem.

Åtgärder

De åtgärder som Sveriges ingenjörer genom Ulrika Lindström föreslår är att a) satsningar måste göras tidigt eftersom senare satsningar inte gett förväntad effekt, b) mål ska uppställas för att fler elever från hem utan högskolutbildningstradition ska lyckas i matematik c) matematiklärare ska få bättre villkor och d) ingenjörer ska lättare kunna bli matematiklärare.

Det är befriande att Sveriges ingenjörer, till skillnad från den lärarutbildningsutredning (En hållbar lärarutbildning, 2008) som i skrivande stund ligger bakom den nuvarande lärarutbildningen, ser skolans möjligheter att utvecklas och föreslår åtgärder på systemnivå för att förbättra matematikundervisningen.

I den nämnda lärarutbildningsutredningen pekades skolans trögrörlighet ut som en orsak till att problem i skolan måste identifieras och åtgärdas på individnivå. Följande skrivs om det systemperspektivet som förespråkar att lärmiljöer måste utvecklas för att komma tillrätta med elevers svårigheter:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

Idag har förmodligen cirka en femtedel av eleverna rätt till särskilt stöd i matematik eftersom de inte når eller riskerar att inte nå målen (och då talar vi om de lägsta betygsstegen). Jag tror inte det finns någon statistik över hur många elever som de facto får särskilt stöd i matematik men det är betydligt färre.

Om vi följer logiken i lärarutbildningsutredningen ska vi alltså utbilda fler speciallärare med inriktning mot matematik eftersom skolan är trögrörlig och inte låter sig förändras. Undervisningsproblem blir individproblem och så måste det vara, en ganska cynisk slutsats vilken också riskerar att permanenta de problem som identifieras i debatt-artikeln. Tvärtom verkar det ju som om det till delar är det trögrörliga systemet som till stora delar förefaller generera matematiksvårigheter för en stor del av eleverna.

Det finns också mycket forskning som stöder tanken på att skolsvårigheter måste åtgärdas på flera nivåer; organisations- undervisnings- och individnivå. Genom rätt insatser i själva organiserandet av matematikundervisningen kan förmodligen en hel del problem inom ämnet förebyggas innan de uppstår, till exempel genom en satsning på det tidiga matematiklärandet, bättre villkor för matematiklärare och en rekrytering av ingenjörer som matematiklärare (även om detta förstås minskar andelen ingenjörer) vilket föreslås av Sveriges ingenjörer.

Dock löser inte tidiga insatser, bättre villkor för matematiklärare eller att fler ingenjörer omskolas till matematiklärare automatiskt några problem. Det är väl känt att duktiga lärare är otroligt viktiga för att fler elever ska lyckas i matematikämnet. Det behövs lärare som a) behärskar kunskapsområdet och b) är intresserade av matematik men som också c) har förmågan att lära ut ämnet, det vill säga är goda didaktiker.

Inom matematikämnet möter läraren flera större didaktiska utmaningar utöver att kunna förklara ämnesinnehållet för eleverna. Det finns elever som a) inte har förväntningar hemifrån på att lyckas i matematik b) som frågar sig vad nyttan med ämnet är eller c) som genom misslyckanden utvecklat en negativ identitet vad gäller matematikämnet.

Ibland sammanfaller två eller alla tre av dessa faktorer. Det innebär att den som undervisar i matematik alltså möter många svåra utmaningar, något som talar för att matematikdidaktiken måste utvecklas.

Matematik i ett didaktiskt perspektiv

I matematikämnet handlar det för läraren alltså om att möta och övervinna stora didaktiska utmaningar. Jag har i en tidigare blogg argumenterat för att de fallande resultaten i svensk skola till stora delar bör ses som en undervisningsproblematik (se länk nedan). Det betyder givetvis inte att inte ämneskunskaper är av största vikt för undervisningen men det räcker inte med det.

För att återknyta till det jag skrev tidigare om lusten till kunskap förefaller det till stor del vara så att även de elever som lyckas i skolmatematiken har en ljum inställning till ämnet. Detta har förmodligen till delar att göra med den långtgående instrumentaliseringen av svensk skola, där lärandet hela tiden motiveras av något annat än att kunskapsinnehållet är intressant (se länkar till tidigare blogg nedan).

En stor del av den didaktiska utmaningen förefaller således bestå i att göra ämnesinnehållet intressant. Vi behöver också bygga upp en fastare organisation kring kunskapande om hur undervisningen i matematik kan utvecklas. Mer permanenta forskningsresurser bör knytas till lärosätena vilka också behöver skapa fler bryggor till det omgivande samhället. Sådan forskning bör förstås intressera sig för hur alla elever ska kunna utvecklas i matematiken.

Det finns en mängd typer av studier som skulle generera viktig kunskap för att utveckla undervisningen i matematik i de svenska skolorna: a) kartläggningsstudier av hur undervisningen gestaltas ute på skolorna, b) systematiskt utprövande av nya didaktiska angreppssätt och c) studier av goda exempel. Det finns också stora möjligheter att låta studenters examensarbeten bli en del av en sådan kunskapsuppbyggnad.

Att dela upp lärarkåren i bra och dåliga matematiklärare riskerar att mystifiera matematikundervisningen ungefär på samma sätt som om vi delar upp eleverna i bra och dåliga elever.

Även om det givetvis finns en kompetensskillnad mellan olika lärare är det än viktigare att fokusera på vad de lärare som är framgångsrika i sin undervisning gör (som i c ovan). Då ökar förmodligen också möjligheterna att sprida den framgångsrika undervisningen.

Begåvningsreservens återkomst?

Ska jag vara kritiskt mot något i debattartikeln från ingenjörsförbundet så är det mot frånvaron av samhällsanalys. Ungefär som inom företagsvärlden verkar man mena att man ska ställa upp mål för förbättrad resultatutveckling för elever som misslyckas i matematik.

Men hur förklarar man de ökade skillnaderna mellan elever och mellan skolor i det svenska skolsystemet? Hur förklarar man att vi har gått från att vara det skolsystem i världen där elevers hemförhållanden spelat minst roll för skolframgång till den nuvarande situationen?

Det kan givetvis inte förklaras av att mål inte ställts upp för att alla elever ska lyckas utan har att göra med mer djupliggande, strukturella faktorer. Det för alltför långt att gå in i på den diskussionen här men i anslutning till ingenjörsförbundets debattartikel kan man ställa två frågor.

Kommer de välutbildade matematiklärare som efterfrågas välja att arbeta där de bäst behövs? Kommer de inte istället att välja att arbeta med mer motiverade elever i de skolor som alltmer befolkas av en medelklass medan övriga får, som idag, i högre grad nöja sig med obehöriga lärare?

Blir det inte så att när vi de facto i allt högre grad fördelar individer utifrån klass, etnicitet och funktionalitet till olika undervisningsmiljöer, så kommer vi få skolor med välmotiverade elever och skolor med elever som inte är lika motiverade?

Ju mer som den svenska skolan återtar drag av det gamla parallellskolesystemet (se länk till tidigare blogg nedan), desto sannolikare är det förmodligen att de problem som ett enhetligt skolsystem vara avsett att lösa återkommer.

Ett av dessa problem handlade om att parallellskolesystemet inte lyckades ta vara på begåvningar eftersom systemet gynnade elever med priviligierad bakgrund. Är vi kanske på väg att skapa en ny begåvningsreserv och har det svenska samhället råd med det?

I skrivandets stund läser jag två tidningsartiklar vilka belyser resonemanget. I den ena artikeln, en ledare, efterfrågas en skola som tidigare delar upp eleverna på praktiska och teoretiska linjer.

Den andra artikeln handlar om en av de forskare som spelat en huvudroll i framtagandet av Pfizers coronavaccin. Forskaren Ugur Sahin, son till en turkisk invandrare i Tyskland, var mycket nära att sorteras bort när de tyska eleverna efter fjärde klass delades upp i ett teoretisk respektive ett praktiskt spår.

Läraren menade att eleverna med invandrarbakgrund vilka inte riktigt behärskade det tyska språket skulle ledas in på det praktiska spåret. Personer i Sahlins omgivning lyckades påverka detta beslut, men vi vet givetvis inte vilka möjligheter för mänskligheten som genom historien sorterats bort med liknande logiker som den Sahlins lärare uttryckte.

Avslutningsvis bör det också poängteras att ett aktivt medborgarskap närmast kräver goda matematikkunskaper, vilket inte berörs i debattartikeln..

Länk till rapporten:

https://www.sverigesingenjorer.se/contentassets/d8b5c7d6ecf247e59759cb838ca5c39f/om-matematik-och-behorighet.pdf

Länk till beskrivning av interventionsstudie där lågpresterande elever i hög grad förbättrade sina matematikkunskaper:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/het-matematik-gav-battre-resultat-for-alla-elever

Länk till tidigare blogg om instrumentaliseringen av kunskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

Länk till tidigare blogg om hur didaktiken i svensk skola kan utvecklas:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

Länk till blogg om en eventuell återgång till ett skolsystem med tydliga drag av ett parallellskolesystem:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

Särlösningar i siffror

I olika internationella deklarationer såsom exempelvis Salamanca-deklarationen uttrycks en samstämmighet om att utbildningssystem ska ha så få särlösningar som möjligt. Därför är det förstås viktigt att i ett utbildningssystem ha kunskap om hur stor andel av eleverna som ryms inom den vanliga undervisningen och hur många som hänvisas till särlösningar av olika slag. Det är som alltid också viktigt att se hur det egna skolsystemet framträder i internationella jämförelser.

Först kommer jag här att presentera statistik över förekomsten av särlösningar för elever i grundskoleåldern i det svenska skolsystemet jämfört med förekomsten i andra länder. Därefter kommer jag att ge en utvidgad bild av förekomsten av särlösningar i den svenska skolan och bland annat visa på stora skillnader mellan kommuner.

Avslutningsvis kommer jag att diskutera i vilken grad vi kan lita på statistiken om särlösningar och om vi har den statistik som behövs.

Särlösningar i svensk skola i internationell jämförelse

Hur ser då förekomsten av särlösningar i den svenska grundskolan ut i en internationell jämförelse? EASNIE (European Agency for Special Needs and Inclusive Education) publicerar statistik för andelen elever i olika skolsystem som deltar i den vanliga undervisningen. Deltagagande i den vanliga undervisningen definieras som att eleven går i vanlig klass minst 80 % av tiden (alltså ej i separata klasser/specialklasser eller andra särlösningar). Den senaste statistiken är från 2018 (se länk till rapport nedan).

Sverige har enligt denna statistik färre särlösningar än genomsnittet på 2,17 procent särlösningar för de 31 länder som jämförs. Vi hamnar på åttonde plats med strax under en procent av eleverna i grundskoleåldern i särlösningar. Förmodligen är den svenska statistiken byggd på att endast elever i särskola och specialskola har räknats som segregerade förutom de särskoleelever som varit integrerade i vanliga klasser.

Enligt Skolverkets statistik från 2019 gick dock 1,1 procent av eleverna i grundskolan i särskild undervisningsgrupp och 1 procent deltog i enskild undervisning. Det förefaller rimligt att betrakta särskilda undervisningsgrupper som en särlösning som omfattar mer än 20 % av undervisningstiden medan enskild undervisning kan variera mer i omfång.

När vi räknar in eleverna i särskild undervisningsgrupper i den svenska statistiken undervisas något mer än 2 procent av eleverna inom ramen för någon form av särlösning. Om vi därtill antar att en del av de elever som erhåller enskild undervisning undervisas utanför klassrummet mer än 20 % av tiden ökar andelen elever i särlösningar ytterligare. Det bör dock poängteras att vi inte helt kan utesluta möjligheten att några elever både går i särskild undervisningsgrupp och får enskild undervisning,

Om vi också räknar in elever som inte vill gå till skolan och/eller har hemundervisning ökar andelen elever i vad som skulle kunna betraktas som särlösningar ytterligare. Vidare bör det tydliggöras att Sverige inte har det stränga kriterium på 80 procent av tiden i vanlig klass för de elever i särskolan vilka räknas som integrerade varför en del av dessa inte går i vanlig klass enligt EASNIE:s definitioner.

Siffran för andelen elever i särlösningar i Sverige ökar till över, förmodligen klart över, genomsnittet för de 31 länderna om vi räknar in alla former av särlösningar. Utifrån en placeringsdefinition av inkludering skulle man då kunna konstatera att ”inkluderingen” inte gått speciellt långt i Sverige i jämförelse med många andra länder. Det finns dock all anledning att vara mycket försiktig med slutsatser innan man genomfört en närmare analys av hur alla länder samlat in sina data.

Dock bör det också noteras att skillnader mellan svenska skolor i utbildningsprestationer är stor och i vissa skolor är en mycket stor del av eleverna i behov av särskilt stöd i lagtextens mening. Dessa skolor räknas inte som särlösningar i den meningen som vanligtvis ges begreppet, men uppvisar vissa av särlösningarnas karakteristika.

En annan uppdelning som har betydelse för placeringsfrågan är nivågruppering. Det kan mycket väl vara så att det inom ramen för en nivågruppering kan skapas grupper som påminner om särskilda undervisningsgrupper, även om de förmodligen berör en betydligt mindre del av undervisningstiden.

Det kan konstateras att frågan om andelen särlösningar i verkligheten och hur den ska infångas i statistik är ganska komplicerad, en fråga jag alltså kommer att återkomma till. Men först alltså en fördjupad bild av särlösningar inom den svenska grundskolan.

Förekomst av särlösningar i Sverige – en fördjupad bild

Det som framkommer i Skolverkets statistik är att det är stora skillnader mellan kommuner i andelen särlösningar vad gäller andelen elever i särskola, särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning.

Det är inte helt lätt att i statistiken hitta hur stor procent av eleverna i en kommun som går i särskolan, men det går att räkna ut. Det visar sig då att det är stor skillnad mellan olika kommuner i andelen elever som är inskrivna i särskolan.

Vad gäller andelen elever i särskilda undervisningsgrupper respektive elever som får enskild undervisning har Skolverket varit mig behjälplig med att ta fram siffror på kommunnivå från 2019. Det är en ganska häpnadsväckande bild som ges.

Flera kommuner har enligt statistiken inga särskilda undervisningsgrupper i sin kommunala skola. I andra änden av skalan finns ett antal kommuner där över 4 procent av eleverna i de kommunala skolorna går i särskilda undervisningsgrupper: (Mönsterås, 5,1, Tanum, 4,1, Färgelanda, 4,2, Karlsborg, 4,9, Ljusnarsberg, 9,3, Norberg, 4,9, Rättvik, 5,1, Strömsund, 7,2, Pajala, 4,1, Boden, 4,7).

Av dessa tio kommuner har alla utom Pajala lägre skolresultat i årskurs 9 än vad som kan förväntas utifrån kommunens förutsättningar. Det är givetvis svårt att tolka betydelsen av detta, kanske står dessa kommuner inför utmaningar som inte vägs in i det mått (SALSA) som väger samman sådana förutsättningar? Ett flertal andra förklaringar är förstås möjliga här men blir spekulativa i brist på mer data.

Två större kommuner, Halmstad och Uppsala karakteriseras också av en ovanligt stor andel särskilda undervisningsgrupper (3,6 respektive 3,7 procent av eleverna i den kommunala grundskolan). Uppsala lyckas till skillnad från Halmstad bättre än vad som kan förväntas utifrån SALSA.

1,3 procent av eleverna i den kommunala grundskolan i Sverige går enligt statistiken i särskild undervisningsgrupp 2019. Motsvarande siffra för grundskolor med enskild huvudman är förmodligen klart lägre. En analys av andelen elever som går i särskild undervisningsgrupp i kommunerna som också inbegriper skolor med enskild huvudman verkar inte ge några större förändringar i mönstret som presenterats ovan vad gäller de kommunala skolorna.

Som ofta när vi analyserar svensk skola ser vi stora skillnader på den lokala nivån. Detta brukar tolkas som något negativt (bristande likvärdighet) och ibland som något positivt (kommunerna anpassar efter vad som bäst passar deras situation).

Det bör dock påpekas att kommuner som till stora delar har liknande förutsättningar hamnar på helt olika nivåer när det gäller andelen elever i särskolan, särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning.

När det gäller enskild undervisning finns det alltså på ett liknande sätt stora skillnader mellan kommunerna. Några men långtifrån alla av kommunerna som har en hög andel elever i särskilda undervisningsgrupper har också en hög andel av eleverna i enskild undervisning.

Det bör betonas att statistiken inte säger något om kvalitén på undervisningen. Vi vet således inte i vilken utsträckning de kommuner som inte har särskilda undervisningsgrupper/lite enskild undervisning lyckas inkludera eleverna i den vanliga undervisningen i den meningen att de inte endast placeras utan också möter en bra miljö där.

Kan vi lita på statistiken och har vi den statistik vi behöver?

I samband med att jag skrivit denna blogg har jag varit i kontakt med SCB som samlar in de uppgifter jag redovisat om grundskolan samt Skolverket som är den myndighet som efterfrågar och publicerar statistiken.

Insamlingen av data sker enligt SCB på skolnivå eller kommunnivå. I de fall skolor i en kommun själva skickar in statistik till SCB får kommunen godkänna en sammanställning av svaren från skolorna i kommunen. Data samlas in för varje elev och där noteras om eleven har a) åtgärdsprogram, b) erhåller enskild undervisning, c) går i särskild undervisningsgrupp. d) har anpassad studiegång som särskilt stöd och e) får studiehandledning på modersmålet.

SCB vet inte vem på skolorna som samlat in data. Den reliabilitetskontroll som görs innebär att rapporten för ett visst år jämförs med rapporten från året före och stora avvikelser uppmärksammas och kontrolleras.

Det finns några potentiella felkällor i processen: a) personen som fyller i data måste ha mycket god kontroll på varje elev, alternativt måste kvalitetssäkrade register över elever finnas uppbyggda på skolan, och b) definitionen som används på skolan av de olika variablerna måste stämma överens med hur åtgärderna definieras i styrdokumenten.

Om skolor definierar enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp på ett felaktigt sätt innebär det att man inte mäter andelen elever som får enskild undervisning respektive går i särskild undervisningsgrupp utan andelen elever som får enskild undervisning eller går i särskild undervisningsgrupp som skolan definierar det.

Genom några stickprov har jag vidare hittat direkta felaktigheter i statistiken. Jag har granskat tre kommuner som inte rapporterat att de har särskilda undervisningsgrupper och i de fallen förefaller det vara en tydlig underrapportering av förekomsten av sådana grupper. Det verkar finnas skäl att se över datainsamlingsprocessen.

För att vi ska kunna få en bättre överblick över andelen särlösningar i svensk skola tror jag bland annat att följande åtgärder bör övervägas: 1) tydliggör variablerna och dela upp variablerna enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp i tidsintervall och 2) tydliggör vem hos skolhuvudmannen som är ansvarig för insamlandet av uppgifterna. 3) Låt skolinspektionen utreda huruvida befintlig statistik svarar mot verkliga förhållanden i kommunerna.

Det är vidare viktigt att sammanföra statistik om särlösningar inom grundskolans ram med statistik om andra särlösningar såsom specialskola och särskola för att vi ska få en övergripande bild över andelen särlösningar vad gäller elever i grundskoleåldern. Det inbegriper givetvis också att fristående skolor räknas med. Det är också viktigt att göra sådan statistik lättillgänglig.

Utöver frågan om särlösningar är det också av intresse att undersöka hur vanliga andra former av särskilt stöd är såsom till exempel elevassistenter.

Varför är statistiken viktig?

Det är framför allt fyra saker som gör statistiken viktig. För det första handlar det om möjligheterna att följa upp eventuella konsekvenser av den nya orienteringen mot mer segregerande lösningar i skolan. För det andra ger en god statistik oss bättre möjligheter till jämförelser med andra skolsystem. För det tredje gör en god statistik att vi bättre kan analysera likvärdigheten mellan kommuner och mellan skolhuvudmän. För det fjärde är den viktigt som ett underlag för den offentliga debatten om skolan.

 

Länk till statistiken från European Agency for Special Needs and Inclusive Education:

Cross-country reports | European Agency for Special Needs and Inclusive Education (european-agency.org) (se Tabell 2.1.2)

 

Öppnas en dammlucka nu? – om ”inkludering” och särskilda undervisningsgrupper/resursskolor

Professor Kerstin Göransson vid Karlstads universitet och jag var med i expertgruppen som var knuten till den statliga utredningen om hur alla elever ska kunna nå målen i skolan. När det kom tilläggsdirektiv under utredningens gång om hur arbetet med särskilda undervisningsgrupper/resursskolor ska stärkas beslutade vi oss för att hoppa av arbetet i expertgruppen.

Kerstin och jag brukar ses som inkluderingsförespråkare och det är till delar sant men framför allt bör vi ses som förespråkare för utsatta elevers rättigheter. Givetvis är vi inte principiella motståndare till särlösningar under vissa omständigheter men vi upplevde att direktivet till utredningen var uttryck för en förändrad utbildningspolicy som vi inte sympatiserade med.

Vår position kan sägas ligga i linje med en rad internationella deklarationer och konventioner som Sverige anslutit sig till alltifrån Salamanca-deklarationen. Till exempel står följande att läsa i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning: ”Konventionsstaterna ska säkerställa att ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering”.

Inkludering är även ett mål på EU-nivå och jag har i en tidigare blogg skrivit om hur den svenska regeringsförklaringen på ett påfallande sätt avviker från internationell policy som Sverige anslutit sig till. Vi, och även andra, försökte inom ramen för utredningen verka för lösningar vilka innebar en fortsatt riktning mot en mer inkluderande skola, men Kerstin och jag upplevde att tilläggsdirektivet som sagt signalerade något helt annat.

Den ökade uppdelningen i svensk skola

Policyförändringen bör också ses i ljuset av en längre utveckling av minskad likvärdighet i svensk skola och en ökad uppdelning av elever utifrån social bakgrund och etnicitet och, nu kanske också än mer än tidigare, funktionalitet.

Det finns flera skäl att sätta ljuset på vad som nu händer i svensk skola. Som alltid är det viktigt att göra det utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och utifrån faktaunderlag. I en tidigare blogg kritiserade jag Jan Björklunds sätt att argumentera i frågan eftersom han utgångspunkter var politisk retorik och selektiva urval av fakta (se länk nedan).

Det är förstås helt legitimt att argumentera för att vi behöver fler särskilda undervisningsgrupper/resursskolor men då får man också förklara varför vi ska ta en annan väg än den som förespråkas i internationella deklarationer och konventioner som Sverige anslutit sig till. Vidare bör man också peka på vetenskapliga undersökningar som understödjer ett sådant vägval. Om skolan ska vila på vetenskaplig grund borde detta förstås också gälla utbildningspolitiken.

En utsatt elevgrupp

Frågor om var elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd ska få sin undervisning är alldeles för viktigt för att bli föremål för plakatpolitik. En stor del av de elever vi talar om är väldigt utsatta och det borde krävas stor ödmjukhet i en diskussion som denna.

Björklunds verkade utesluta möjligheterna att elever med funktionsnedsättningar skulle kunna bidra med något positivt i klassrummet. Som jag skrev var hans artikel oändligt långt ifrån funktionshindersrörelsens idéer om ”celebrating diversity”, snarare handlade det om vad som skulle kunna betecknas som ett humanistiskt bottennapp.

Jag tror också det är viktigt att i det här sammanhanget förstå att det finns krafter som inte alls vill ha en inkluderande skola. När man säger att ”inkluderingen har gått för långt” handlar det snarast om en vilja att misstänkliggöra hela idén om inkludering.

Viktigt att tydliggöra vad som är problemet

För de som fortfarande är intresserade av en seriös diskussion om en inkluderande skola är det viktigt att inte blanda ihop korten. En del likställer placering av elever med funktionshinder/i svårigheter i vanliga elevgrupper med ”inkludering”.

Detta är närmast en cynisk användning av ordet då det redan i Salamanca-deklarationen är tydligt att en rad åtgärder på flera nivåer krävs för att utveckla inkluderande skolsystem, skolor och klassrum.

I frånvaron av sådana åtgärder kan en placering få förödande konsekvenser, vilket många elever och deras vårdnadshavare fått erfara, och som också visas i en kvalitetsgranskning från Skolinspektionen (se länk nedan).

Det är också viktigt att inte blanda ihop en relationell/systemisk syn på skolsvårigheter med skolors misslyckande att skapa inkluderande lärmiljöer. Det är inte fel på det relationella perspektivet men väl på implementeringen av det i skolarbetet. Detta uttrycks på ett distinkt, om än mycket etiskt tveksamt sätt i den lärarutbildningsutredning som i skrivandets stund ligger bakom lärarutbildningen, där följande uttrycks om systemperspektivet:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

I vad som framstår som en evig tvekamp mellan att å andra sidan skapa inkluderande lärmiljöer och, å andra sidan, att individualisera skolproblem, förefaller det som om det senare synsättet har medvind. En efterfrågan på fler särlösningar kan ses som ett uttryck för den trögföränderliga skola som beskrivs i citatet.

Vad händer nu?

Utifrån vad som skrivits ovan är det givetvis av stor betydelse att se huruvida de nya policyvindarna verkligen leder till ett än mer segregerat skolsystem. Så här skriver en specialpedagog i ett mail till mig:

”Jag ser att antalet särskilda undervisningsgrupp växer. På flera skolor i X-stad startar man små "oaser" och flexgrupper. Det beror på att den generella kompetensen är för låg och att "någon annan" måste ta hand om barnen "som stör". Och att det finns mycket outnyttjad potential i lärmiljön.”

Det finns också en risk att det ökande diagnosticerandet av elever kan bli ett argument för särlösningar. Diagnosticerade elever positioneras ofta som ”den andre”, någon som är fundamentalt olika andra elever. Ofta tar detta sig uttryck i en uppräkning av brister och tillkortakommanden

Mer sällan hör vi talas om likheter mellan diagnosticerade elever och icke-diagnosticerade elever eller om denna enorma variation som finns inom ramen för samma diagnos. Just framlyftande av särarten kan under vissa omständigheter legitimera särlösningar.

Viktigt att följa utvecklingen och bygga diskussionen på fakta

När det sker en policyförändring är det givetvis betydelsefullt att följa upp dess konsekvenser. Det betyder att det i det här fallet bland annat blir viktigt att följa upp om antalet särlösningar ökar. Öppnas en dammlucka eller inte?

Skolverket samlar årligen in uppgifter från kommunerna om antal elever i särskola och specialskolan, antal elever i särskilda undervisningsgrupper samt antalet elever som erhåller enskild undervisning.

Dock samlas inte uppgifter gällande vilka pedagoger som arbetar i särskilda undervisningsgrupper/resursskolor och med enskild undervisning. Inte heller finns det i nu-läget tillgänglig statistik över antalet elever i resursskolor.

Det finns alltså vissa begränsade möjligheter att följa upp huruvida särlösningar ökar men små möjligheter att avgöra kvalitén i de segregerande miljöerna.

Segregeringsförespråkare

Det är viktigt att tydliggöra en rågång i ”debatten” om inkludering. Å ena sidan har vi de som faktiskt eftersträvar en inkluderande skola, men som också tycker det är viktigt med en diskussion som grundar sig på vetenskap och fakta om huruvida och i vilken grad det är möjligt att skapa inkluderande lärmiljöer.

Å andra sidan har vi de som de facto förespråkar ett mer segregerande skolsystem. Jag tror att det skulle leda till öka klarhet om sådana argument lades på bordet snarare än att inkluderingen misstänkliggörs på tendensiösa och vaga grunder (se länken till blogg om Björklunds argumentation).

Annorlunda uttryckt, låt oss skilja på inkluderings- och segregeringsförespråkare.

 

Länk till Skolinspektionens rapport om särskilt stöd och enskild undervisning:

https://skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2014/sarskilt-stod-grupp/k06-sarskilt-stod-enskilt-o-grupp-rapport.pdf

 

Länk till blogg om Björklunds argumentation: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

 

 

 

 

Teoretisk stigmatisering - ett etiskt dilemma

I den här bloggen vill jag lyfta fram ett etiskt dilemma som sällan, om ens någonsin, identifieras inom ramen för den utbildningsvetenskapliga forskningen. Dilemmat har att göra med det faktum att samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning alltid sätter individer och deras levda värld i ett teoretiskt sammanhang.

Jag kommer att urskilja tre skilda förhållningssätt hos forskare till de studerade personernas livsvärld: a) att förstå b) att tolka respektive c) att misstänkliggöra livsvärlden.

Det är i huvudsak i den tredje av dessa som det etiska dilemmat återfinns. Det är framför allt forskning där empiriska underlag samlas in med intervjuer och/eller observationer som jag har i åtanke men resonemanget har en vidare tillämpning.

Att förstå livsvärlden

I den första relationen strävar forskaren efter att förstå sina informanters livsvärld. Ibland framställs detta som forskningens mål och retoriskt hävdas betydelsen av att göra informanternas röster hörda.

I denna relation är forskaren närmast underordnad informanten, det är den senare som har tolkningsföreträde vad avser verklighetens beskaffenhet. Vidare är det inte ovanligt att informanternas livsvärld och informanterna själva celebreras snarare än stigmatiseras.

I en mycket citerad artikel analyserar Wacquant (se referens nedan) tre etnografiska studier av fattigdom i det urbana USA och drar följande slutsats:

“Most significantly, all three authors put forth truncated and distorted accounts of their object due to their abiding wish to articulate and even celebrate the fundamental goodness – honesty, decency, frugality – of America´s urban poor.”

Vi ser att Wacquant använder just ordet ”celebrate” för att visa hur informanternas livsvärldar framställs av forskarna.

Intressant nog öppnar uttrycket ”distorted” i citatet ovan för möjligheten att det skulle gå att ge någon form av objektiv/neutral beskrivning av dessa livsvärldar. Snarare torde det dock förhålla sig så att den levda världen alltid tolkas av forskaren, varför forskarens perspektiv blir mycket viktigt i analysen av studieobjektens livsvärldar.

På så sätt går det givetvis inte att på något enkelt sätt att göra informanters röster hörda eftersom dessa ofrånkomligt blir en del av forskarens världsbild. Det utesluter givetvis inte en strävan att göra rättvisa åt informanternas livsvärld.

Att tolka livsvärlden

Det förefaller mer fruktbart att se undersökningar som ett möte mellan forskarens perspektiv och subjektens världar, snarare än att livsvärlden kan gestaltas ”som den är”. Ibland talas i det här sammanhanget om en dubbel hermeneutik, individers tolkningar av sina världar tolkas i sin tur av forskaren.

I fallet med Wacquants analys ovan kan vi tala om en trippel hermeneutik, de fattigas värld tolkas av etnograferna vilka i sin tur tolkas av Wacquant. Min i och för sig väldigt kortfattade kommentar till Wacquants citat lägger till ytterligare en tolkningsnivå.

Det är dock sällan betydelsen av forskarens teorier görs explicit och att teorierna genom vilka forskaren tolkar sina studieobjekt problematiseras. Ofta döljs det teoretiska perspektivet. Retoriska redskap används för att beskriva världen som den ”är”.

Det finns förmodligen flera anledningar till detta. För det första kanske man inte är medveten om det egna perspektivets betydelse för den tolkning som ges det som undersöks. För det andra finns det en förväntan på vetenskap att den ska vara objektiv och rationell och således att kunskapen inte ska vara perspektivbunden. För det tredje kan ett döljande av perspektiv öka den narrativa kvalitén i framställningen.

Om vi som forskare är explicita med våra egna perspektiv blir det dock tydligare vad vi så att säga gör med de livsvärldar vi studerar. I bästa fall kan relationen mellan forskarens världsbild och de studerade livsvärldarna hamna i en någorlunda egalitär relation, även om forskaren givetvis alltid får tolkningsföreträde.

Jag skulle nog vilja påstå att mycket av den utbildningsvetenskapliga forskning jag kommer i kontakt med ändå uppvisar en sådan grundläggande respekt för livsvärlden. Men vad händer när forskarens teorier tillskriver det studerade subjektet en subjektivitet som vederbörande inte känner igen och som är negativt värderad?

Att misstänkliggöra livsvärlden

Inom forskningen talas ibland om en misstänksamhetens hermeneutik. Uttrycket innebär att den levda världen ses som något av en chimär. Föreställningen att det finns en mer grundläggande verklighet än den vi ser och upplever är förmodligen lika gammal som mänskligheten själv.

Den är grunden i religionen och har haft ett enormt inflytande på den västerländska filosofin, inte minst genom Platons berömda grott-liknelse. I vetenskapen är två av de främsta företrädarna för en misstänksamhetens hermeneutik Marx och Freud.

Båda dessa teoretiker gjorde anspråk på att veta hur det egentligen förhåller sig. Den upplevda världen avfärdades som falskt medvetande respektive som förvanskad av försvarsmekanismer/motstånd.

Som jag argumenterade för ovan innebär all samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning ofrånkomligen ett möte mellan teoretiska världar och livsvärldar och det är i ett sådant spänningsfält som intressant kunskap kan genereras. Det innebär också att det inte finns någon glasklar gräns där teoretiska tolkningar övergår i en misstänksamhetens hermeneutik.

Men jag vill ändå påstå att någonstans går det en gräns där misstänksamhetens hermeneutik kan övergå till att bli ett etiskt dilemma.

Begreppet teoretisk stigmatisering

Tentativt vill jag definiera teoretisk stigmatisering som en teoretisk tolkning där de studerade subjekten och/eller deras handlingar värderas negativt i relation till hur de uppfattar sig själva.

Teoretisk stigmatisering kan till exempel handla om att lärare vilka tycker att de genomför ett bra arbete och möter alla elever på ett genomtänkt sätt i forskarens teoretiska tolkning beskrivs som att de reproducerar sociala orättvisor.

Ett annat exempel kan vara när elever som arbetar hårt i skolan för att kunna fullfölja sina livsprojekt i teorin beskrivs som mer eller mindre hänsynslösa karriärister.

Ett ytterligare exempel kan vara en tolkning av professionellas arbete som innebär att de ses som mer eller mindre viljelösa offer för processer de inte förstår, till exempel statens strävan att skapa en viss typ av medborgare eller barndom.

I det fallet är det inte så att handlingarna nödvändigtvis värderas negativt, tvärtom kan subjektet inte ställas till svars för sina handlingar eftersom hen inte förstår vad de innebär. Själva stigmatiseringen ligger i tillskrivningen av en fundamental okunskap.

Det etiska dilemmat

Den här bloggen ska läsas som ett försök att något skissera konturerna kring vad som förefaller vara ett etiskt dilemma. Jag har argumenterat för att utbildningsvetenskaplig forskning av nödvändighet innebär ett möte mellan olika världar men att det ibland kan uppstå etiska dilemman när dessa världar möts.

Den teoretiska stigmatiseringen innebär att subjektets handlingar ges en negativ teoretisk tolkning. Det är dock inte detta som utgör dilemmat, utan dilemmat uppstår när två goda principer kommer på kollisionskurs.

Å ena sidan har vi forskarens frihet att själv få välja teori. Få skulle väl i dagens samhälle ifrågasätta vad som kan ses som en grundbult i vårt demokratiska samhälle och dess kunskapssökande.

Å andra sidan har vi informantens rätt att informeras om den forskning hen blir del av. Men detta blir omöjligt, åtminstone i de fall forskaren använder teorier som det kan ta många års studier att tillägna sig. Även om informanten inte kan igenkännas i ett forskningsmaterial kommer hens utsagor att användas på ett sätt som personen potentiellt skulle kunna känna stor motvilja mot.

Jag gör inga anspråk på att ha någon lösning på detta dilemma eller förslag på hur det kan hanteras. Dock tycker jag att det är viktigt i vår tid, där inte minst individens rättigheter alltmer framhålls som viktiga, att det börjar diskuteras.

 

Wacquant, L (2002) Scrutinizing the street: poverty, morality, and the pitfalls of urban ethnography. American Journal of Sociology, 107(6), 1468 - 1532. (citatet är från s 1469)

 

 

Får elever i svårigheter i grundskolan det stöd de har rätt till?

Rubrikens fråga besvaras genom en analys i tre steg. I det första steget analyseras Skollagens skrivningar kring särskilt stöd eftersom dessa definierar vilka som har rätt till särskilt stöd.

I den andra steget diskuteras dessa skrivningar i relation till framför allt elevernas måluppfyllelse i grundskolan. Efter att ha tagit dessa två steg kommer vi fram till en preliminär siffra över ungefär hur många elever som har rätt till särskilt stöd.

I det tredje steget jämför vi denna siffra med hur många elever som får särskilt stöd i grundskolan. Redan nu kan jag avslöja att denna analys visar att betydligt fler elever har rätt till särskilt stöd än de som erhåller särskilt stöd.

Avslutningsvis diskuterar jag implikationer av analysen.

Vilka har rätt till särskilt stöd enligt skollagen?

Regler för särskilt stöd regleras framför allt i det tredje kapitlet i skollagen. Av 2§ framgår att ledning och stimulans ska ges för att barn och elever ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Som jag diskuterat i tidigare bloggar har skolan getts ett brett uppdrag i vår demokrati (se länk nedan).

I 3 kap 7§ i skollagen där skolors arbete med särskilt stöd regleras ser vi dock att det särskilda stödet inte gäller detta breda uppdrag utan kunskapsuppdraget samt vad som beskrivs som svårigheter i skolsituationen:

Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (hela paragrafen är inte återgiven)

Det fastslås att en utredning ska genomföras och om särskilt stöd ska ges så framgår det av skollagen att ett åtgärdsprogram upprättas.

Hur många har rätt till särskilt stöd?

Det är givetvis svårt att ge ett exakt svar på denna fråga. Om vi börjar resonemanget i kunskapsuppdraget kan vi argumentera för att elever som inte nått kunskapsmålen borde ha haft rätt till särskilt stöd. Annorlunda uttryckt borde det i sådana fall ha befarats att kunskapsmålen inte skulle nås och uppenbart har inte eventuella extra anpassningar eller andra åtgärder räckt till. För enkelhetens skull kommer jag i det fortsatta resonemanget utgå från elever i år 9 i grundskolan.

Läsåret 2018/2019 var det enligt Skolverkets utbildningsstatistik 21,1 procent av eleverna i år 9 (exklusive nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund) som inte hade godkänt i alla ämnen. Utifrån lagtexten borde således alla dessa elever ha haft rätt till särskilt stöd. Om vissa av dessa elever inte fått särskilt stöd utan exempelvis extra anpassningar har dessa uppenbarligen inte räckt för att de ska nå målen

Nu är inte alla ämnen kanske lika viktiga kan någon invända. Om vi istället räknar utifrån vad samhället menar krävs för gymnasiebehörighet till yrkesprogram (godkänt i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska och ytterligare fem ämnen) är det 12,2 procent av eleverna ((exklusive nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund) som inte når upp till detta och som enligt lagtexten borde vara berättigade till särskilt stöd.

Till dessa 12,2 procent tillkommer a) elever som av andra skäl (se ovan) behöver särskilt stöd b) elever som faktiskt fått särskilt stöd och som nått målen c) elever som fått godkänt betyg men där betyget inte speglar den reella kunskapsnivån.

Om vi tar matematikämnet som exempel kan vi se att år 2018/2019 klarade 82,6 procent av de elever som deltog på nationella provet (90,4 procent av hela elevgruppen deltog) godkänt betyg på provet medan 88,2 elever erhöll godkänt slutbetyg i matematik. Det finns skäl att fråga sig både hur stor andel som inte klarat nationella provet om alla elever deltagit samt i vilken grad slutbetygen speglar den underliggande kunskapsnivån.

Sammantaget är det svårt att avgöra hur många som har rätt till särskilt stöd utifrån ovanstående resonemang. Vad gäller a) är det inte helt lätt att avgränsa denna grupp utifrån den nuvarande lagtexten men vi vet exempelvis att den självskattade psykiska ohälsan är mycket hög idag och psykisk ohälsa kan vara ett skäl för att erhålla särskilt stöd. Hur som helst kan vi gissa att förmodligen minst var sjunde elev men kanske mer än var femte elev har rätt till särskilt stöd enligt lagtexten.

Hur många får särskilt stöd?

När särskilt stöd ges ska åtgärdsprogram upprättas och Skolverket för statistik över hur många elever som erhåller åtgärdsprogram. Läsåret 2018/2019 hade 8,5 procent av elever i år nio ett åtgärdsprogram.

Om vi accepterar utgångspunkterna för argumentationen landar vi i slutsatsen att en mycket stor andel av eleverna som enligt lagtexten har rätt till särskilt stöd inte erhåller sådant stöd. Siffrorna är inte exakta, men vi kan alltså med stor säkerhet konstatera att det är väldigt många elever vilka är berättigade till särskilt stöd som inte får det.

Jag vill här skjuta in att utfallet av analysen är ganska anmärkningsvärt och om läsaren hittar någon lucka i argumentationen tar jag givetvis gärna del av den.

Det är vidare så att fler elever har ett åtgärdsprogram i år 9 än elever i tidigare år, vilket förmodligen innebär att än fler yngre elever inte får det särskilda stöd som de är berättigade till. Detta är förstås allvarligt eftersom det är viktigt att få stöd tidigt.

Intressant nog fick 13.9 procent av eleverna särskilt stöd år 2012/2013 innan lagstiftningen om särskilda anpassningar genomfördes. Det är nog en inte alltför vågad gissning att det är så att elever får särskilda anpassningar när de enligt lagtexten är berättigade till särskilt stöd. Detta resonemang bygger alltså på att särskilt stöd ska ges när extra anpassningar och andra åtgärder inte räcker för att eleven ska nå målen.

Det bör också noteras att för många av de elever som erhållit särskilt stöd har detta inte varit tillräckligt för att de ska nå målen. Även om vi inte vet hur många av de elever som har haft ett åtgärdsprogram men ändå inte når målen är det en rimlig gissning att det finns åtskilliga sådana elever. Vi kan alltså konstatera att det utöver de elever som inte fått särskilt stöd alls finns det elever som fått för lite eller fel stöd. Resonemanget bygger på att dessa elever har en potential att nå kunskapsmålen givet tillräckligt stöd av rätt sort.

Implikationer

Den här bloggen kan tyckas vara skriven ur ett rättighetsperspektiv och det är den till delar också. Vi kan konstatera att elever inte får det stöd de enligt lagtexten har rätt till och som huvudmannen enligt skollagen har skyldighet att tillhandahålla. Givet skillnader mellan kommuner i skolpeng kan vi också förvänta oss regionala skillnader i elevers möjligheter att få särskilt stöd, en fråga som jag dock inte har möjlighet att utreda här.

Rättighetsperspektivet är förstås viktigt men innehåller också risker, varav jag ska ta upp tre stycken (det finns fler). Den första risken är frestelsen att lova för mycket vilket kan leda till minskad tilltro till den demokratiska processen. Det andra är de resurser som måste läggas på dokumentation och byråkratiska processer och de relationer som upprättas mellan skolan och föräldrar/elever. För det tredje kan ett fokus på rättigheter paradoxalt nog leda till att det blir eleven som ses som problematisk.

Det är således lätt för politiker att erbjuda rättigheter såsom man gjort i skollagen vad gäller särskilt stöd. Man uppdrar åt myndigheter att hjälpa skolor med arbetet med extra anpassningar särskilt stöd och andra myndigheter ska följa upp huruvida rättigheterna infrias. Huvudmannen får ett stort ansvar för att systemet ska fungera.

Men det är lätt att lova för mycket och det verkar tydligt att systemet inte kan hålla vad det lovar. Huvudmännen ska alltså se till att resurser finns men de verkar fattas och detta gäller givetvis inte bara stödverksamheten. Det blir ett system där alla skyller på alla, men där det är svårt att hålla någon ansvarig. Detta kan leda till misstroende mot den demokratiska processen, där vi förväntar oss att det finns möjligheter att genomföra beslut och också att det ska gå att hålla personer ansvariga för när systemet inte fungerar.

Den andra risken är de krav på dokumentation som ställs för att säkerställa rättigheter. Införandet av extra anpassningar syftade till att minska dokumentationen, men kan också ha lett till att rättigheten till särskilt stöd urholkats. Vidare är det tveksamt om behovet av dokumentation minskar om föräldrar och elever börjar utnyttja rätten att överklaga i högre grad.

Kanske mindre tydligt men inte desto mer betydelsefullt är att juridiska relationer upprättas i högre grad än tidigare mellan skolor och vårdnadshavare/elever, vilket kommer att påverka hur man förhåller sig till varandra. Som motbild mot sådana relationer kan vi se relationer som vilar på tillit och kommunikation. Vi skulle kunna tänka oss ett system där vi litar på att skolor fördelar resurserna på bästa möjliga sätt.

Den tredje risken med ett (ensidigt) fokus på ett rättighetsperspektiv är att den vanliga undervisningen ofta hamnar i vad jag skulle vilja benämna som ”analytisk skugga”. Extra anpassningar och särskilt stöd är framskrivna som individuella rättigheter varför det också ska kunna visas hur åtgärderna hjälper den specifika individen. Detta medför att det blir svårare att genomföra förändringar i undervisningen av mer generell karaktär. Speciellt tydligt blir detta när det gäller stödformen ”särskilt stöd” vilken närmast definieras som att den endast berör den individuella elevens situation.

Som ett tanke-exempel kan utgå ifrån oss en undervisning i läsning och skrivning som inte riktigt håller måttet. Det visar sig då att ett flertal elever får svårt att nå målen så extra anpassningar ges till dessa elever. För några av dessa elever räcker det inte med extra anpassningar utan särskilt stöd ges, till exempel i enskild undervisning eller i en särskild undervisningsgrupp. Så istället för att utveckla undervisningen individualiseras problem och ger upphov till omfattande utredningar och dokumentation mm utan att det egentliga problemet åtgärdas.

Till detta kommer också dagens fokus på olika typer av diagnoser. En diagnos är ett tungt argument för att få särskilt stöd och givet att långtifrån alla elever får det stöd de har rätt till kan allt annat lika vi förvänta oss en ökad diagnosticering. Diagnosen för med sig en del positiva saker (se länk till tidigare blogg nedan) men har också den nackdelen att den förlägger en stor del av skolproblematiken till den enskilde eleven.

För att erhålla rättigheter måste alltså brister påvisas och vårdnadshavare/elever tvingas att lyfta fram problematiken, närmast klaga sin nöd, för att erhålla det stöd som de behöver.

Sammanfattningsvis kan konstateras att i ett samhälle som utmärks av en alltmer tilltagande individualisering blir rättighetsperspektivet den valuta som kan ge individen det stöd denne behöver. Samtidigt som jag i grunden är positiv till ett rättighetsperspektiv har jag också pekat på tre risker med det: 1) att lova rättigheter som inte kan infrias 2) ökad dokumentation och "juridifiering" av relationer och 3) individualisering av skolproblem.

Det är viktigt att avslutningsvis poängtera att det inte är lärarna som ska problematiseras utan snarare att de inte får den hjälp och det stöd de behöver för att utveckla undervisningen så att den når så många elever som möjligt. Lärare behöver vidare stöd i och utbildning för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Det är ansvarslöst både mot lärare och elever att lämna lärare ansvariga för stora elevgrupper utan stöd och resurser. När detta kallas ”inkludering” blir det närmast cyniskt.

 

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Länk till blogg om diagnosers betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-npf-kunskap-

 

 

Forskningen om metoder/arbetssätt i skolan

Frågan om hur lärare ska undervisa är förstås oerhört viktig. En stor del av jordens befolkning är elever och studenter. Enorma belopp satsas på utbildningen som också expanderar globalt. Fler och fler utbildas under längre tidsrymder.

Politiker och ekonomer vill bygga utbildningssystem vilka är kostnadseffektiva. Elever ska lära sig så mycket som möjligt till en så låg kostnad som möjligt. Effektivare metoder/arbetssätt i klassrummet gör att produktiviteten ökar.

Sett mot denna bakgrund kan vi förstå den entusiasm som mötte John Hatties bok ”Visible learning” där 144 olika faktorers betydelse för utbildningsprestationer analyserades. I tabeller gavs möjligheter att erhålla ett mått på varje faktors betydelse.

Långt ifrån alla faktorer handlade om metoder/arbetssätt i klassrummet. Dock var en slutsats i boken att det läraren gör i klassrummet har stor betydelse för utbildningsprestationerna. Således kom frågan om lärares metoder/arbetssätt genom Hatties bok kanske än mer i blickfånget än tidigare.

Hatties sammanställning är långtifrån ointressant även om den utsatts för ganska grundläggande kritik (se länk till tidigare blogg nedan). I ett pågående forskningsprojekt har vi intresserat oss för forskningen om metoder/arbetssätt i skolan men på ett helt annat sätt än Hattie. (se länk till projektets hemsida nedan)

I stället för att utgå ifrån frågan om vilka metoder/arbetssätt i skolan som är effektiva tog vi vår utgångspunkt i frågan ”Vad karakteriserar den forskning om metoder/arbetssätt i skolan som forskarna själva ser som mest central?” Vad hittade vi då när frågan ställdes på detta sätt?

Kartläggning av forskningslandskapet

Vår utgångspunkt var alltså att analysera undervisningsstudier som tillmätts stor betydelse inom forskningsvärlden. Vi tog antalet gånger ett arbete citerats som ett mått på dess betydelse. Det går förstås att ha synpunkter på ett sådant urval, men vi menar att antalet citeringar är ett sätt att fånga hur spridd och betydande en artikel är.

Eftersom forskningen om undervisning är otroligt omfattande valde vi tidigt i projektet att fokusera på forskningsöversikter om arbetssätt/metoder i undervisningen. De 75 översikter som utifrån våra urvalskriterier var mest citerade i Web of Science under en 40-årsperiod (10 från 1981-1990, 15 från 1991-2000, 25 från 2001-2010 samt 25 från 2011-2020) valdes ut för kartläggning. Alla översikter var artiklar publicerade i tidskrifter.

En artikel av Henrik Román med flera (se referens nedan) är en grundläggande redovisning av vår datainsamling. Denna omfattande artikel motsvarar cirka tre vanliga forskningsartiklar. Intressant nog hittade vi bara en tidskrift som accepterade artiklar av en sådan längd. I det följande presenteras de centrala delarna av resultaten och slutsatserna i artikeln.

Forskningsöversikterna kartlades framför allt utifrån tre frågor:

1) Vilka metodologiska utgångspunkter har översikterna? Metodologiska utgångspunkter operationaliserades som A) vetenskaplig tradition (funktionalism (objektivism, konsensus syn på samhället), tolkande (hermeneutik, fenomenologi), kritiska perspektiv (fokuserar motsättningar, konflikter, maktordningar) respektive som B) format för översikten (till exempel meta-analys)

2) Vilket är fokus för översikterna?

A) Graden av generalitet (undervisning generellt vs ämnesspecifik metod/arbetssätt; avgränsat till viss ålder på elever/hela K-12)

B) Vilken aspekt av undervisningen står i fokus? (a) undervisning som social/humanistisk aktivitet; b) arbetssätt/metoder med mer eller mindre uttalade anspråk att vara generella; c) mer specifika aspekter av metoder/arbetssätt eller metoder/arbetssätt knutna till specifika ämnen/innehåll; d) arbetssätt/metoder där IKT-artefakter används.

3) I vilken kontext produceras översikterna? a) författarnas hemvist, erfarenhet och disciplinära tillhörighet; b) tidskriftsarenor.

Resultat av kartläggningen

I artikeln presenteras givetvis en mängd resultat och dessa ska ses som ett substantiellt kunskapsbidrag vad gäller ett hittills till stora delar outforskat område. Här finns inte möjlighet att presentera utfallet av alla dessa empiriska analyser men de viktigaste resultaten kan sammanfattas i fem punkter:

1) Den funktionalistiska traditionen dominerar men det finns ett inte ringa antal översikter som är mer begreppsligt fokuserade och/eller har sina rötter i en tolkande tradition. Vidare sker inte den ökning i antalet meta-analyser under perioden som vi förväntade oss även om en stor del av översikterna är meta-analyser.

2) Pedagogisk psykologi dominerar vårt urval av översikter och definierar till stora delar området vad gäller mer generella översikter och översikter med fokus på språkundervisning. Inom båda dessa områden dominerar kvantitativa metodologier, framför allt meta-analyser.

Lite oväntat är översikter som rör undervisning i naturvetenskap (fysik, biologi och/eller kemi) betydligt mer varierade vad gäller teoretiska traditioner och metodologiska utgångspunkter än de mer generella översikterna och översikterna som fokuserar språkundervisning.

3) Fokus för översikterna ändrar sig över tid. Det tydligaste exemplet är det ökade inslaget av översikter om undervisning med hjälp av IKT-artefakter. Överlag dominerar översikter som via originalforskning utvärderar nya sätt att undervisa, som ett bidrag till både forskning, policy och praktik. Det är dock notabelt att översiktsförfattarna i regel drar ganska försiktiga slutsatser, och pekar på många olika faktorer som komplicerar bilden.

4) Översikterna sammantaget rör ett brett spektrum av aspekter av undervisning från det mycket specifika till övergripande teorier om undervisning. En viktig distinktion som vi intresserat oss för är den mellan ämnesspecifika och generella översikter. Som framgått ovan (se punkt 1) skiljer sig översikter inom, å ena sidan , matematik/naturvetenskapsområdet från, å andra sidan, översikter med mer allmän inriktning eller sådana som fokuserar språkundervisning. I artikeln beskrivs och förklaras skillnaderna på följande sätt:

In particular, the community of research on science teaching seems more classroom-oriented and more concerned with teaching as a matter of content, often placed in relation to social conditions. The larger interest among researchers on science teaching for treating teaching, learning and knowledge as social phenomena seems paradoxical. Still, this could be another indicator of the relative strength and autonomy of the natural sciences. Science is more prestigious than other academic disciplines, which may place science-teaching researchers and practitioners at an advantage compared to those engaged in other types of teaching, and manifests a traditional school curriculum hierarchy.

5) Översikterna är engelskspråkiga och produceras och presenteras i huvudsak i en anglo-amerikansk forskningsvärld, där pedagogisk psykologi dominerar det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet, vilket återspeglas i översikterna Sett till ämnesundervisning så behandlas inga andra ämnen än naturvetenskap, matematik och språk. Undervisning i dessa ämnen dominerar också i översikter med generell inriktning.

Slutsatser

En sådan här kartläggning ger grundläggande kunskap om ett forskningsområde. Det vi kartlagt är högt citerade översikter om arbetssätt/metoder i skolan och som vanligt behövs det ytterligare forskning för att se hur generella de mönster vi funnit är.

Sådan ytterligare forskning kan ta sin utgångspunkt i till exempel följande frågor: Gäller mönstret för alla översikter om metoder/arbetssätt i Web of Science? Hur påverkas utfallet av vårt sätt att söka artiklar? Skulle vi få ett liknande resultat om vi använt citeringar i Google Scholar som urvalskriterium? Hur ser det mönster vi funnit ut i jämförelse med om vi analyserat forskningsöversikter i andra genrer än tidskriftsartiklar, till exempel i så kallade handbooks? (Till exempel Handbook of research on teaching).

Vi vill dock mena att det är en viktig uppgift att analysera forskning som är högt citerad just i Web of Science eftersom denna databas har hög status inom vetenskapssamhället. En mindre del av tidskrifterna är representerade i databasen, som har strikta kvalitetskriterier vilka en tidskrift måste uppnå för att bli antagen.

Avslutningsvis är det viktigt att betona att den artikel jag skrivit om här är av mer kartläggande karaktär. I den metodologi, SMART, som används i projektet för att kartlägga och analysera forskning är en viktig del att också granska forskningen kritisk utifrån den övergripande frågan om forskarsamhället sysslar med rätt frågor på rätt sätt. Dessa aspekter utvecklas mer i andra delar av projektet.

 

Länk till blogg om Hattie och kritiken mot honom:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-john

 

Länk till projektets hemsida:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

 

Artikel:

Román, H., Sundberg, D., Hirsh, Å,. Forsberg, E. och Nilholm, C. (2021) "Mapping and analysing reviews of research on teaching, 1980-2018, in Web of Science: An overview of a second-order research topography". Review and Education. (ännu endast som web-publicering: https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.3258)

 

Didaktik eller metodik?

Frågan i rubriken uttrycker två olika sätt att se på och förstå undervisning. Men hur ska vi förstå dessa begrepp och relationerna mellan dem? Till delar handlar detta om att genomföra en begreppsanalys men det går inte att komma runt det faktum att de båda olika sätten att betrakta undervisning också har en ideologisk dimension.

Frågan om vad lärares arbete bör bestå i är alltså inte fristående från frågan om vilka begrepp vi använder när vi talar om det. Om det, som förefaller vara fallet idag, finns en tendens att tala om lärares arbete som metodik är det således inte en tillfällighet eller något att ta lätt på.

Låt oss börja med att diskutera ett av begreppen i taget för att senare återkomma till relationerna mellan dem.

Didaktik

Välkända är de så kallade didaktiska frågorna vilka kan ställas till undervisningen: Vad är innehållet i undervisningen? Varför ska det undervisas om något? När ska det undervisas om ett innehåll? Hur ska undervisningen genomföras? Ibland föreslås ytterligare frågor och ur ett inkluderande perspektiv blir givetvis Till vem?-frågan betydelsefull.

Vi kan också utsträcka den didaktiska analysen till förutsättningarna för undervisningen. Ett sådant didaktikbegrepp är närmast nödvändigt för att förstå varför undervisning ser ut som den gör men också när beslut fattas om hur den borde se ut. Sådana förutsättningar kan till exempel handla om ekonomiska resurser, styrdokument, skolors kultur och ledarskap.

Vidare är det viktigt att påpeka att undervisning inte endast handlar att överföra kunskap till elever utan också om att utöva ledarskap i klassrummet och att skapa goda relationer med eleverna. På så sätt kan det breda, demokratiskt beslutade uppdraget för svensk skola förverkligas.

Uppdraget handlar givetvis om kunskap men också om att skapa lust för att lära, fostran till demokrati, utveckling av dygder, personlig utveckling och främjande av gemenskap och hälsa.

Begreppet didaktik möjliggör vetenskapliga och professionella analyser av komplexa frågor om undervisning. I min bok ”Teorier i examensarbetet” som kommer i en ny upplaga till hösten argumenterar jag för betydelsen av en professionsutvecklande forskning som tar sin utgångspunkt i de didaktiska frågorna.

Metodik

I en mer vardagsnära förståelse kan uttrycket metodik signalera en högre grad av professionalitet än vad som är fallet med uttrycket didaktik. Den professionelle känner till och behärskar de metoder som löser de problem som uppstår i den professionella domänen.

Juristen har sina metoder för att bedöma rättsfall och hitta eventuella prejudikat. Läkaren använder beprövade metoder i form av behandlingar för att lösa uppenbara problem i form av somatiska besvär och sjukdomar. Borde inte läraren på samma sätt ha metoder för att lösa sina problem?

Traditionellt var metodiken grundläggande i lärarutbildningen men då handlade det till stora delar om att återskapa en undervisningstradition. Idag är kraven högre på att lärares arbete ska grund sig på vetenskap vilket gör det än svårare för den som vill utmejsla en metodik inom ett område.

Det finns nämligen inom forskningen en oerhört stor mängd förslag på vilka metoder som ska användas i lärares arbete. Det kan vara alltifrån mer generella metoder, såsom till exempel ”kamratlärande”, ”explicit teaching” och ”datorstödd undervisning”, till mer specifika idéer om hur ett avgränsat ämnesinnehåll bäst bör förmedlas.

Det kan i det senare fallet handla om metoder för att lära ut algebra eller, för att ta ett än mer specifikt exempel, den så kallade Wittingmetoden för den tidiga läs och skrivinlärningen.

Det finns på så sätt en lång historia av en jakt på metoder för hur undervisningen bäst ska genomföras inom skolforskningen. I ett pågående forskningsprojekt (se länk till projektets hemsida nedan) har vi analyserat olika aspekter av sådan forskning.

Vi har, mycket förenklat, bland annat kommit till några slutsatser om forskningen om metoder. Denna forskning a) innehåller mycket intressant kunskap om olika sätt att undervisa och deras effekter b) landar allt som oftast i slutsatsen att det är svårt att överföra metoder till praktiken c) har sina största svagheter i att den till delar undviker frågor av avgörande betydelse för undervisningen, till exempel fokuseras i huvudsak kunskapsprestationer och inte det breda uppdraget (se ovan) och d) har inte kunnat att hitta metoder som på ett självklart sätt slår ut konkurrerande angreppssätt.

Det blir således inte enkelt att ”plocka” metoder från forskningen och omsätta dem i praktiken, vilket är ett skäl till att höja en varningsflagga för en användning av metodik-begreppet.

Metodik som en underordnad del av didaktiken

Det är dock viktigt att göra kopplingar mellan metodik-begreppet och det didaktik-begrepp som diskuterades ovan. Något förenklat kan vi konstatera att metodik-begreppet framför allt fokuserar den didaktiska ”hur?”-frågan och jag har argumenterat för att det är svårt att ge ett entydigt svar på vilka metoder lärare ska arbeta efter. Därmed inte sagt att den blivande läraren inte ska ha kunskap om metoder, tvärtom.

Från en vetenskaplig synpunkt måste det ses som en mycket stor begränsning om man försöker avgränsa metoden (hur-frågan) från de övriga didaktiska frågorna. Om vi ska förstå undervisning måste vi givetvis analysera valet av metod i ljuset av vilket innehåll som ska förmedlas, varför innehållet förmedlas, vilka eleverna är och utifrån de ramar som finns för undervisningen och de mål som ska uppnås.

Makten över lärares arbete

Frågan om undervisning handlar inte endast om hur de didaktiska frågorna ska besvaras utan också om vem som har makten över vilket svar som ges. I en tidigare blogg ”Läraren – fri själ eller robot?” (se länk nedan) argumenterar jag för att lärarens arbete idag i Sverige är oerhört styrt och att läraren har mycket liten kontroll över hur de didaktiska frågorna ska besvaras förutom ett visst inflytande vad gäller ”hur?”-frågan.

Yttre krafter verkar dock idag starkt för att också reglera hur-frågan. I Skollag och läroplaner fastställs en rad mål för skolan och undervisningen vilka har implikationer för hur undervisningen kan genomföras. I läroplanerna för olika undervisningsområden fastställs utöver centrala innehåll (vad?) också mål för vad elever ska lära sig och hur kunskapen ska bedömas i området.

Myndigheter utfärdar allmänna råd, skapar stödmaterial och tar fram evidens för hur undervisningen ska genomföras. Vidare gör forskare översikter med implikationer för undervisningen och olika partsintressen försöker genom rapporter och likande också påverka genomförandet av undervisningen.

Vi hade till och med en utbildningsminister som trots frånvaro av lärarerfarenhet och med begränsade insikter i forskningen uttalade sig om hur undervisningen bäst låter sig genomföras. Till detta kommer det ökande inflytandet från föräldrar över skolan vilket förmodligen också ibland har en påverkan på hur undervisningen genomförs.

Det bör påpekas att dagens lärare på ett eller annat sätt måste utveckla ett filter för att kraftigt reducera råd och riktlinjer från alla dessa håll. Vid något tillfälle har jag övervägt att konkretisera vad den lärare skulle behöva göra som skulle förhålla sig till alla skrivningar i styrdokumenten inklusive idén om att forskningen ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet (definierad som avancerat kvalitetsarbete av Skolverket).

De personer som till exempel försökt räkna mål i läroplanen brukar tröttna när man kommer upp i hundratalet mål. Och betänk den närmast oändliga mängd mer eller mindre systematiska forskningsöversikter som speglar alla lärares arbetsområden alltifrån hur ledarskap i klassrummet utövas över hur bra relationer till elever skapas till hur själva kunskapandet ska gestaltas.

John Hattie sammanställde till exempel över 800 översikter av relevans för arbetet i skolan för mer än tiotalet år sedan och då begränsade han sig till metaanalyser. Den lärare som inte har ett rejält filter mot alla röster som säger ”lyssna på oss” skulle snart gå under. Det är förmodligen också i sådana processer av motstånd som läraren kan upprätta en viss autonomi i sitt yrkesutövande.

Det är betydelsefullt att i lärarutbildningarna förmedla ett didaktik-begrepp till de blivande lärarna för att öka deras möjlighet att kritiskt reflektera över sitt arbete. Det gör det möjligt att åtminstone hjälpligt sortera mellan alla förslag på metoder för hur undervisningen ska genomföras och också en ökad möjlighet att se när användningen av en viss metodik är relevant. Något paradoxalt kan vi utifrån detta perspektiv konstatera att en funktionell användning av metodik kräver en utvecklad didaktisk kompetens.

Avslutning

Det är alltså viktigt att skilja på två frågor. Å ena sidan handlar det om hur vi analyserar undervisning och utan tvekan är det så att didaktik-begreppet är ett betydligt bättre redskap för detta än metodik-begreppet. Det enkla skälet till detta att didaktik-begreppet tar undervisningens komplexitet på allvar, speciellt när analysen inbegriper undervisningens ramar och breda uppdrag.

Å andra sidan handlar det om vem som ska ha makten över att besvara de didaktiska frågorna. Här går det att argumentera på olika sätt. Det som förefaller ha försteg idag är att krympa området för lärares beslutsfattande och det är väl många fler än jag som känner sig lite bekymrade över denna utveckling.

Ett skäl till att åter tala om metodik kan vara att göra det lättare att styra över hur lärares undervisning Uttrycket metodik signalerar att det finne en metod att uppnå ett mål, men som vi sett är frågan mycket mer komplicerad än så. Uttrycket metodik tenderar vidare att ta bort uppmärksamheten från målet för undervisningen, som om metoden kan fastställas utan att vi analyserar vilket mål metodiken ska uppnå.

Ett annat skäl att vilja tala om metodik snarare än didaktik tror jag kan vara ren okunskap eller, i en välvillig tolkning, en önskan om att verkligheten ska vara lite mindre komplicerad än den är.

Avslutningsvis kan det vara viktigt att också peka på hur det som Gert Biesta kallat ”the learnification of education” bidragit till att osynliggöra lärares arbete och därmed att till delar osynliggöra frågor om didaktik och metodik. Intressant nog kan vi här upptäcka en parallell mellan vad som brukar uppfattas som två kontrahenter; den sociokulturella teorin respektive kognitiva/neurovetenskapliga teorier.

Båda dessa teoritraditioner lyfter, åtminstone i vissa tolkningar, fram lärande (inbegripet förutsättningar för lärande) snarare än lärarens undervisning. Tanken att man utifrån elevers förutsättningar kan härleda ett sätt att undervisa är i ljuset av diskussionen om didaktik ovan alldeles för snäv även om alla sätt att undervisa förstås måste förhålla sig till elevers förutsättningar att kunna tillgodogöra sig undervisningen.

 

Nilholm, Claes. (under utgivning) Teorier i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur: 2:a upplagan.

 

Länk till hemsida för forskningsprojekt om undervisning:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

 

Länk till blogg om styrning av lärares arbete:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-

 

Hur kan lärare och specialpedagoger/speciallärare samarbeta för att skapa mer inkluderande miljöer?

Frågan i rubriken var utgångspunkten för en forskningsöversikt genomförd av David Paulsrud vid Uppsala Universitet (se referens och länk till artikeln nedan). Utifrån vad vi vet om svensk specialpedagogik är svaret på frågan i rubriken mycket betydelsefullt.

Det har nämligen visat sig att lärare upplever att de inte får tillgång till det stöd de skulle önska samtidigt som en hel del pekar på att ett sådant stöd är avgörande för att inkluderande skolmiljöer ska kunna skapas.

Ett annat sätt att uttrycka detta är att konstatera att det systemtänkande som åtminstone fram till nyligen genomsyrat tänkandet kring specialpedagogik i svensk skola inte varit helt lätt att realisera i skolans verksamhet (se länk till tidigare blogg nedan).

Systemtänkandet innebär att skolsvårigheter ska åtgärdas på organisations- grupp och individnivå. Tanken har varit att motverka skolans tradition av att rutinmässigt individualisera skolproblem, det vill säga att förklara dem med brister hos eleven och/eller dennes hemmiljö, samt att skapa särskilda typer av undervisningsgrupper för elever som inte anses passa in.

Om skolor ska bli mer inkluderande ligger det alltså i tankens förlängning att specialpedagoger/speciallärare inte i huvudsak ska arbeta med elever i miljöer som är skilda från det ordinarie klassrummet. I stället blir det betydelsefullt att arbeta närmare den ordinarie undervisningen och stödja läraren på olika sätt i arbetet med att skapa en inkluderande lärmiljö.

Därmed blir också samarbetet mellan lärare och speciallärare/specialpedagog av avgörande betydelse. Snarare än att ha skilda ansvar för ”normala” respektive ”avvikande” elever har man ett gemensamt ansvar för alla elever.

Det är dock viktigt att notera att elevassistenter ofta används som stödåtgärd i praktiken. I en studie som Gunilla Lindqvist och jag genomförde av rektorer som ledde inkluderande skolor med goda kunskapsprestationer (se referens nedan) visade det sig dock att rektorerna förespråkade en satsning på två lärare i klassen så långt det var möjligt och försökte undvika att anställa assistenter. Ett sådant tvålärarsystem sågs också som en framgångsfaktor när Nossebro skolan i Essunga kommun väsentligt höjde elevernas kunskapsresultat. (se länk till tidigare blogg nedan).

Det finns på ett liknande sätt de som argumenterar för att elever som är i störst svårigheter behöver möta de pedagoger som har bäst utbildning. Trots detta har andelen assistenter ökad under senare år. Poängen med den här bloggen är dock inte att diskutera den frågan, vilken dock är i fokus för en nyligen publicerad forskningsöversikt av Lindqvist, Österberg och Holme där de för och nackdelar med elevassistenters arbete som framkommit i empiriska studier diskuteras på ett intressant sätt (se länk nedan).

Men vad säger då forskningen om samarbetet mellan lärare/speciallärare och dess möjligheter att bidra till mer inkluderande skolmiljöer?

Olika former för samarbete

I artikeln som redovisar utfallet av forskningsöversikten vilken är skriven av Paulrud med visst bistånd från mig urskiljs två olika former av samarbete, samundervisning och handledning samt också en blandform bestående av till exempel en satsning på professionell utveckling som kombineras med handledning när en skola strävar efter att bli mer inkluderande.

Både samundervisning och handledning har i många sammanhang förts fram som samarbetsformer vilka kan bidra till en mer inkluderande skola. Samundervisning är ett samlingsbegrepp vilket innefattar olika sätt att genomföra undervisningen i samarbete: 1) en lärare undervisar och den andre assisterar, 2) Stationslärande, 3) Parallell undervisning (uppdelning av klassen i grupper), 4) Alternativ undervisning (en mindre grupp skapas temporärt), 5) Teamundervisning (delat ansvar för gemensam undervisning).

När det gäller handledning brukar en distinktion mellan rådgivning respektive reflekterande samtal göras. Rådgivning bygger på en expertroll där eleven ställs i centrum medan reflekterande samtal är processorienterad och fokuserar lärares reflektion över sitt arbete. I svensk specialpedagogik har framför allt handledningsmodellen, snarare än samundervisningsmodellen, utgjort ett ideal.

Många har alltså sett möjligheten av att samarbetet mellan lärare och specialpedagogik/speciallärare kan organiseras på ett sådant sätt att det bidrar till mer inkluderande miljöer. Men vilket stöd har denna tanke i forskningen?

För att undersöka denna fråga genomfördes alltså den nämnda forskningsöversikten vilken bygger på internationell, kvalitativ forskning. Endast studier med observationsdata ingick i översikten. Flera av dessa studier kombinerade dock observations- och intervjudata. Sammanlagt 25 studier ligger till grund för översikten.

Slutsatser i forskningsöversikten

Samundervisning var den undervisningsform som dominerade i materialet (17 studier) vilket förmodligen beror på att den handledande rollen inte är lika etablerad internationellt som i Sverige. När det gäller samundervisning framträder ett relativt tydligt mönster som också återfunnits i tidigare forskning vilket innebär att modellen med att läraren undervisar medan den specialpedagogiskt utbildade läraren assisterar dominerar. På så sätt verkar samundervisning till delar handla om att så att säga flytta specialpedagogiken in i klassrummet och inte om ett gemensamt ansvar för hela elevgruppen.

Intressant nog var det ett liknande mönster som Barbro Alm och jag hittade i en studie av ett inkluderande klassrum. I den studien delades i och för sig arbetet mellan en lärare och en förskollärare men samma mönster med att läraren var ansvarig för undervisning medan förskolläraren hade ansvar för elever i svårigheter var tydligt.

Endast ett mindre antal studier (4 studier) av handledning identifierades och där återfanns både studier där egalitära relationer mellan lärare och handledare identifierades men också sådana där det återfanns tydliga kommunikationsproblem i relationen. Här bör inflikas att det finns flera avhandlingar på svenska där handledning analyserats (se referenser nedan) men som inte ingick i forskningsöversikten vilken som nämnts fokuserade internationella publiceringar.

Det var också ett fåtal studier (4 studier) vilka karakteriserades av en blandform (se ovan). I dessa studier var man mer positiv i sin beskrivning av samarbetet och dess förmåga att utveckla skolan i en mer inkluderande riktning.

Generellt i materialet och i likhet med tidigare forskning identifierades betydelsen av faktorer som personkemi och tidsutrymme för samarbetet. Den kanske intressantaste aspekten av analysen är när samarbetet mellan lärare och speciallärare sätts i relation till utbildningspolitiska förändringar. I flera studier identifieras, kanske inte helt oväntat, en konflikt mellan att samarbeta för att skapa en mer inkluderande miljö och de yttre krav i form av innehållsstyrning av undervisningen och uppnående av i förväg fastställd mål som karakteriserar styrning genom New Public Management.

Avslutning

Forskningsöversikten illustrerar problem som kan uppkomma i de olika formerna av samarbete men också vad som kan tänkas vara faktorer som är betydelsefulla för att samarbetet ska bli mer fruktbart. Slutsatserna styrks också av att liknande faktorer framkommit i tidigare översikter.

Som påpekas i översikten är det dock sällan som det föreligger handfast bevis för framgångsfaktorer i den meningen att man på ett metodologiskt hållbart sätt visar hur faktorer de facto leder till förändringar hos de elever som ska bli inkluderade. Här finns ett stort utrymme för framtida studier, som i högre grad än tidigare också analyserar förutsättningar för samarbetet mellan lärare och specialpedagoger/speciallärare i ljuset av utbildningspolitiska förändringar.

Det är också viktigt att konstatera att den internationella forskning som ligger till grund för forskningsöversikten är genomförd framför allt i USA, där förutsättningarna för det specialpedagogiska arbetet ser annorlunda ut än i Sverige. Detta förklarar det fokus på samundervisning som de flesta studier hade och således det fåtal studier som handlar om handledning, den modell som alltså varit betydelsefull i Sverige.

Dock går det att dra en liknande slutsats också vad gäller den svenska kontexten, det vill säga att mer forskning behövs vad gäller konsekvenserna av handledning för de elever som i slutändan ska bli inkluderande. Det är givetvis också viktigt att analysera hur det svenska systemtänkandet kring specialpedagogik påverkas av andra utbildningspolitiska förändringar såsom framväxten av NPM.

 

Paulsrud, D. och Nilholm, C. (2020) Teaching for inclusion - A review of research on the cooperation between regular teachers and special educators in the work with students in need of special support. International Journal of Inclusive Education.

 

Länk till artikeln:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2020.1846799

 

Tidigare blogg där bland annat utmaningar för det systemvetenskapliga perspektivet diskuteras: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att-professionalisera-det-specialpedago

 

Artikel om ”effektiva” rektorer med en inkluderande inställning:

Lindqvist, G. och Nilholm, C. (2014) Promoting inclusion? ‘Inclusive’ and effective head teachers’ descriptions of their work. International Journal of Inclusive Education, 29, 74-90.

 

Blogg om skolutvecklingen i Essunga kommun:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

 

Länk till forskningsöversikt om elevassistenter:

https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/2021/2272

 

Exempel på avhandlingar på svenska om handledning:

Bladini. Kerstin. (2004) Handledning som verktyg och rum för reflektion En studie av specialpedagogers handledningssamtal

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:5804/FULLTEXT01.pdf

von Ahlefeld Nisser, Désirée. (2009). Vad kommunikation vill säga. En iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal.

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:523384/FULLTEXT01.pdf

Sundqvist, Christel. (2012 ) Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om specialpedagogisk handledning.

https://core.ac.uk/download/pdf/39949248.pdf

 

Sundqvists har också skrivit en lärobok som fokuserar olika former av samarbete mellan lärare och specialpedagoger/speciallärare:

Sundqvist, C. (2014) Den samarbetande läraren. Lärarhandledning och samundervisning i skola. Lund Studentlitteratur.

Sundqvist identifierar vad som skulle kunna kallas en tredje samarbetsform mellan lärare och speciallärare vilken karakteriseras av egalitet och ett ömsesidigt utbyte av kunskaper.

Vidare har Sundqvist tillsammans med Emma Lönnqvist genomfört en systematisk forskningsöversikt om för och nackdelar med samundervisning:

Sundqvist, C. och Lönnqvist, E. (2016) Co-Teaching the Inclusive Classroom. Nordic Studies in Education, 36 (1), 38–56.

 

 

Vem har makten över skolan? - ett nät utan spindel

Ett omedelbart svar på rubrikens fråga är att det är politiker som har denna makt. Det är trots allt de som stiftar lagar och antar förordningar. De styrdokument som ska ha störst betydelse för det som sker i skolan, skollagen och läroplanerna, tillkommer på politisk väg.

Men är det så enkelt? Och vad är makt? För att börja med den senare frågan kommer jag i den här bloggen att definiera makt såsom möjligheten att definiera verkligheten respektive att fatta beslut av betydelse. Vidare kommer jag att skilja mellan legitim och illegitim makt.

Legitim makt är sådan makt som utövas i enlighet med de spelregler för maktfördelning som gäller i vår demokrati. Illegitim makt är sådan makt som utövas men inte har stöd i dessa spelregler.

Men tillbaka till den första frågan, är det så att politiker är de som har störst makt över skolan? Och vilken makt utövas i så fall av andra aktörer såsom media, forskare, rektorer och lärare, elever och föräldrar?

Ett nätverk av relationer

Det är lätt att utifrån påstå att politiker har makten över skolan men jag är tveksam till om politikerna själva skulle hålla med om det. För det första måste de i en demokrati stå till svars inför väljarna för sin politik och på det sättet har väljarna makt över skolan. Ett väldigt viktigt mellanled i detta sammanhang är media som till stora delar förmedlar och värderar det politiska budskapet om skolan.

För det andra måste de konkurrera och/eller kompromissa med andra politiker för att få igenom sina krav.

För det tredje är det svårt för politiker att omsätta sina intentioner i konkreta förändringar i skolvärlden som till delar följer sina egna traditioner.

Till sin hjälp att påverka och förändra skolan har politiker skolmyndigheterna. Dessa har också en viss grad av självständighet gentemot den politiska styrningen och definierar till vissa delar sitt eget uppdrag. Skolmyndigheterna kan också möta motstånd ifrån praktiken och är på så sätt kontrollerade både från politiskt håll och, fast kanske mindre tydligt, från aktörer i skolsystemet.

Rektorer och lärare har givetvis makt över skolan då de svarar för själva genomförandet av utbildningen. Men då får vi inte glömma att de är kringgärdade av en rad bestämmelser och riktlinjer uttryckta i skollag, läroplaner och andra styrdokument. Detta har lett till att juridik har blivit ett tungt inslag i rektorsutbildningen och till att lärare är styrda när det gäller vad det ska undervisas om, hur elevernas kunskaper ska bedömas och också till relativt stora delar vad gäller hur undervisningen ska genomföras (se länk till tidigare blogg om huruvida läraren är en fri själ eller en robot).

Det sägs att föräldrar och elever har fått en allt större makt över skolan under senare år vilket i hög grad stämmer. Det finns möjligheter att välja respektive att byta skola och det finns också mer informella möjligheter att påverka. Vi ska dock inte glömma att detta i stor utsträckning endast handlar om att påverka den egna skolsituationen. Vidare är det så att elever har skolplikt och vilken skola som än väljs regleras den i mycket hög grad av lagar och förordningar som är mycket svåra att påverka.

Medias makt att förmedla en bild av politiker och av skolan har nämnts. På så sätt formas till stora delar en offentlig bild av skolans tillstånd. Samtidigt ligger det i medias uppdrag att förmedla olika bilder av och röster om skolan och olika medier ger olika bilder av skolan. Denna pluralism gör att det är svårt att säga att media har makten över skolan, även om man förstås har viss makt. Vidare är media beroende av en publik vilket givetvis i hög grad påverkar innehållet.

Forskningen och lärarutbildningen har också makt inte minst när det gäller att definiera vad utbildning är och hur den bör genomföras. Forskningen har här en fri roll som också innebär ett stort ansvar. Lärarutbildningen, å andra sidan, är relativt hårt reglerad, men även här finns förstås en hel del frihetsgrader.

Sammanfattningsvis kan vi se att det är flera aktörer som i vad som skulle kunna betecknas som ett nätverk har makt över skolan, var och en dock i begränsad omfattning. Varje aktör har sålunda ett visst handlingsutrymme men detta utrymme är också kringskuret av vad andra aktörer gör. Makten kan sägas till stora delar återfinnas i relationer mellan olika aktörer.

Legitim och illegitim makt

Det ovan beskrivna nätverket av aktörer har till stora delar legitimitet i vårt demokratiska system där denna typ av maktutövning är mer eller mindre formaliserad. Inom de ramar som ställs upp har således varje aktör en viss frihet att definiera vad utbildningen ska handla om och att fatta beslut om hur utbildningen ska gestaltas.

Vad är då illegitim makt? Enkelt uttryck kan illegitim makt definieras såsom handlingar som bryter gränsen för den arbetsfördelning som är överenskommen. Här avses inte lagbrott vilka också har sitt sätt att hanteras inom det demokratiska systemet utan handlingar vilka utmanar den arbetsdelning som jag skisserat ovan.

En hel del handlingar kan också återfinnas i en gråzon där det är oklart om handlingen är legitim eller inte. Det är givetvis av betydelse av diskutera var gränsen för olika aktörers maktutövning går och vad som kan betraktas såsom utövande av illegitim makt/gråzonsmakt.

Ett exempel jag brukar ta upp i dessa sammanhang är medias agerande i samband med genomslaget för det dåvarande folkpartiets utbildningspolitik. Media har som nämnts ovan ett ansvar i vår demokrati att ge utrymme för en allsidig diskussion om och belysning av företeelser i samhället såsom skolan.

Utan en sådan allsidig information får väljaren svårt att fatta ett upplyst beslut. Motpolen mot en sådan allsidighet är propagandan som endast tillåter en åsikt i taget. Matilda Wiklund argumenterar i sin avhandling för att Jan Björklund använde DN-debatt som en utbildningspolitisk plattform inför valet 2006 (se länk till tidigare blogg nedan). Utifrån Wiklunds argumentations handlade det således inte om en allsidig debatt utan om att ge ett perspektiv tolkningsföreträde.

Sådana gråzoner blir problematiska om de inte uppmärksammas och diskuteras. Det är inte endast den som har en specifik roll som har ett ansvar utan alla noder i systemet har ett ansvar för att de övergripande spelreglerna följs. I exemplet refererade andra media till DN-debatt och återskapade således idén om att det var en debatt det handlade om. Wiklunds avhandling utgör då ett exempel på hur en annan nod i nätverket, forskningen, visade på att det handlade om en gråzon och således problematiserade medias legitimitet.

Dock kan jag inte se att Wiklunds analys ledde till någon större debatt om medias roll i relation till skolpolitiken. (Medias roll i skolpolitiken är ett ämne jag hoppas att återkomma till i en senare blogg om medias roll i frågan om inkludering.)

Det är alltså viktigt att konstatera att det givetvis inte var något lagbrott som gjordes, däremot påvisar exemplet på hur en mer informell maktfördelning kan utmanas på ett sätt som blir tveksamt om vi accepterar de olika roller i demokratin som jag beskrev tidigare. Speciellt tveksamt blir det om inte sådana handlingar i maktens gråzoner uppmärksammas av andra noder i nätverket.

Ett annat exempel som jag brukar använda handlar om styrningen av skolan. Enligt den maktordning som skisserades ovan har politikerna ansvar för att formulera målen för utbildningen vilka då ska kommuniceras till andra aktörer i systemet. Det råder en hel del oklarheter kring hur denna makt utövas vilket jag diskuterat i flera bloggar tidigare (se länkar nedan).

Det går att ifrågasätta huruvida det är legitimt när politiker i styrningen av skolan uttrycker en ideologi i grundläggande styrdokument och förespråkar en annan ideologi i debatter och tar beslut som inte harmonierar med det breda uppdrag som skolan ges i de grundläggande styrdokumenten. Också här gäller att problemet blir väsentligt större när det inte uppmärksammas av andra noder i systemet.

Ett tredje exempel är skolor som fattar beslut om att inrätta särskilda undervisningsgrupper utan att ha uttömt de möjligheter som finns att ge elever en tillhörighet i de vanliga klasserna.

Sökande efter en ”spindel”

En del maktteoretiker tycker förmodligen att min modell över hur makten över skolan utövas är förenklad. Min modell bygger på vad jag skulle vilja beskriva som en ”skärgårdsmetafor” för samhället.

En skärgård består av öar där det finns förbindelser mellan öarna. Samtidigt är öarna till stora delar åtskilda. Andra sätt att uttrycka detta är systemteorins uttryck om ”loosely coupled systems”, den sociokulturella idén om i tid och rum avgränsade kontexter och aktivitetsteorins tal om skilda aktivitetssystem (som har ett gemensamt objekt, i det här fallet skolan).

Att öarna/delsystemen har en självständighet öppnar också för att de kan komma att motverka varandra i olika avseenden och att misstro kan uppstå, invånarna på en ö misstror helt enkelt invånare på andra öar. Exempelvis är tilliten till politiker mycket låg bland lärare och politiker förefaller ha låg tillit till lärarprofessionen vars arbete regleras hårt.

Motbilder till skärgårdsmetaforen är de kropps- och systemmateforer vilka till delar dominerar talet om samhället och skolan. Dessa metaforer uttrycker en annan idé med fastare förbindelser mellan de olika delarna. Kroppsmetaforen implicerar ju att samhällets olika delar (kroppens organ) har fasta och fungerande förbindelser och samverkar i harmoni för systemets bästa.

Men vad menas med rubrikens sökande efter en spindel? En spindel ska i det här fallet ses som en aktör eller ett fenomen som så att säga upprätthåller systemet och förklarar dess funktion. Vi kan utifrån ett sådant perspektiv inte förstå vad ett spindelnät är om vi utelämnar spindeln från vår förklaringsmodell.

Strukturalismen är kanske det tydligaste uttrycket för en sådan strävan. Den engelske utbildningssociologen Bernstein uttryckte detta som att strukturalisten inte letar efter hur bitarna i ett pussel passar ihop utan efter sågens princip. Det är lätt att se en parallell till ett religiöst tänkande här och tanken är förmodligen lika gammal som människan själv, det vill säga att det bakom tingens framträdelseformer finns en annan och mer sann verklighet (se till exempel Platons grott-liknelse).

Det för alltför långt i det här sammanhanget att fördjupa diskussionen om vad som utgör makt i det moderna samhället. Personligen hyser jag dock en viss skepsis mot teorier som postulerar begrepp som ligger väldigt lång från vad som kan observeras empiriskt. Samtidigt känner jag också en skepsis mot maktteorier som analyserar makt utan att ge demokratifrågan en central position. Demokrati är som bekant vårt samhälles sätt att hantera maktfrågan.

Slutsatser

Jag har argumenterat för att makten över skolan delas i ett nätverk av olika aktörer/sfärer. Detta förefaller till delar vara en rimlig ordning, men mitt resonemang implicerar också att denna ordning i sig måste diskuteras och granskas. Inte minst gäller detta när fenomen som illegitim makt/gråzonsmakt uppstår och inte uppmärksammas andra noder i systemet.

 

Länk till tidigare blogg om lärares handlingsfrihet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-

Länk till tidigare blogg om Jan Björklund och DN-debatt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

Länk till bloggar om den oklara styrningen av skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Efterskrift:

Det jag förespråkar i denna blogg är en sorts demokratisk processualism vilket i det här sammanhanget innebär att demokratin uppbärs av den typ av arbetsdelning som skisserats här. (Jag är ingen statsvetare och det finns förmodligen mer sofistikerade begrepp och modeller för att beskriva det jag skriver om här.) Poängen är att värnandet av en sådan processualism är en uppgift för alla i systemet. Annorlunda uttryckt kan vi säga att alla har ett ansvar för sin roll men också för att arbetsfördelningen mellan olika aktörer fungerar.

En gång beskrevs jag skämtsamt av en kollega som ”democrazy” eftersom jag hela tiden argumenterar för betydelsen av att vi gemensamt värnar om de demokratiska processerna. Det har också haft stor betydelse för det dilemmaperspektiv som jag i olika sammanhang argumenterat för där betydelsen av vem som ska bestämma riktning för skolan, inklusive frågan om inkludering, är helt central och mer betydelsefull än innehållet i styrningen.

Det är min förhoppning att den senaste utvecklingen i USA gör att vi blir än mer vaksamma på demokratifrågorna, inte minst för deras roll i skolan (se länk till tidigare blogg).

 

Länk till tidigare blogg om skolan och demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo

 

Praktiknära forskning - var är debatten?

Tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige har på ett förtjänstfullt sätt organiserat en debatt om praktiknära forskning, det vill säga en forskning som involverar lärare med syftet att utveckla lärarprofessionen.

Varför då denna blogg-rubrik? Jo, efter att ha läst debatten så skulle jag vilja göra en distinktion mellan debatten om praktiknära forskning i tidskriften och behovet av en större Debatt om vad den utbildningsvetenskapliga forskningen ska handla om. Den senare går då utöver de frågor som behandlades i tidskriftsdebatten.

I det följande kommer jag att ge en kort karakteristik av debatten i Pedagogisk Forskning i Sverige. Därefter diskuterar jag tre frågor som bör vara centrala i en utvidgad debatt om utbildningsvetenskaplig forskning.

Debatten i Pedagogisk forskning i Sverige – en kort beskrivning

En genomläsning av debatten ger vid handen att debatten till stor del handlar om hur den praktiknära forskningen ska genomföras på bästa sätt, även om en svag underton av kritik mot den praktiknära forskningen kan spåras i några inlägg.

Det är alltså inte den praktiknära forskningens legitimitet som står på spel. Ett flertal goda argument för praktiknära forskning presenteras i de olika inläggen och ingenstans ifrågasätts den praktiknära forskningen med explicita argument.

Noterbart är dock att i de inlägg som handlar om genomförande av praktiknära forskning presenteras ingen evidens för den praktiknära forskningens framgångar. Inte heller illustreras resonemangen med goda exempel på praktiknära forskning. Detta är inte desto mindre anmärkningsvärt då idéerna som förs fram inom ramen för praktiknära forskning långtifrån är nya.

Snarare identifieras en räcka problem med den praktiknära forskningen såsom språkbarriärer, skilda drivkrafter hos forskare och praktiker, bristande kunskaper om varandras verksamheter och bristande jämlikhet.

Ett antal lösningar på sådana problem presenteras också såsom att lärarutbildningen måste utvecklas, att verksamheten bör göras mer mottaglig för vetenskapliga rön eller att rätt modell för samarbetet utvecklas, till exempel i form av ett ”tredje rum”.

Mitt övergripande intryck är att praktiknära forskning håller på att etableras som begrepp och som praktik. Det är ideologiska argument, snarare än evidens, som driver den framåt. Samtidigt är det tydligt hur diskussionen vilar på forskningens villkor och helt följdriktigt är det ingen praktiker som deltar i diskussionen.

Debatten i tidskriften kom inte riktigt att handla om det jag från början trodde. Eftersom redaktionen för tidskriften i sin introduktion till debatten frågar om vi står inför ett paradigmskifte i svensk skolforskning förväntade jag mig att den etablerade akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen i högre utsträckning skulle utmanas. Vidare hade jag förväntat mig inlägg som förespråkade andra sätt att definiera vad som är praktiknära forskning.

Vi ser således ingen utmaning av den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen vilken verkar sitta i orubbat bo. Det är endast chefen för Skolforskningsinstitutet som i förbigående reser resursfrågan och påpekar att den övervägande delen av skolforskningen finansieras av fakultetsmedel och anslag från Vetenskapsrådet. Eftersom den akademiska skolforskningen inte på något sätt utmanas är det heller ingen som behöver ställa upp till dess försvar.

Men är det inte konstigt att en ny typ av forskning ska lanseras vid sidan om den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen för att skapa en forskning som bidrar till att utveckla skolor och lärares arbete? Förväntar sig inte samhället att den akademiska forskningen ser det som en viktig uppgift?

För att vi ska få en Debatt om den utbildningsvetenskapliga forskningen tror jag vi behöver vi beröra några frågor som inte kom upp i debatten i Pedagogisk Forskning i Sverige. För det första frågan om vad som ska stå i fokus för den akademiska forskning som samhället satser stora resurser på.

För det andra frågan om vilken ideologi utbildningssystemet ska vila på eftersom detta har avgörande betydelse för skolforskningen (se länk till tidigare bloggar nedan).

För det tredje frågan om vilken roll kunskaper som utvecklas av lärare och andra i praktiken ska spela för kunskapsutvecklingen om skolan.

Akademisk skolforskning

För mig personligen är det en självklarhet att när samhället satsar pengar på utbildningsvetenskaplig forskning så är det för att det finns en önskan om att skolan och lärares arbete ska förbättras och utvecklas. I huvudsak sker finansieringen av sådan forskning via fakultetsanslag men också finansiering genom Vetenskapsrådet har stor betydelse.

Varför står inte forskning som utvecklar skolan och lärarprofessionen i fokus för den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen? Ingen skulle väl påstå att all utbildningsvetenskaplig forskning ska ha denna inriktning. Forskning om skolan bör förstås bedrivas utifrån flera olika perspektiv och discipliner. Utbildning är inte heller endast skola utan också högre utbildning.

Men ändå borde det väl vara helt centralt att forskningen bidrar till att utveckla skolan och lärares arbete? Många skulle mena att forskare är, eller borde vara, till stora delar i professionens tjänst genom att analysera hur skolor och lärares arbete kan utvecklas inom ramen för de regelverk som fastställts av vårt demokratiska system.

Dock delar flera erfarenheten att skol- och professionsutvecklande forskning ofta inte ger symboliskt kapital inom det akademiska systemet och en hel del utbildningsvetenskapliga forskare är intresserade av andra frågor än hur skolan och lärares arbete ska utvecklas. Det skulle behövas mer forskning kring detta men min poäng här är att det måste ses som centralt i en diskussion om skolforskning att diskutera balansen mellan en samhällsvetenskapligt orienterad forskning och en forskning som har en tydligare strävan att utveckla skolan och lärares arbete.

Vi bör således på allvar fråga oss om vi är i den paradoxala situationen att en fri forskning som av samhället förväntas bidra till skolors utveckling och till att utveckla lärares undervisning i stället väljer att i hög grad ägna sig åt andra frågor än att bidra till en sådan utveckling.

En stor del av forskningen legitimeras av att den utgör ”nyfikenhetsforskning”/grundforskning och att den ska bli användbar längre fram, åtminstone i någon mening. En del ser en analogi till den medicinska forskningen indelning i grundforskning och klinisk forskning.

Det är dock mycket oklart på vilket sätt en sådan grundforskning/nyfikenhetsforskning historiskt bidragit till att utveckla skolan och lärares arbete och parallellen till det medicinska området är minst sagt tveksam. Inom medicinen är man till stora delar ense om forskningens grundläggande utgångspunkter medan forskningen om skolan av nödvändighet är mer ideologisk (se länk till tidigare bloggar nedan).

Betydelsen av att tydliggöra utbildningsideologier

I debatten i Pedagogisk forskning i Sverige tenderar ideologifrågorna att återfinnas under ytan. Det är förstås av avgörande betydelse för skolforskningen vilken utbildningsideologi den kommer att uttrycka.

Ska skolforskningen bedrivas utifrån en effektivitetsorienterad ideologi där kunskapsprestationer är den valuta som framgång mäts i? Det synes mig som om detta ideal återkommer, ibland närmast i form av en självklarhet, i utbildningsdebatten och också i frågor av typen ”what works”.

Däremot skulle jag gissa att många verksamma lärare har mer elevcentrerade synsätt medan många akademiska forskare arbetar utifrån en rekonstruktionsistisk ideologi, det vill säga en idé om att skolan ska bidra till skapandet av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle. Dessa olika ideologiska utgångspunkter har givetvis olika implikationer för vilken skolforskning som ses som relevant.

Det torde ju vara centralt för en forskning som ska vara skol- och professionsutvecklande att den uttrycker en idé om vad en sådan skol- och professionsutveckling ska leda till. Mitt eget svar på den frågan är att den skol- och professionsutvecklande skolforskningen ska bidra till att vi når det demokratiskt beslutade uppdrag som beslutats för skolan.

Det är en anledning till att jag tycker det är mer meningsfullt att tala om en uppdragsrelevant snarare än en praktiknära forskning. Ett annat skäl till att inte tala om praktiknära forskning är att uttrycket bidrar till att återskapa missuppfattningen att vi å ena sidan har en akademi där teorier produceras (men som inte har en praktik) och å andra sidan en praktik (där det inte finns några teorier).

Nedvärderingen av praktiken

Det är lätt att missa att vad som synes vara två motsatta positioner till delar kan dela gemensamma utgångspunkter. Således är det tydligt att både den akademiska skolforskningen och den praktiknära forskningen kraftigt underskattar praktikens egen förmåga att utveckla sin verksamhet.

För att ta ett konkret exempel. Essunga kommun lyckades på kort tid förändra sitt sätt att arbeta genom ett initiativ vilket initierades i praktiken. Förändringen i skolans resultat och klimat var enligt följeforskarna Bengt och Elisabet Persson enorma. De menade också att skolan i Essunga tog ett stort steg i en inkluderande riktning.

Det finns goda skäl att anta att de personer som initierade denna förändring hade goda teorier om skolutveckling och utveckling av professionens arbete. Sådana teorier riskerar att osynliggöras när vi talar om en praktiknära forskning. En avgörande skillnad mot akademiska genererade teorier är att deras teorier prövades (och förmodligen hela tiden omprövades) i praktiken. Redan Dewey såg betydelsen av att kunskap prövas i praktiken för att dess värde ska kunna avgöras. Lewin talade om att inget är så praktiskt som en god teori.

Det betyder givetvis inte att alla teorier som utvecklas i praktiken är funktionella, men vi kan inte på förhand avfärda dem genom att upprätthålla en distinktion mellan teori och praktik där det underförstått är så att akademin har monopol på teori-bildning.

Avslutning

Jag har argumenterat för att debatten i Pedagogisk Forskning i Sverige borde utvecklas till en mer omfattande Debatt om den utbildningsvetenskapliga forskningens. I en sådan Debatt behöver frågor om den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningens roll och ansvar för skolans utveckling och lärares arbete diskuteras, ideologifrågorna bör få en mer framträdande plats och teorier som utvecklas i skolan av praktiker bör få ett större utrymme.

Vi ska dock inte inbilla oss att frågan om styrkeförhållandena mellan en akademisk skolforskning och en praktiknära forskning kommer att avgöras i en Debatt. Efter en vid det här laget ganska lång karriär som forskare inom det utbildningsvetenskapliga området tycker jag mig ha sett lite av en Debatt om områdets centrala frågor och desto mer av olika aktörers försök att flytta området i önskad riktning.

Kan vi kanske förvänta oss att den praktiknära forskningen försöker flytta fram sina positioner genom politiska påtryckningar medan den akademiska forskningen förefaller att än så länge kunna sitt kvar i orubbat bo? Någon Debatt ska vi nog inte räkna med.

Detta är synd eftersom skolforskningen av och till kritiseras av aktörer med begränsad, ibland mycket begränsad, förståelse av utbildningsvetenskaplig forskning. Desto större anledning för den fria forskningen att själv diskutera sina uppgifter och sitt ansvar.

 

Länk till bloggar om ideologins betydelse för utbildningsforskning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ideologi-och-evidens-inom-skolforskningen

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

 

 

 

Vilken undervisningsmetod är bäst?

Frågan i rubriken är avsiktligt lite provokativt ställd. Verksamma lärare arbetar i regel med flera olika metoder/arbetssätt och många forskare anser att sökandet efter en helig metod-Graal är fruktlöst.

Detta leder oss inte till relativism. Tvärtom har en rad arbetssätt i skolan kunnat utmönstras eftersom studier visat att de inte hållit vad de lovat, till exempel idén om att grov-motorisk träning underlättar den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vidare har olika arbetssätt varierande stöd i forskningen. Det finns alltså goda skäl att fördjupa sig i forskningen om metoder/arbetssätt.

Det är precis det vi gjort i forskningsprojektet ”Forskningen om undervisning – en kartläggning och analys av forskningslandskap”. Närmare bestämt har vi som en del i projektet kartlagt och analyserat de forskningsöversikter om undervisningsmetoder/arbetssätt vilka blivit högt citerade i databasen Web of Science.

Eftersom forskningen om pedagogiska metoder/arbetssätt är oerhört omfattande valde vi att sammanställa forskningsöversikter och inte originalstudier. Vår egen kartläggning och analys kallar vi en overview, det vill säga en översikt över forskningsöversikter.

De 75 översikter vi analyserat representerar en rad olika metoder/arbetssätt alltifrån sådana som förknippas med progressiv pedagogik, över sådana som handlar om betydelsen av olika artefakter i undervisningen till mer kognitivt orienterad forskning. En hel del av studierna är meta-analyser vilka ger siffermått på effektiviteten av specifika arbetssätt.

Jag har i tidigare bloggar anknutit till projektet (se länkar nedan) och kommer att göra det framöver också. I den här bloggen vill jag diskutera frågan i rubriken och med hjälp av en analys vi gjort visa varför den är så svår att besvara. Men först något om hur analysen genomfördes.

Att kartlägga och analysera ett forskningslandskap

Det tillvägagångssätt, SMART (Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies) (se referens nedan), som används i projektet bygger på ett intresse för vad forskare inom ett visst område fokuserar. Detta skiljer utgångspunkterna från den ”what works” forskning som till stora delar karakteriserar evidensrörelsen och som söker svar på vad som är effektivt för att uppnå ett visst syfte (oftast men inte alltid ngn form av kunskapsprestation).

Utifrån ett antagande att forskning som är mycket citerad ses som betydelsefull av forskarsamhället genomförs systematiska kartläggningar och analyser av sådan ”high-impact” forskning. Forskningen om undervisning är som nämnts extremt omfattande och därför utgick vi alltså inte från originalforskning utan från forskningsöversikter i vår analys.

De 75 mest citerade forskningsöversikterna om metoder/arbetssätt i Web of Science under en 40-årsperiod kartlades och analyserades således. I den empiriska analysen som genomfördes av docent Åsa Hirsh vid Göteborgs Universitet (se referens och länk till artikel nedan) fokuserades de problem som identifierades av artikelförfattarna själva när det gällde vilka slutsatser som kunde dras om de undervisningsmetoder/arbetssätt som stått i fokus för översikten.

Det bör poängteras att denna analytiska infallsvinkel är mycket ovanlig när forskning sammanställs. Vanligtvis söker man genom sammanställning av forskning riktlinjer för hur undervisning ska läggas upp och intresserar sig således för vad som är effektivt. Intressant nog kom vi via omvägar fram till den frågan också, efter att ha börjat i en helt annan ände.

Tre problem som identifierades i forskningsöversikterna

Genom en mycket noggrann analys av forskningsöversikterna (se sammanställning i artikel) hittade Åsa tre återkommande utmaningar vilka identifierades av många artikelförfattare.

Det första problemet gällde förekomsten av moderande faktorer. Modererande faktorer är sådant som kan sägas kvalificera slutsatser om användning av arbetssätt. Fungerar det olika bra för skilda undervisnings-innehåll? För olika åldrar? För elever på olika nivåer? Ett 40-tal sådana modererande faktorer identifierades i analysen vilket sammantaget ger upphov till en närmast oändlig mängd av möjliga kombinationer.

Det andra problemet som många artikelförfattare identifierade handlade om att arbetssättet krävde kompetenta lärare för att kunna realiseras. Detta kan sägas utgöra något av en paradox då det kanske framför allt är mindre kompetenta/erfarna lärare som behöver tydligare riktlinjer i form av specifika arbetssätt.

Det tredje problemet vilket är sammanlänkat med de båda föregående och som identifierades i flera av artiklarna är det välkända ”research-practice” problemet, det vill säga svårigheten att överföra ”fynd” från forskning till skolverkligheten.

Intressant nog tenderade dessa problem att återkommande identifieras under hela 40-årsperioden. Det var alltså inte så att forskarsamhället funnit en lösning på problemen även om det förekommer förslag på hur de ska lösas. Intressant nog förlades också orsaken till gapet till forskningen snarare än till lärarna. Forskningen bedömdes vara i alltför låg grad didaktisk och i alltför liten utsträckning utförd under naturliga betingelser.

Slutsatser

Vi fann att det egentligen fanns två principiellt olika sätt för oss att förhålla oss till utfallet av analysen. Å ena sidan ett mer kritiskt som påvisade svårigheten att dra slutsatser från forskningen på grund av de återkommande problemen. Kanske det behövs en annan typ av forskning för att utveckla undervisningen?

Utfallet av analysen visade på svårigheter att i forskning ta hänsyn till alla de omständigheter som verksamma lärare har att hantera och att återföra kunskapen till verksamheten. Om ett sådant återförande dessutom kräver lärare som redan är kompetenta uppstår den paradox som nämndes ovan.

Å andras sida gick det att förhålla sig till utfallet på ett sätt som var mer inriktat på hur de identifierade problemen skulle kunna hanteras på olika sätt och det var den vägen som vi av olika skäl valde i artikeln. I ett sådant perspektiv kan problemen ses som ett utslag av en motsättning mellan strävan efter att finna mer generella slutsatser och det behov av kontextbundna beslut som verksamma lärare behöver fatta.

Annorlunda uttryckt kan vi säga att medan forskningen strävar efter att uttala sig om utfallet av ett arbetssätt/en metod på ett mer generellt plan (”what works”) innebär användningen av ett arbetssätt i skolan en fråga om ”what works” för vem, för vilket kunskapsinnehåll, under vilka omständigheter osv. Det finns alltså ett betydligt glapp mellan de slutsatser som kan dras av forskningsöversikterna och de omständigheter som verksamma lärare har att hantera.

En lösning på detta problem som vi diskuterar i artikeln är att forskningen måste bli ännu tydligare vad gäller under vilka omständigheter som ett arbetssätt fungerar. Det betyder att de kontexter där studier bedrivs måste beskrivas noggrant. För att återanknyta till frågan i bloggens rubrik ska vi inte förvänta oss att en metod/ett arbetssätt kan fungera olika bra under olika omständigheter.

På så sätt föreligger en möjlighet för den som vill använda forskningsresultat att bättre kunna se vilka aspekter i forskningskontexten som är överförbara till den kontext där resultaten ska tillämpas och vilka som inte är det. Då kan det bli mer möjligt att avgöra vilka aspekter av ett arbetssätt som är överförbara till den egna situationen.

Ett problem som vi inte diskuterar i den overview som jag fokuserat här men som blir tydligt när man analyserar forskning om arbetssätt/metoder är att utfallet av arbetssätt/metoder inte analyseras i förhållande till ett brett uppdrag för skolan (se länk till tidigare blogg). Eftersom vi i den svenska skolan på demokratisk väg har beslutat om ett sådant brett uppdrag finns all anledning att vara mycket försiktig med att dra slutsatser från forskningen om arbetssätt/metoder.

 

Hirsh, Å., Nilholm, C., Roman, H., Forsberg, E. och Sundberg, D. (2020) Review of teaching methods – which fundamental issues are idenfied? Published on-line.

Länk till artikel som beskrivs i denna blogg:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20004508.2020.1839232

 

Tidigare bloggar som knyter an till projektet:

I bloggen ”Inkludering – bättre teorier behövs” presenteras en positioneringsartikel vilken i sin tur bland annat bygger på tidigare kartläggningar och analyser i projektet. En positioneringsartikel försöker sammanfatta de viktigaste aspekterna av ett forskningsområde (i det här fallet forskningen om inkludering) och peka på en väg framåt för forskningen. Att kunna ange en riktning för framtida forskning kan ses som det övergripandet målet när forskningslandskap kartläggs och analyseras:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

(länk till artikeln: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1754547)

 

Länk till blogg om de olika sätt varpå vetenskapliga artiklar citeras (eller inte citeras alls):

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vetenskaplig-artiklars-levnadsbanor

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

Bok där det angreppssätt (SMART) som användes i den undersökning som beskrivits ovan beskrivs utförligt:

Nilholm, Claes. (2017) SMART – ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur.

Boken beskriver dock endast kartläggningar och analys av originalforskning, medan kartläggning och analys av forskningsöversikter är något som utvecklats i det pågående forskningsprojektet.

Länk till projektets hemsida:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

 

 

Två logiker för stödåtgärder i skolan

Det finn två helt skilda sätt att närma sig frågan om stödåtgärder i skolan. Å ena sidan utifrån det jag kallar en undervisningslogik och å andra sidan utifrån vad jag benämner som en diagnoslogik. Det finns sedan en rad mellanformer mellan dessa båda ytterligheter.

I det följande kommer jag att först beskriva de båda logikerna en i taget. Därefter kommer jag att diskutera vilken av logikerna som dominerar i styrdokumenten för svensk skola respektive i skolpraktiken.

Undervisningslogiken

I denna logik är det i själva undervisningen i skolan som behov av stödåtgärder visas. Stödåtgärder sätts in när en elev inte når målen för undervisningen. Den amerikanska tanken om RTI (respons to instruktion) är en förfinad modell byggd på denna logik.

Enligt RTI är det viktigt att utesluta att undermålig undervisning ligger bakom elevers stödbehov. Därför är det viktigt att alla elever möte undervisning av mycket god kvalité. Först då kan vi avgöra om eleven verkligen är i behov av stödåtgärder.

Stödbehov kan uppstå även om undervisningen håller god kvalité. Enligt undervisningslogiken genomförs en pedagogisk utredning när stödåtgärder ska sättas in. I en pedagogisk utredning fokuseras elevens situation i skolsituationen.

Aktuellt att kartlägga och analysera kan till exempel vara elevens relationer till klasskamraterna, elevens motivation och elevens förhållande till undervisningsinnehållet mm. Om undervisningen inte håller tillräckligt god nivå eller om förutsättningarna för lärarens arbete inte är tillräckliga bör givetvis en utredning också innefatta grupp(klassrums)- och organisations- nivåerna.

Utredningar använder enligt undervisningslogiken ett pedagogiskt språk. Det är elevens situation i relation till målen för utbildningen och de förutsättningar som ges som behöver analyseras. Eleven kategoriseras i termer av sitt stödbehov i undervisningssituationen (som en elev i behov av extra anpassningar eller som en elev i behov av särskilt stöd) och kategoriseringen berör på så sätt endast en del av elevens identitet, den som skolelev.

Utifrån en undervisningslogik blir det tydligt att de krav som ställs i skolan har stor betydelse för hur många elever som får ett stödbehov. Om vi skulle kräva av elever att de ska behärska andragradsekvationer i andra klass skulle förmodligen nästan alla elever ha ett stödbehov.

Kravnivåer och kvalitén på den vanliga undervisningen är alltså faktorer som har stor betydelse för om det uppstår stödbehov.

Undervisningslogiken som den beskrivits här grundar sig i ett systemperspektiv där skolsvårigheter kan identifieras på olika nivåer såsom organisations- grupp- och individnivå. Det innebär alltså att ett stödsystem byggs upp som kan arbeta mot alla nivåer vilket också är den tanke som legat bakom den svenska specialpedagogikutbildningen och också till stora delar bakom den svenska speciallärarutbildningen.

Diagnoslogiken

Enligt denna logik är det förekomsten av en diagnos som är ett tungt vägande skäl till stödbehov. Ibland används ordet funktionsnedsättning på samma sätt som diagnos och jag ska här inte uppehålla mig vid skillnaderna mellan dessa uttryck.

I ett skolsystem som bygger på en diagnoslogik blir stödet knutet till diagnosen. Det blir då mycket betydelsefullt att fastslå hur diagnoser ska fastställas och vilket stöd elever med en viss diagnos behöver och har rätt till.

Diagnoser ställs genom att en utredning genomförs. Detta är inte en pedagogisk utredning även om pedagogiska aspekter kan ingå. I en sådan utredning handlar det till stora delar om att se huruvida elevens tillstånd motsvarar tillstånd beskrivna i diagnosmanualer såsom exempelvis DSM. Dessa diagnoser är uppbyggda kring vad som är en normalutveckling för barn och identifierar avvikelser utifrån en sådan normalutveckling.

Under senare år har vi sett en markant ökning av andelen diagnosticerade elever. I en undersökning från Stockholm visade det sig till exempel att 10 % av pojkarna erhållit en AD/HD diagnos och 4 % en Autism diagnos.

Det finns ytterligare diagnoser som ofta ställs idag såsom inlärningssvårighet (av olika slag) och intellektuella funktionsnedsättning. Vidare finns det en rad andra diagnoser som inte är lika frekventa. Förekomsten av diagnoser bland flickor är betydligt lägre än hos pojkar. Det är svårt att se en övre gräns för diagnosticerande.

Vilken logik dominerar styrningen av skolan?

På myndighetsnivå dominerar diagnoslogiken. Skolverket är den myndighet som har ett övergripande ansvar för skolan medan Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) uppdrag riktar sig mot elever med funktionsnedsättningar. I uppdelningen mellan myndigheterna gäller alltså till stora delar en diagnoslogik.

I takt med att diagnosticeringen av barn och unga ökar i samhället förefaller det som om SPSM:s uppdrag breddas och blir mer omfattande. Eftersom det är svårt att se ett tak för diagnosticeringen är det också svårt att se ett tak för uppdraget.

Frågan uppstår om vilken roll myndigheten själv ska spela/spelar i denna utvecklingsprocess och hur ansvarsfördelningen mellan SPSM och Skolverket ska se ut när en allt större del av eleverna diagnosticeras.

Om vi tittar på styrdokumenten för svensk skola ser vi en blandning av logiker. När det gäller placering i särskola och specialskola råder till stora delar en diagnoslogik.

Om vi ser hur det särskilda stödet ska ges inom ramen för grundskolan framgår det ganska tydligt att alla elever har rätt att få utmaningar på sin nivå inom ramen för den vanliga undervisningen. Om en elev ändå möter svårigheter ska i första hand extra anpassningar ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om eleven trots sådana extra anpassningar inte når skolans mål ska ett särskilt stöd ges.

Till delar förefaller alltså den svenska grundskolan i styrdokumenten vara uppbyggd enligt RTI-logiken, där svårigheter identifieras i undervisningssituationen. Behovet av särskilt stöd är alltså inte något som ligger som en fast egenskap hos eleven utan är något som uppstår i den konkreta undervisningssituationen. Vidare ska pedagogiska utredningar genomföras när problemen blir påtagliga.

Vilken logik dominerar i skolan?

Det är ganska svårt att svara på rubrikens fråga. Men det är relativt enkelt att konstatera att en uppdelning mellan den vanliga skolan respektive särskolan och specialskolan återspeglar motsvarande diagnoslogik i styrdokumenten.

Vad gäller grundskolan förefaller det som om vi ser en uppblandning av båda logikerna. Även om styrdokumenten uttrycker en undervisningslogik är det väl känt sedan länge att det är betydligt lättare att erhålla stödåtgärder om eleven är diagnosticerad.

Ett problem med undervisningslogiken är att den för att fungera fullt ut (såsom RTI) bygger på att den vanliga undervisningen håller hög kvalité. Om undervisningen inte håller god kvalité kommer vad som är brister i undervisningen leda till att elever bedöms vara i behov stödåtgärder och ibland till att elever diagnosticeras.

Undervisningslogiken kräver alltså ett väl utbyggt system som ger en viss garanti för att undervisningen generellt håller en god nivå. Vidare kräver den att stödbehov faktiskt identifieras.

Det är ganska uppenbart att man i svensk skola inte lyckats bygga upp sådana system i tillräcklig omfattning. Många lärare vittnar om att det brister både vad gäller det stöd de får och de kunskaper de har i arbetet med elever i svårigheter.

Samtidigt finns det givetvis många lärare som går i land med dessa uppgifter och som också får det stöd de vill ha. Undervisningen kan dock knappast sägas vara likvärdigt när inte alla elever garanteras den undervisning och det stöd de behöver.

Motsättningen mellan undervisningslogik och diagnoslogik jag diskuterar här går att spåra tillbaka till de båda senaste lärarutbildningsutredningarna. I den förrförra utredningen som kom kring sekelskiftet dominerade en undervisningslogik medan en diagnoslogik dominerar den senaste.

Jag tycker själv att en passage i den senaste lärarutbildningsutredningen är väldigt belysande i det här sammanhanget:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

Det är alltså inte att systemperspektivet är felaktigt som lyfts fram utan skolproblem måste placeras hos eleverna för att de ska få hjälp! Det stämmer också med mycket empirisk forskning att systemperspektivet har stöd, exempelvis sjunker andelen dyslektiker dramatiskt när undervisningen håller hög nivå och massivt stöd ges när svårigheter uppstår. Det stämmer också att skolan har haft svårt att ta till sig systemperspektivet.

I praktiken förefaller det alltså som om ett individperspektiv till stora delar fortfarande dominerar i skolan. När en sådan väl befäst tradition möte den ”medikalisering” av skillnad som löper genom samhället är det inte konstigt om också diagnoslogiken får medvind.

Just skolans tradition av att individualisera problem i samklang med att diagnoslogiken på ett tydligt sätt placerar problematiken hos individen (t.ex. i form av avvikelser i hjärnan) gör förmodligen att det blir än svårare att argumentera för att brister i organisation och undervisning mm. kan generera problem för elever. Diagnoslogiken stärker förmodligen tanken att vissa elever av naturen har problem som är svåra att åtgärda på annat sätt än med individuella åtgärder.

Avslutning

Ytterst handlar diskussionen givetvis om vilken typ av skola vi vill ha och om vilka förändringar som är möjliga att genomföra. Inkluderingsdiskussionen har till stora delar sin hemvist i undervisningslogiken där frågan om hur klassrum som kunna rymma elevers olikhet fokuserats. Diagnoslogiken har traditionellt varit förknippad med särlösningar men behöver inte nödvändigtvis vara det.

Flera forskare som arbetar utifrån diagnoslogiken menar att just dessa elevers situation måste uppmärksammas, ungefär av samma anledning som förs fram i citatet från den senaste lärarutbildningsutredningen. Det finns också en hel del forskning om hur elever med diagnosen/funktionshindret X ska kunna inkluderas i det vanliga klassrummet.

Enligt min erfarenhet leder ofta sådan forskning till att hela den undervisningssituation som problematiseras i RTI-perspektivet till stora delar tas för given. Likväl som barnets svårigheter ses klassrummet som ett stycke natur i detta perspektiv.

Det som återstår då är att försöka anpassa eleven till skolan. Det är samma skola som i sin utformning kräver koncentration, uppmärksamhet, självdisciplin, god förmåga att lära mm., det vill säga till stora delar just sådana förmågor där brister ger upphov till diagnos!

Här är vi lång från inkluderingsrörelsen idé om att skolan ska gestaltas utifrån elevers olikhet och tillbaka till idén att elever med diagnoser/funktionsnedsättningar ska anpassas till en miljö som inte är anpassad till dem.

När den vanliga undervisningssituationen tas för given är vi således tillbaka i det som gjorde att begrepp som integrering och mainstreaming kom att kritiseras eftersom de betecknade hur elever i svårigheter skulle anpassas till strukturer som inte var anpassande för dem.

Här vilar förstås en djupt etisk fråga som inte minst bör ställas till den senaste lärarutbildningsutredningen: Vilken rätt har en obligatorisk skola att förlägga svårigheter till elever eftersom den inte själv vill förändras?

 

Bloggen har ett uppehåll över julhelgerna och återkommer den 11 januari. Då kommer det att handla om vilket arbetssätt/vilken metod för undervisning som är att föredra eller snarare om varför det är problematiskt att ställa sig frågan på det sättet.

Inkludering i ett dilemmaperspektiv

Exakt hur idén om inkludering ter sig utifrån ett dilemmaperspektiv går det givetvis att ha olika åsikter om. Här kommer jag att utgå från min egen tolkning av vad ett dilemmaperspektiv innebär i relation till inkluderingsfrågan. Min tolkning tar sin utgångspunkt i ett bok-kapitlet ”Theorizing special education – time to move on?” av Alan Dyson och hans medarbetare.

Dilemmaperspektivet bygger på att utbildningssystem har att handskas med vissa grundläggande dilemman vilket innebär att systemen måste hitta en balans snarare än att det kan nå en slutpunkt där alla motsättningar upphör. Ett sådant grundläggande dilemma rör huruvida vissa elever ska kategoriseras som bristande i olika avseenden eller om alla elever ska behandlas som unika individer.

Det Dyson m fl menade var att rörelsen för inkluderande skolor och klassrum tenderade till att bortse från motsättningar och dilemman som alla utbildningssystem har att hantera. Det var inte så att Dyson och hans medarbetare var emot att skolor och klassrum utvecklade sig i en inkluderande riktning men de kritiserade teoretiker som på förhand postulerade vad som utmärker en inkluderande skola mer eller mindre utan att ta hänsyn till grundläggande dilemman och motsättningar.

På så sätt låg det något närmast maktpåliggande i idén om inkludering. Det var redan på förhand bestämt vad inkludering innebar och också till delar hur inkluderingen skulle genomföras. I dessa visioner föreställde man sig att alla elever skulle mötas som individer i en gemenskap utan nedsättande kategoriseringar och särlösningar. Alla faktiskt existerande skolor och klassrum kunde bara avvika i negativ riktning från denna idealbild.

Dyson m fl öppnade vidare upp för att det finns flera legitima perspektiv när det gäller hur samhället ska gestalta utbildning generellt och stödet till elever i olika typer av svårigheter specifikt. Företrädare för inkluderingsrörelsen kunde alltså inte ha monopol på hur skolan ska utvecklas.

Från konstaterandet av att det finns flera legitima perspektiv på skolan är steget inte långt till att fråga sig vem som ska bestämma perspektiv. Min slutsats blev att det är en demokratifråga. Jag menade vidare att demokratifrågan är överordnad frågan om hur utbildningen ska gestaltas. Frågan om vem som ska bestämma över utbildningssystemet är mer grundläggande än vilken form det ska ta. Men vem bestämmer då över utbildningen i vår demokrati ?

Utbildning i den svenska demokratin

I vårt samhälle har vi en relativt tydlig maktdelning vad gäller den fråga som avslutade förra stycket. Folkvalda politiker bestämmer övergripande mål för skolsystemet vilka uttrycks i lagar och förordningar såsom skollag och läroplan. Skolmyndigheter, lärare, rektorer och andra inom verksamheten har att arbeta inom ramen för dessa målsättningar. Elever och föräldrar ges vissa möjligheter att påverka det som sker inom skolan.

Forskningens roll är att kritiskt granska skolan men också att underlätta för att det demokratiskt beslutade uppdraget kan genomföras. Forskare har olika åsikter om vilket av detta som väger tyngst och den fria forskningen innebär att forskare fokuserar olika saker.

Politiker är i sin tur ansvariga inför medborgarna i val. I en demokrati är det viktigt att medborgarna har kunskaper för att kunna bedöma hur väl politiker genomför sitt arbete. På så sätt blir det också betydelsefullt hur olika verksamheter beskrivs i media.

Jag har i tidigare bloggar pekat på tillkortakommanden i denna arbetsdelning vilken enligt min bedömning på papperet ser ganska vettig ut. De kanske viktigaste av dessa tillkortakommanden gäller

  1. den oklara målbild för skolan som formulerats i skollag och läroplan

  2. att politiker själva och skolmyndigheterna nästan aldrig utgår från det breda uppdrag som formuleras i styrdokumenten

  3. att medias bevakning av skolan inte håller måttet

  4. att medborgarna i stor utsträckning inte har tillräcklig kunskap om skolan

  5. att de verksamma i skolan ofta inte känner till och förmodligen mycket sällan utgår från det breda uppdraget

Utöver detta råder det oklarheter kring vilken roll forskningen om skolan ska ha i relation till skolans verksamhet.

Dessa problem i den demokratiska styrningen av skolan gör mig orolig i en tid då demokratin utmanas på olika sätt. Enligt min uppfattning är det i dessa tider mer viktigt än någonsin att vara goda demokrater, det vill säga att vara noga med att vi följer de spelregler som vi enats om i vår demokrati.

Trots denna kritik är det ändå så att systemet till vissa viktiga delar ändå fungerar och således har en legitimitet. Utifrån ett dilemmaperspektiv är det således viktigt att analysera vilket uppdrag för skolan som ges i vår demokrati och huruvida detta uppdrag föreskriver att den svenska skolan ska vara inkluderande. Det är också viktigt att undersöka huruvida skolan når det uppdrag den tilldelats.

I det följande kommer jag att diskutera i vilken grad den svenska skolan har ett inkluderande uppdrag och i vilken mån skolan förmår fullgöra sitt uppdrag. Resonemangen bygger på en nyligen utkommen bok (se referens nedan) men utrymmet här medger bara in mycket kort sammanfattning av analysen i boken.

Har vi bestämt att den svenska skolan ska vara inkluderande?

Ordet inkludering nämns inte i styrdokumenten för den svenska skolan. Däremot återfinns en stor del av de värderingar som brukar förknippas med inkludering i styrdokumenten. Om vi med inkludering menar att skolan ska skapa gemenskaper i skolor och klassrum finner vi ett visst men ganska begränsat stöd för den tanken.

De svenska styrdokumenten medger också en rad undantag från att elever med olika förutsättningar ska undervisas tillsammans, såsom till exempel särskolan och särskilda undervisningsgrupper.

Således kan vi konstatera att idén om inkludering har ett relativt gott stöd i styrdokumenten men att vissa särlösningar tillåts.

Är den svenska skolan inkluderande?

I praktiken är vi dock långt ifrån en inkluderande skola. Beroende på området nås inte målen för en stor del av eleverna (mellan 5-20 % av eleverna för olika målsättningar utifrån en relativt grov uppskattning; kanske ännu högre vad gäller mål om främjande av hälsa (se dock tidigare blogg). Vi vet exempelvis att många elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har negativa erfarenheter av skolan och många elever når inte skolans kunskapsmål.

Vidare befinner sig en relativt stor del av eleverna i särlösningar. Medan en viss förekomst av särlösningar har stöd i Salamanca-deklarationen, till exempel specialskolor för elever som behöver tillgång till teckenspråk, visar det svenska systemet upp en större mängd särlösningar än vad som förespråkas i deklarationen.

För den som menar att inkludering innebär att olikhet ses som något positivt är det vidare oroande att se vi hur elever i ökande utsträckning sorteras utifrån klass, etnicitet och funktionalitet i det svenska skolsystemet.

Inkludering utifrån dilemmaperspektivet

Utifrån ett dilemmaperspektiv blir det alltså viktigt att ta det uppdrag som beslutats för skolan på allvar samtidigt som det givetvis blir legitimt att kritisera skolan för att man inte når upp till sina målsättningar. Det blir alltså rimligt att utifrån ett dilemmaperspektiv och med stöd i styrdokumenten argumentera för att skolan bör bli mer inkluderande. Det går också att argumentera för att mängden särlösningar bör minska samtidigt som man måste respektera att vissa särlösningar har demokratisk legitimitet.

Det är viktigt att understryka att ett dilemmaperspektiv bygger på att man inte kan bortse från grundläggande dilemman i utbildningssystemet. Sådana dilemman handlar om avvägningar mellan exempelvis individ-kategori, olikhet-brist och deltagande-kompensation. Dilemman handlar om att mål som var för sig är åtråvärda står i motsättning mot varandra. Således kan inte båda målen uppnås utan en balans mellan dem måste hittas.

Å ena sidan är det åtråvärt att elever behandlas som individer och skillnaden mellan elever som olikheter. Det är också eftersträvansvärt att undvika särlösningar. Å andra sidan behöver elever kategoriseras, bland annat för att stödbehov ska kunna identifieras och ibland kan stöd behöva ges utanför arbetet i det ordinarie klassrummet.

Erkännandet av dessa dilemman innebär att man i ett dilemmaperspektiv inte ser det som möjligt att uppnå det närmast utopiska tillstånd som föreskrivs av vissa inkluderingsteoretiker.

Min egen inställning är att vi i huvudsak ska se elever som individer, skillnaden mellan elever som olikheter respektive befrämja delaktighet. Det är dock en utopi att vi skulle kunna nå dit och alla kända utbildningssystem använder kategoriseringar (till exempel för att det ska bli tydligt vilka som ska ha extra stöd), brister (eftersom det finns krav på vad som ska uppnås) och även i viss mån använda kompensatoriska lösningar.

Det är alltså två aspekter i ett dilemmaperspektiv som har betydelsefulla konsekvenser för frågan om inkludering. För det första innebär erkännandet av perspektivrikedom inom dilemmaperspektivet att maktfrågan blir helt central: vem ska bestämma hur utbildningen ska gestaltas? För det andra innebär identifieringen av grundläggande dilemman en skepsis mot att ett utopiskt inkluderande tillstånd kan skaps. Det senare innebär givetvis inte att skolsystem kan vara mer eller mindre inkluderande, men det förefaller vara klokare att försöka ta steg i rätt riktning än att låta sig förföras av ett mål som är mer eller mindre orealistiskt.

Ett mycket stort problem

Ju längre som jag arbetat med skolforskning, desto mer irriterad har jag blivit över de demokratiproblem som identifierades ovan. Det verkar som att det för många är viktigast att påverka systemet i sin egen ideologiska riktning snarare än att upprätthålla den demokratiska rationalitet på vilket det vilar.

Själv brukar jag påstå att det viktiga inte är hur jag tycker att skolan ska utformas utan att det viktiga är att det förs en diskussion om och ett beslutsfattande för skolan utifrån våra demokratiska spelregler. Detta synes mig mer viktigt än någonsin men också ganska avlägset.

Nilholm, Claes. (2019) En inkluderande skola – utmaningar, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

Blogg om svårigheter att utröna orsaker till psykisk ohälsa:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/djavulens-blandverk-och-den-okande-psykiska-ohalsan

 

 

 

 

 

Ideologi och evidens inom skolforskningen

Det är väl känt att det finns olika utbildningsideologier inom skolområdet. Det finns alltså olika föreställningar om sådana grundläggande saker som vad utbildningen ska syfta till, hur undervisningen ska genomföras och vad som ska räknas som kunskap.

Därför är det inte konstigt att frågan om evidens, det vill säga vad som ska räknas som bevis för vilken policy och praktik som är den bästa, är avhängig utifrån vilken ideologisk position den ställs.

Inom medicinen är frågan om evidens mindre komplicerad. Där finns en konsensus om att syftet med sjukvården är att befrämja hälsa och bota sjukdomar. Det är olyckligt om skillnaden mellan dessa båda områden inte beaktas i diskussionen om evidens.

Det finns olika sätt att urskilja utbildningsideologier. Här kommer jag skilja mellan fem olika utbildningsideologier vilka uttrycker skilda uppfattningar om utbildningens syften och om hur den ska gestaltas: 1) effektivitetssorientering 2) progressivism 3) bildningsorientering 4) demokratiorientering och 5) karaktärsdaning .

Låt oss börja med den effektivitetssorienterade ideologin eftersom det är den ideologi som till stora delar förefaller dominera svensk utbildningspolitik och också i viss mån svensk skola. Det är den ideologi som är närmast förknippad med idén om evidens och den är också nära knuten till New Public Management.

I det följande kommer av nödvändighet en förenklad beskrivning av ideologierna att ges där jag fokuserar på vad jag bedömer som de mest centrala inslagen.

Evidens för effektivitet

Inom ramen för denna ideologi blir det centralt att förmedla användbara kunskaper på ett så effektivt sätt som möjligt. Huvudsyftet med utbildningssystemet är att tillhandahålla arbetskraft för arbetsmarknaden. När evidens sökes för effektivitet lutar man sig till exempel mot John Hattie som sammanställt effekten av en rad faktorer vad avser deras effekt på utbildningsprestationer. Helst bör också en cost-benefit analys göras där kostnaden för olika åtgärder beräknas.

Enligt denna logik satsar man på arbetssätt och undervisningsmetoder som för så låg kostnad som möjligt ger mesta möjliga effekt vad gäller utbildningsprestationer.

Bakom detta tänkande ligger en ekonomisk metaforik. Precis som för vilken vara som helst ska en så bra produkt som möjligt framställas till lägsta möjliga kostnad. Evidens behövs alltså för hur eleven på billigast möjliga sätt ska lära sig så mycket som möjligt.

Evidens för meningsfullhet

Inom ramen för elevcentrerad undervisning, det som ibland kallas progressiv pedagogik, ses elevens aktivitet och utveckling som viktiga. Ett centralt tema är att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna. Det är den kunskap som upplevs som meningsfull som elever kommer att bära med sig.

Således behöver vi evidens för vilken undervisning som kan leda till aktiva elever och som upplevs som meningsfull av eleverna. I framtagandet av evidens är det alltså betydelsefullt att bedöma metoder och arbetssätt utifrån om de upplevs som meningsfulla och om de tillvaratar elevers initiativ och aktivitet. Uppenbarligen blir elevens egna åsikter och uppfattningar viktiga vad gäller evidens för vilka arbetsmetoder som är framgångsrika.

Inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin är det effekter på utbildningsprestationer som står i fokus medan huruvida eleverna uppfattar arbetssätt/metoder som meningsfulla eller inte sällan undersöks.

På ett liknande sätt tas inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin prestationer på internationella kunskapsmätningar inte sällan som evidens för att ett utbildningssystem är lyckat medan elevens perspektiv eller utbildningssystemens förmåga att förbereda elever att verka i ett demokratiskt samhälle (se nedan) inte analyseras. Häpnadsväckande nog innebär detta att man ibland inte gör skillnad på utbildningssystem i diktaturer respektive i demokratier.

Inte heller verkar undersökningar och rapporter vilka visar på att elevers intresse för kunskapsinnehållet i skolan förefaller sjunka, ibland väsentligt, med ökat antal år i skolan leda till några larmrapporter från de som förespråkar den effektivitetsorienterade ideologin (se länk till tidigare blogg nedan).

Evidens för bildning

Idén om evidens rimmar illa med tanken om bildning eftersom det i bildningstanken ligger att subjektet formerar sig själv. Det är alltså svårt att på förhand veta vad som är ett fruktbart utfall av bildningsprocessen (se länk till tidigare blogg). Det är belysande att jämföra detta med interventionsstudier där målet för kunskapsprocessen redan är bestämt på förhand och operationaliserat i de beroende variablerna.

Det finns givetvis mycket olika åsikter om vilket kunskapsinnehåll som den bildade bör behärska. Idealet härstammar från en tid då den samlade mänskliga kunskapen fortfarande i någon mening var överblickbar och formerades också före massutbildningens tidsålder.

Utan att gå närmare in på denna diskussion kan man konstatera att ”utbildningsprestationer” är ett uttryck som rimmar illa med bildningstanken. Bildning handlar främst om subjektets egendrivna kunskapsutveckling. Det är givetvis möjligt att systematisk undersöka vilka utbildningsmiljöer som befrämjar en sådan utveckling men förmodligen inget som prioriteras av de som omfattar detta ideal.

Evidens för demokratiorientering

När skolans viktigaste uppgift ses som att den ska ge förutsättningar för eleverna att utvecklas till ansvarsfulla medborgare vilka kan återskapa och utveckla ett demokratiskt samhälle söker vi således evidens för hur ett sådant mål nås på bästa sätt.

Det innebär att vi behöver analysera vad det innebär att vara en ansvarsfull medborgare (vilka dygder, färdigheter och kunskaper kräver detta) för att systematiskt kunna analysera vilken evidens det finns för hur  ett utbildningssystem ska kunna ge goda förutsättningar för att utveckla sådana medborgare. De flesta skulle nog anse att är det viktigt att behärska grundläggande färdigheter som läsning och skrivning och att ha omfattande kunskaper för att vara förberedd för att verka inom och vara med och utveckla demokratin. Också viktiga blir erfarenheter av demokratiska processer och att få utöva inflytande samt en vilja att engagera sig i demokratiska processer. Evidens behövs således för hur elever ska kunna utvecklas på bästa möjliga sätt givet detta mål.

Evidens för karaktärsdaning

Inom ramen för denna ideologi är det centralt att utbilda individer som handlar moraliskt eller i bredare mening utvecklas till ”goda” människor. Denna ideologi företar ju likheter med flera av de ovanstående och kräver som dessa till stora delar annan vetenskaplig evidens än den som krävs  av den effektivitetsorienterade ideologin.

Tre viktiga aspekter

Avslutningsvis vill jag diskutera tre viktiga aspekter av resonemanget ovan. Den första har att göra med frågan om relativism, är det inte riskabelt att relativisera vad som är vetenskaplig evidens på det här sättet? Den andra handlar om olika sätt att gömma ideologiska aspekter av utbildningsvetenskaplig forskning och den tredje om vilken evidens som behövs för att utveckla svensk skola.

Det är mycket betydelsefullt att kunna skilja på olika former av relativism. Det jag förespråkar här är givetvis inte att vi ska se bort från etablerade fakta vad gäller skolan, till exempel vad gäller svenska elevers sjunkande resultat i internationella kunskapsjämförelser eller vilka metoder som ger goda resultat i kontrollerade studier. Däremot finns det alltid ett ideologiskt moment i vilka fakta som anses mest betydelsefulla och också i hur vi tolkar betydelsen av fakta.

Det handlar alltså inte om att världen kan tolkas hur som helst men väl om att vi måste vara tydliga med utifrån vilka utgångspunkter vi gör våra tolkningar. Det innebär i själva verket en väsentligt högre grad av vetenskaplig stringens än om vi försöker gömma våra ideologiska utgångspunkter, vilket för oss över till nästa punkt.

Det finns olika sätt att så att säga gömma sina ideologiska utgångspunkter. Om vi till exempel letar evidens utifrån att skolan enbart handlar om kunskapsprestationer utan att låtsas om att detta är ett ideologiskt ställningstagande gömmer vi de ideologiska utgångspunkterna för analysen.

Ibland brukar sådan ”fakta”-orienterad analys ställas mot ideologiska förhållningssätt till skolan. ”Låt oss lägga ideologin åt sidan och se vad som fungerar”. Fungerar med avseende på vilken ideologi är då rätt fråga att ställa.

Min personliga utgångspunkt är att det är viktigt att med vetenskaplig stringens visa på att det som förespråkas kan fås att fungera  i praktiken, det gäller även för de förespråkar en bildningsideologi. Det finns en risk att förespråkandet av en ideologi kan ge upphov till en rad icke-avsedda effekter i praktiken och därför är det, oavsett vilken ideologi som förespråkas, viktigt att studera vilka konsekvenser den ger när den ska gestaltas i praktiken.

Jag tycker att ett viktigt bidrag från evidensrörelsen är de tydliga krav som ställs på att med vetenskapliga undersökningar visa på att något fungerar eller kan fås att fungera och också att systematiskt leta förklaringar till vad som får verksamheten att fungera på bästa möjligt sätt. Oavsett våra ideologiska utgångspunkter för skolan är det således viktigt att visa att det vi förespråkar kan fås att fungera och också att sammanställa evidens för vad som får något att fungera på bästa möjliga sätt. Ett belysande exempel här är forskningen om inkludering där det inte saknas artiklar som förespråkar denna ideologi men där det är en skriande brist på hur kunskap om hur inkluderande skolor ska utvecklas och, inte minst, bli hållbara (se länk nedan).

Så till den tredje punkten ovan: Vilken vetenskaplig evidens behöver svensk skola? Ett rimligt svar på den frågan är att vetenskaplig evidens behövs som hjälper skolan att nå det demokratiskt beslutade, breda uppdraget. I det är givetvis kunskapsuppdraget centralt men flera andra mål är också betydelsefulla. Den svenska skolans styrdokument speglar alla ideologier ovan och det behövs således evidens av en rad olika slag för att kunna avgöra i vilken mån skolan lyckas realisera sitt uppdrag.

 

Länk till tidigare blogg om lusten att lära.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

Länk till tidigare blogg om bildning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld¨

Länk till analys av forskningen om inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

 

 

"Vi vill inte tala om inkludering"

I olika sammanhang stöter man på verksamma pedagoger som ställer sig tveksamma till att tala om inkludering. Det är framförallt tre skäl till att inte använda ordet som jag tycker är viktiga att diskutera.

För det första att det är krångligt. Inkludering är ett ord som hämtats från policyområdet och som används flitigt inom forskningen där det har kommit att få skilda betydelser. Det kan vara svårt att använda ett mångtydigt ord i relation till de utmaningar pedagoger möter i skolan.

För det andra finns det de som menar att inkludering är ett uttryck för något allmänt gott, och därför är okontroversiellt och lite ointressant.

Ett tredje skäl att undvika ordet är att man är skeptisk till det idé-innehåll som ordet är bärare av. Möjligtvis kan detta bero på att svensk skola är på väg bort från inkluderingsidealet och många lärare förespråkar inte heller inkludering.

I det följande kommer jag kort att diskutera dessa tre skäl att undvika att tala om inkludering.

Mångtydighet

Det finns olika sätt att definiera inkludering på (se länk) vilket kan vara ett skäl att undvika att tala om inkludering. Vidare är det kanske inte ett ord som omedelbart landar på ett bra sätt i skolans värld med dess traditioner.

Möjligen blir det lite tydligare att tala om inkluderande lärmiljöer och/eller tillgänglighet. Jag har i en tidigare blogg föreslagit att inkluderande lärmiljöer skulle kunna vara ett alternativ till inkludering (se länk).

Det viktigaste är dock inte vilka ord som används utan vilken skola man förespråkar. Det går förstås att använda andra ord än inkludering för att tala om a) att skolan ska vara funktionell för alla elever b) att särlösningar ska undvikas så långt och c) att det krävs en rad åtgärder på flera nivåer för att skolan ska kunna fungera på detta sätt.

Något allmänt gott

Om inkludering innebär att alla elever har en bra skolsituation och att särlösningar ska undvikas i görligaste mån går det att påstå att detta är ett ganska okontroversiellt mål för skolan.

Det går dock att invända att det även finns de som menar att inkludering innebär att bygga gemenskaper (communities) i skolor och klassrum och det är långt ifrån ett okontroversiellt mål.

Vidare skulle flera mena att inkludering handlar om att skolan ska realisera ett brett uppdrag vilket inte heller är okontroversiellt när en stor del av diskussionen idag nästan enbart handlar om utbildningsprestationer/kunskapsmål (se länk).

Dessutom är idén om inkludering som den framställs i Salamanca-deklarationen (se länk) inte endast en fråga om mål utan också en idé om vilka medel som gör att målet kan uppnås och dessa medel är långtifrån okontroversiella.

På så sätt är det inte riktigt korrekt att hävda att inkludering betecknar något allmänt gott, även om det ligger en viss sanning i påståendet. Exakt vad detta goda består av och hur det ska uppnås är alltså långt ifrån okontroversiellt.

En väg bort från inkluderingsidealet?

Det finns (minst) tre aspekter av dagens skola vilka jag tycker är lite i otakt med inkluderingsidealet.

För det första domineras svensk skola till stora delar av den utbildningsideologi som ibland kallas ”social efficiacy” och som innebär att det primära syftet med skolan är att kvalificera arbetskraft utifrån arbetsmarknadens behov på ett så effektivt sätt som möjligt.

Det som då händer är att kunskapsuppdraget (förstått i en snäv bemärkelse som uppnående av kunskapsmål) kommer att ställa andra viktiga mål för inkludering, såsom till exempel personlig utveckling, demokratiuppdraget och utvecklande av sociala relationer, i skuggan.

För det andra är det eleven (och dennes föräldrar) som ställs i centrum av utbildningsdiskussionen. Tomas Englund har beskrivit en förskjutning i skolans värld från en betoning på det gemensamma (the common good) till en betoning på det individuella (the private good). Inkludering ses av många (men långtifrån alla) som uttryck för ”the common good” och blir därför lite i otakt med tiden.

För det tredje sker en uppdelning av elever utifrån till exempel klass, etnicitet och funktionalitet till skolor och klassrum (se länk) på ett sätt som många skulle mena går emot inkluderingstanken där ju en central idé är att olikheter berikar skolor och klassrum.

Fokus på individers kunskapsmål i ett uppdelat skolsystem är något helt annat än vad många skulle anse förenligt med ett inkluderingsideal. Ett sådant fokus kan också vara en anledning till att inte vilja prata om inkludering.

Det finns också många lärare som inte tror på idén att elever i svårigheter ska placeras i vanliga klassrum. Det är givetvis så att då vill man inte tala om inkludering mer än om något som ska undvikas.

Avslutning

Sammanfattningsvis menar jag att vi kan tala om den idé som ordet inkludering uttrycker på olika sätt. Däremot kan inte inkludering ses som ett okontroversiellt mål för skolan. Vi ska också ha klart för oss att det finns flera tendenser i den nuvarande utvecklingen av svensk skola vilka motverkar utvecklingen mot en inkluderande skola.

Det är viktigt att skilja på två saker. Å ena sidan aktörer som är sympatiska till innehållet i inkluderingsbegreppet men som av olika skäl tycker att det är enklare att använda andra ord för att tala om liknande saker. Å andra sidan, aktörer som förespråkar en annan typ av skola och som tycker att inkluderingsfrågan antingen är irrelevant, underordnad effektivitetsfrågan eller något som leder till negativa konsekvenser. I denna grupp drar man sig ibland inte för att mer eller mindre medvetet missuppfatta inkluderingsbegreppet som i uttrycket ”inkluderingen har gått för långt” (se länk).

 

Länk till blogg om olika sätt att definiera inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

 

Länk till blogg om inkludering bör bytas ut mot nytt ord:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-behover-vi-ett-nytt-ord-ut

 

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Länk till blogg om vad som menas med inkludering i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om uppdelning av elever utifrån intersektionella faktorer.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ett-mangfaldsindex-vad-kan-det-visa-

 

Länk till blogg om huruvida inkluderingen gått för långt_

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

 

 

Att "välja" teori som utbildningsvetenskaplig forskare

Valet av teori har stora konsekvenser i ett utbildningsvetenskapligt arbete. Fakta är givetvis också betydelsefulla och har en självständighet gentemot teorier. Men teorin uttrycker själva meningssammanhanget för forskarens empiriska arbete och avgör till delar vilka fakta som ses som mest relevanta och hur de ska tolkas.

Givet teorins betydelse är det anmärkningsvärt hur lite uppmärksamhet som ägnas åt själva valet av teori i avhandlingar och andra utbildningsvetenskapliga arbeten. Vi förväntar oss oftast längre utläggningar av de teoretiska utgångspunkterna, men själva valet av dessa diskuteras nästan aldrig ingående.

Som läsaren noterat har jag satt citattecken kring ordet väljs i rubriken. Anledningen till detta är att jag vill något problematisera huruvida det rör sig om ett val. Min problematisering utgår från en distinktion mellan teoretiska möjligheter och teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska möjligheter

De teoretiska möjligheterna i samhälls- och utbildningsvetenskaperna är närmast oändliga. Ibland ordnas teorier i ett antal övergripande angreppssätt, inte ovanligt är en uppdelning i positivism (benämningen kan diskuteras), tolkningsperspektiv och kritisk teori. Inom ramen för dessa rubriker återfinns i sin tur en stor mängd teorier

I positivismen fokuserar man på den empiriska ”verkligheten”. Ofta tar sig detta uttryck i att man söker lagbundenheter i denna verklighet t.ex. att föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat. En närmast obegränsad mängd samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning har denna karaktär.

Angreppssättet speglar också ganska väl lekmannauppfattningar om forskning, det vill säga att forskningen ska visa ”hur det är”. Samtidigt är det alltså viktigt att förstå att det inom ramen för en övergripande samsyn inom angreppssättet om hur forskning bör bedrivas finns det olika teorier om samma fenomen, till exempel vad gäller hur föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat.

Inom tolkningsperspektivet betonas i stället mer subjektiva aspekter. Här kan vi hitta sociokulturell teori (som den formulerats av Roger Säljö i Lärande i praktiken) och teorier som formulerats av Goffman, Berger och Luckman, Mead, Merleu-Ponty, Schutz, Weber och många fler. Här ses människan som i grunden aktiv och meningsskapande.

Företrädare för ett kritiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i att samhället och skolan är orättvisa och att flera grupper marginaliseras i samhälle och skola. Forskningens uppgift blir då att avslöja/visa på hur dessa orättvisor uppstår och kvarstår. Framstående företrädare för ett sådant kritiskt perspektiv som varit betydelsefulla för svensk utbildningsvetenskaplig forskning är till exempel Foucault och Bernstein.

Denna korta genomgång av teoretiska möjligheter visar på en mångfald och det får givetvis stor betydelse för ett vetenskapligt arbete vilken teori som tas som utgångspunkt. Detta är givetvis inte ett fritt val utan den konkreta forskaren finner sig i vissa teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska omständigheter

De teoretiska omständigheterna styrs av historiska och kontextuella faktorer. Olika teorier dominerar under olika perioder (se länk till tidigare blogg om vändningar inom utbildningsvetenskapen) beroende på både inom- och utomvetenskapliga faktorer. Vidare får olika typer av teorier inflytande i olika kontexter.

En utbildningsvetenskaplig forskare är ofta verksam i en vetenskaplig tradition. Det är vidare vad jag känner till sällsynt med forskare som efter avslutad forskarutbildning byter teoretisk inriktning. Breddningar och fördjupningar är vanliga men att helt ändra teoretisk inriktning är mer sällsynt förekommande. Det är förmodligen så att det är under forskarutbildningen, en av samhällets mer genomgripande socialisationsprocesser, som teorin mer eller mindre slutgiltigt ”väljs”.

I tidigare examensarbeten har studenter förmodligen haft ett relativt större utrymme att ”välja” teori även om man även där är villkorad av historiska och kontextuella förhållanden..

Forskarutbildningarna kan variera i sin öppenhet vad gäller teori alltifrån försök till att presentera en rad olika möjliga teoretiska utgångspunkter till att mer eller mindre snäva in doktorandens möjligheter att ”välja” teori till de som omfattas av forskargruppen/ämnet.

Det är således inte så att det för doktoranden, och inte heller för lärarstudenten, så att det handlar om ett fritt val. Det som möter doktoranden och lärarstudenten är inte de teoretiska möjligheterna utan de teoretiska omständigheter som manifesterats i den kontext man befinner sig i.

Ja, men så måste det väl vara? Jag skulle nog säga att det inte är frågan om antingen eller. För det första går det inte att få inblick i alla teoretiska möjligheter. För det andra måste ju varje utbildning erbjuda ett antal teoretiska omständigheter. Det är mer en fråga om balans och här förespråkar jag själv en öppenhet mot att erbjuda rikligt med teoretiska omständigheter.

Jag tycker att det går att dra tre viktiga slutsatser av det ovanstående resonemanget. Slutsatserna har stor betydelse för hur vi ser på vetenskap och vetenskapande i det utbildningsvetenskapliga området.

 

Tre slutsatser

Om vi tar på allvar att det finns stora teoretiska möjligheter inom det utbildningsvetenskapliga området och att teorin är av avgörande betydelse anser jag att (minst) tre slutsatser bör dras.

För det första är det viktigt att i högre utbildning vara medveten om vilka teoretiska möjligheter som realiseras inom denna, det vill säga vilka teoretiska omständigheter som kommer att erbjudas. Varför ska just dessa möjligheter, och inte andra, realiseras? Frågan är givetvis lika relevant för den grundläggande utbildningen. Den kan sägas vara en didaktisk fråga både för forskarutbildningar och grundläggande utbildningar eftersom det handlar om val av innehåll i utbildningen.

För det andra borde det vara mycket vanligare än vad som för närvarande är fallet att argumentationen kring val av teori blir mycket mer omfattande och fördjupad i vetenskapliga arbeten men också inom ramen för examensarbeten på olika nivåer. Det ter sig begränsat att slå fast att ”vi tar vår utgångspunkt i teorin X” eller liknande, utan att argumentera för de grunder som gör att andra alternativ utesluts. Också vid doktorsdisputationer skulle det vara önskvärt med mer diskussion om varför en viss teori valts.

Intressant nog kan en diskussion om väljande av teori som förs inom ramen för en vetenskaplig rationalitet bli mycket utmanande eftersom en sådan denna rationalitet utgår från teoretiska möjligheter medan valet gjorts inom ramen för teoretiska omständigheter.

För det tredje handlar det om vad som utgör självständighet i ett vetenskapligt arbete. Självständighet är till exempel ett viktigt kriterium när avhandlingar prövas. När teorin är så betydelsefull i ett vetenskapligt arbete som jag argumenterat för här, är det då inte betydelsefullt att självständigheten visas i relation till teorin? Exakt vad en sådan självständighet består i går givetvis att diskutera, det kanske viktigaste är att det börjar diskuteras i högre grad än tidigare.

Avslutningsvis vill jag, för att undvika alla eventuella missuppfattningar, tydliggöra att det ovanstående inte betyder att empiri/fakta inte är betydelsefulla. Men hur vi i slutändan tolkar empiri/fakta, och också vilken empiri/vilka fakta som ses som mest central har att göra med våra teoretiska utgångspunkter. På så sätt finns det inga neutrala angreppssätt i den utbildningsvetenskapliga forskningen (se länk till tidigare blogg nedan).

 

Länk till tidigare blogg om (teoretiska) vändningar inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till tidigare blogg om omöjligheten av objektivism inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Specialpedagogik: ideologier, perspektiv och teorier

En del frågor ställs sällan och i den här bloggen avser jag att försöka besvara några frågor vilka sällan ställs. Detta kan tyckas vara något av en paradoxal utgångspunkt för en blogg men jag hoppas läsaren ska övertygas om vikten av att ställa och försöka besvara dessa frågor efter att ha läst bloggen.

Vilka är frågorna? Medan många ställt frågan om vad som menas med ett specialpedagogiskt perspektiv tror jag det är betydligt färre som undrat över vilka utbildningsideologier de olika specialpedagogiska perspektiven uttrycker. På ett liknande sätt tror jag inte alla funderat över relationen mellan utbildningsideologier och utbildningsvetenskapliga teorier eller om hur dessa teorier förhåller sig till de specialpedagogiska perspektiven.

Nu blev det genast ganska komplicerat så låt oss försöka bena upp en sak i taget, innan vi går över till att diskutera relationerna mellan ideologier, perspektiv och teorier inom det specialpedagogiska området.

Utbildningsideologier

Centralt för en utbildningsideologi är vad som utgör syftet med utbildningen, hur undervisningen ska bedrivas och vilka kunskaper som ska förmedlas till eleverna. I den västerländska traditionen kan flera utbildningsideologier urskiljas.

Schiro (referens nedan) skiljer till exempel mellan fyra utbildningsideologier: 1) den akademiska (scholar academic) 2) den elevcentrerade (learner centered) 3) den effektivitetsorienterade (social efficiacy) och 4) den rekonstruktionistiska (social reconstruction).

Den akademiska ideologin utmärks av en traditionell syn på undervisning och lärande där kunskap utvecklad i de västerländska akademiska disciplinerna ska överföras till den nya generationen. Arbetsmarknadens behov fokuseras i den effektivitetsorienterade ideologin.

I den elevcentrerade ideologins är den grundläggande meningen med utbildningen att eleverna utvecklas som individer. Den rekonstruerande ideologin, slutligen, innebär att utbildningens syfte främst är att bidra till utvecklingen av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

Ideologier kan blandas men vi kan aldrig vara ideologifria i relation till utbildningen. Det går att urskilja ideologier på lite olika sätt, men Schiros indelning passar in bra i sammanhanget och vi ska använda den när ideologier ska relateras till perspektiv och teorier. Men först en kort diskussion om specialpedagogiska perspektiv och utbildningsvetenskapliga teorier.

Perspektiv

De flesta forskare är överens om att skilja mellan två specialpedagogiska perspektivet. Å ena sidan ett bristperspektiv där utgångspunkten är att vissa elever har brister som skolan ska åtgärda/kompensera för, å andra sidan ett kritiskt perspektiv där problem i undervisningen förläggs till undervisningsmiljön och/eller skolsystemet. Det senare perspektivet brukar i högre grad än det förra förknippas med idén om en inkluderande skola.

Det som skiljer perspektiven åt är var problemet förläggs. Medan specialpedagogik alltid är en diskurs om problem i skolan skiljer perspektiven åt vad gäller var problemen placeras. (För en utförligare diskussion om perspektiv, se länk till tidigare blogg nedan samt referens till bok om perspektiv).

Utbildningsvetenskapliga teorier

Det finns ett mycket stort antal teorier inom samhällsvetenskapen och utbildningsvetenskapen. Flera har gjort försökt att skapa någon form av övergripande kartor över sådana teorier. Inte ovanligt är att urskilja tre övergripande tillvägagångssätt inom vilka olika teorier utvecklas: ett mätande (positivism/variabelforskning), ett tolkande (fenomenologisk/hermeneutisk) och ett kritiskt.

Olika benämningar används och ytterligare uppdelningar kan givetvis göras. Meningen med övergripande kartor är dock att förenkla och för enkelhetens skull kommer vi att använda denna enkla uppdelning i det fortsatta resonemanget (se länk till tidigare blogg nedan för en utförligare diskussion).

Relationer

Det är dags att återvända till de frågor som skisserades inledningsvis. För enkelhetens skulle vi kunna urskilja två ganska tydliga relations-mönster vilka åtminstone jag tycker är förhållandevis lätta att återfinna inom forskningen om specialpedagogik. Jag vill dock betona att resonemangen här om relationer mellan perspektiv, utbildningsideologier och teorier ska ses som tentativa eftersom vi rör oss på vad som till stora delar är orörd mark.

Å ena sidan har vi en ganska traditionell specialpedagogisk forskning som utgår från ett bristperspektiv. Denna tar oftast sin utgångspunkt i en utbildningsideologi där effektivitet fokuseras och lutar sig mot positivism/variabelforskning. Ofta handlar forskningen om att på ett så effektivt sätt som möjligt överföra basala färdigheter och uppförandekoder till elever i olika typer av svårigheter.

Det kan tyckas något förvånande men denna mer traditionella forskning har inte sällan inslag av en rekonstruerande utbildningsideologi. Ett framträdande drag hos flera forskare som verkar inom denna tradition är att de vill bidra till att skapa en mer inkluderande skola och uttrycker på så sätt alltså en rekonstruerande utbildningsideologi och delvis också en kritisk syn på skolsystemet. Dock menar flera att ”inkluderingen” måste legitimeras inom ramen för den effektivitetsorienterade utbildningsideologin genom att visa sig vara just effektiv.

Å andra sidan har vi en specialpedagogisk forskning, eller kanske snarare en forskning om specialpedagogik, som lokaliserar skolproblem till miljöfaktorer. Den utbildningsideologi som omfattas är i högre grad rekonstruktionistisk, det vill säga utbildningens roll är enligt detta synsätt att utveckla ett mer demokratiskt och inkluderande samhälle. Den övergripande vetenskapliga utgångspunkten är kritiskt, den befintliga skolan, dess praktiker och också den mer traditionella forskningen om specialpedagogik kritiseras.

Här är inte frågan om huruvida inkluderingen är effektiv eller inte central. Istället ses rätten till delaktighet för elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar som en demokrati- och värdefråga. Peder Haug är kanske den forskare som uttryckt denna ståndpunkt mest stringent (se länk nedan).

Intressant nog är det alltså så att en stor del av den utbildningsvetenskapliga forskningen om specialpedagogik sedan Salamanca-deklarationen har haft rekonstruktionistiska inslag. Det har alltså varit svårt att bedriva forskning som inte utgått ifrån att skolan ska vara inkluderande.

Det ska bli intressant att se om den nuvarande politiska omsvängningen i Sverige mot att ”inkluderingen har gått för långt” kommer att förändra den bilden.

Avslutning

Ovan har jag skisserat två olika sätt på vilka perspektiv, ideologi och teori sammanlänkats. Det är givetvis en förenklad bild men jag tycker ändå den till stor del speglar min erfarenhet av området. Men det är ju förstås möjligt att tänka sig andra relationer mellan perspektiv, ideologier och teorier och jag överlåter åt läsaren att tänka vidare i sådana banor.

Innan jag avslutar bloggen vill jag dock säga något om tolkningsteorier. Dessa är vanliga inom svensk utbildningsvetenskaplig forskning men hur kan vi se dess relationer till utbildningsideologierna och de specialpedagogiska perspektiven?

Eftersom studier av meningsskapande är centralt, närmast definierande, för tolkningsteorier tar sig frågan om relationer till utbildningsideologier och specialpedagogiska perspektiv ett specifikt uttryck här. Snarare än att ta ställning är forskare intresserad av vilken mening som ges specialpedagogiska fenomen av olika grupper och/eller i specifika kontexter.

På så sätt ges aktörernas egna tolkningar ett större utrymme. Jag har i andra sammanhang argumenterat för ett tredje perspektiv på specialpedagogik, ett dilemmaperspektiv, som just tar hänsyn till att specialpedagogiska frågor tolkas på olika sätt av olika aktörer (se länkar nedan). På så sätt blir också maktfrågor viktiga: Vems ska ha tolkningsföreträde?

En sådan fråga kan knytas till en rekonstruktionistisk ideologi, men det blir då en försiktig form av rekonstruktionism som tar den pluralism som finns inom området som sin utgångspunkt. Samtidigt innebär en öppenhet mot olika röster ett erkännande av att alla ideologier, perspektiv och teorier kan bidra med något i diskussionen om hur skolan ska kunna utvecklas.

 

Schiro, M. S. (2013 2nd ed). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Thousand Oaks, CA: SAGE publications Inc.

 

Länk till blogg om perspektiv på specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/perspetkiv-pa

 

Nilholm, Claes. (2020) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

 

Länk till blogg om olika övergripande teoretiska utgångspunkter i utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till bok av Peder Haug:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653289/1553956358271/pdf471.pdf

 

Länkar till bloggar om dilemmaperspektivet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

 

 

Platsen är en viktig del av inkluderingsbegreppet

Den som följer den här bloggen vet att jag är skeptisk till placeringsdefinitionen av inkludering (se länk nedan till tidigare blogg om definitioner av inkludering). Min kritik har främst grundat sig i att placeringsdefinitionen ofta leder till en urvattning av hela frågan om hur skolsystemet ska kunna utvecklas. När fokus endast är på platsen är det med andra ord lätt att missa betydelsen av vad som görs på platsen.

Det är dock viktigt att förstå att placeringsfrågan är en viktig aspekt av inkluderingsbegreppet och i den här bloggen avser jag att diskutera varför detta är fallet samt visa på olika försök till omtolkningar av placeringens betydelse.

Varför är placeringen viktig?

Min utgångspunkt är Salamanca-deklarationen (se länkar till tidigare blogg och Salamanca-deklarationen nedan). Otvetydigt är det så att platsen har en avgörande betydelse i Salamanca-deklarationen. En ny specialpedagogik ska gestaltas där de traditionella formerna av särlösningar ska överges:

“Assignment of children to special schools – or special classes or sections within a school on a permanent basis – should be the exception, to be recommended only in those infrequent cases where it is clearly demonstrated that education in regular classrooms is incapable of meeting a child´s educational or social needs or when it is required for the welfare of the child or that of other children.” (sid 12)

Om vi menar att Salamanca-deklarationen och liknande internationella deklarationer och överenskommelser bör ha en tyngd när det gäller hur vi förstår begreppet inkludering blir det självklart att platsen är viktig. I deklarationen föreslås sedan en mängd åtgärder på olika nivåer för att placeringen ska bli framgångsrik. Det är det dock viktigt att poängtera att i Salamanca görs undantag vad gäller särlösningar för de elever som behöver en teckenspråkig lärmiljö.

Olika sätt att omtolka platsens betydelse

Jag ska här diskutera tre vanliga omtolkningar (närmast förvrängningar ur mitt perspektiv) vad gäller betydelsen av plats i inkluderingsbegreppet:

1) Inkludering betecknar endast platsen för undervisningen 2) Inkludering innebär att mer permanenta särlösningar kan tillåtas och 3) Platsen saknar betydelse utan det är elevens subjektiva erfarenheter som visar om eleven är inkluderad eller inte.

Den första omtolkningen/förvrängningen är förmodligen den vanligaste och är synlig i uttryck som ”inkluderingen har gått för långt”. Jag har i flera bloggar tagit upp problem med det förhållningssättet (se länk nedan).

Det största problemet med denna position är att inkludering reduceras till placering och att alltför lite intresse som regel ägnas åt vad som behöver utvecklas i de ordinarie undervisningsmiljöerna för att de ska bli inkluderande.

Skolan behandlas som natur (något givet) och inte som kultur (något som kan förändras). Detta leder till att ordet inkludering får en negativ laddning när skolor inte lyckas skapa miljöer där alla elever har en given plats. I stället för att fråga sig vad dessa skolor skulle kunna göra annorlunda konstateras att ”inkluderingen har gått för långt”.

Den andra förvrängningen innebär att särlösningar ses som inkluderande åtgärder. Man menar att eleven behöver något annat först innan hen kan inkluderas. Det är möjligt att så är fallet, men då är det hederligare att tala om särlösningar snarare än inkludering.

Det är ju tydligt i citatet från Salamanca-deklarationen ovan att det är bara i ytterst få fall sådana lösningar är tillämpliga och då endast när möjligheterna att anpassa den vanliga undervisningen uttömts.

Här finns det en del forskning som visar att sådana placeringar tenderar att bli permanenta men det finns förstås också exempel på att en särlösning blir något temporärt. Den här argumentationen har ett liknande problem som den förra då den oftast inte problematiserar huruvida den vanliga skolmiljön kan förändras så att elever inte behöver flyttas ut.

Den tredje strategin innebär att inkludering definieras som något subjektivt vilket i huvudsak har att göra med elevens upplevelser och erfarenheter. Om eleven har positiva upplevelser och erfarenheter är denne således inkluderad. Det kan i det sammanhanget vara frestande att tala om delaktighet i stället för inkludering eftersom delaktighet, till skillnad från inkludering, inte markerar rumslighet (se länk nedan till tidigare blogg).

Här han man dock lämnat Salamanca-deklarationens citat ovan miltals bakom sig. Elever kan enligt detta synsätt vara inkluderade i liten grupp, resursskolor och liknande, något av en Orwellsk (segregering är inkludering) vändning i relation till Salamanca skulle man kunna säga.

Man vill helt enkelt tillgodogöra sig de positiva associationer som många förknippar med ordet inkludering men utan att ta till sig vad som enligt Salamanca-deklarationen och andra internationella överenskommelser är en definierande del av begreppet, det vill säga att elever i olika typer av svårigheter som regel ska gå i vanliga klasser.

Avslutning

Det är dock viktigt att inte blanda ihop frågan om vad vi menar med inkludering med frågan om hur vi tycker att skolan ska utformas. Således är det fullt möjligt att se inkludering såsom en idé om att alla elever ska kunna gå i vanliga klasser och ha en bra situation där men att samtidigt tvivla på att det är genomförbart.

På motsvarande sätt går det att ha ett inkluderingsbegrepp som handlar om placering men samtidigt tro att det kan fungera att alla elever går i vanliga klasser. Dock leder, som sagt, placeringsdefinitionen oftast till att den vanliga skolmiljön tas för given.

Som jag ofta påpekat i den här bloggen är det viktigt att vara tydliga med vad vi menar med inkludering. Om vi inte är det blir det också oreda i diskussionen om hur skolan ska organiseras. Inkludering har länge varit ett plus-ord och det har varit svårt att delta i diskussionen om särskilt stöd och elever i svårigheter utan att använda ordet.

De som på ett ganska tydligt sätt förespråkat särlösningar har således som i exemplen två och tre ovan använt ordet inkludering ganska så mycket tvärtemot vad som avses i till exempel Salamanca-deklarationen.

Möjligtvis är det så att vi i Sverige är på väg in i en ny fas där ordet inkludering blir negativit laddat. De som menat att ”inkluderingen gått för långt” har till delar lyckats med att både ge ordet inkludering en negativ klang och att på politisk väg öppna för fler särlösningar.

Ytterligare en viktig aspekt av platsen bli tydlig om vi menar att inkludering handlar om alla elever och inte endast om elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd. Desto mer som elever utöver funktionalitet sorteras till skolor och klassrum utifrån kategorier som klass och etnicitet, desto mindre inkludering när inkludering innebär att elever med olika bakgrund möts i skolan (se länk till tidigare blogg nedan).

Ett citat från en DN-intervju publicerad i helgen med författaren Zadie Smith är intressant i detta sammanhang: "Min dotters skola på nedre Manhattan var en allmän skola, men på grund av området gick nästan bara vita elever där. Skolan hade hela tiden massa fundraisers för fattiga svarta elever i Harlem och jag kände mig alltid som en galning när jag var den enda som påpekade hur märkligt det här systemet var. Om målet är jämlikhet, varför blandade de inte bara eleverna? Nej, de föredrog att skicka pengar upp till Harlem i stället."

Länk till tidigare blogg om. olika sätt att definiera inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

Länk till blogg om betydelsen av inkludering i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

Länk till Salamanca-deklarationen:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427

Länk till bloggar som tar upp frågan om inkluderingen har gått för långt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

Länk till tidigare blogg om ord med liknande betydelse som inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-behover-vi-ett-nytt-ord-ut

Länk till tidigare blogg om sortering av elever på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ett-mangfaldsindex-vad-kan-det-visa-

 

Det finska undret?

För ett antal år sedan annonserades ett seminarium med titeln ”Det finska undret” vid den högskola som jag då arbetade på. Det var med stort intresse som jag gick till seminariet.

Jag läste titeln som utgångspunkten för en kritisk/allsidig granskning av den finska skolan då kritik/allsidighet för mig är en grundläggande vetenskaplig dygd. Det betyder inte att man inte skulle kunna vara positiv till olika aspekter av ett skolsystem, men en vetenskaplig analys innebär att analysera både positiva och negativa aspekter i relation till vad systemet bör uppnå.

De positiva aspekterna av det finska systemet är förstås eftersträvansvärda. Det är ju verkligen oerhört betydelsefullt att ett skolsystem ger alla elever goda kunskaper och färdigheter. Dessutom var det finska systemet det skolsystem där föräldrars utbildningsnivå hade minst betydelse för elevens skolprestationer.

Men som läsaren säkert redan förstår så kom seminariet inte att erbjuda en kritisk analys av den finska skolan. Jag hade helt enkelt läst in för mycket i titeln eller snarare i seminarieformen. Seminariet var vad jag minns ett försök att förklara den finska framgångssagan. Men vad hade det då inneburit att kritiskt granska ett skolsystem som har toppresultat i PISA-undersökningarna?

Kritiska aspekter

Jo, jag hade önskat en beskrivning av hur det finska systemet lyckades med ett bredare uppdrag. I en analys av styrdokumenten för den svenska skolan fann jag sju uppdrag: 1) Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära 2) Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati 3) Ett kompensatoriskt uppdrag 4) Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig 5) Främjande av personlig utveckling 6) Främjande av gemenskap och 7) Främjande av hälsa (se länk till tidigare blogg).

Jag har inte genomfört någon liknande analys vad gäller styrdokumenten för den finska skolan, men även om dessa ser annorlunda ut så vill jag ändå argumentera för att de sju aspekterna är relevanta i analysen av vilket skolsystem som helst.

För att tydliggöra min poäng ovan har jag på vissa föreläsningar berättat en anekdot och det är möjligt att tidens tand gjort att jag missar någon detalj men jag tror huvudpoängen är intakt. Det var ett inslag på TV som visade hur det svenska hockeylandslagets coach hade infört ett nytt moment. Det var nämligen så att han börjat fråga spelarna om deras åsikter om hur laget skulle spela. Där satt alltså svenska hockey-miljonärer som på vad som kan karakteriseras som ett väluppfostrat sätt bidrog konstruktivt till den gemensamma problemlösningen.

Någon frågade då den finske coachen om det här arbetssättet skulle vara gångbart för de finska spelarna. Nja, han var mycket skeptisk till denna idé och som jag minns det framhöll han att de finska spelarna var vana att lyda snarare än att diskutera på det här sättet. Jag brukar återberätta detta för att illustrera att uppfostran och utbildning handlar om så mycket mer än kunskapsprestationer.

Jag har själv försökt göra en analys av hur det svenska skolsystemet lyckas med det bredare uppdraget (se referens till bok nedan). Det var en blandad bild som växte fram och för några av uppdragen saknades det data. Det var en liknande analys jag hade hoppats få stöta på vid det seminarium som jag beskriv inledningsvis.

Jag har i olika sammanhang frågat forskare från Finland om någon i Finland genomfört en liknande analys, men inte fått några tydliga svar. Om någon läsare känner till om sådana analyser genomförts tar jag tacksamt emot den informationen. Men jag har en smygande misstanke att flera finska forskare surfat på vågorna från PISA-mätningarna snarare än kritiskt granskat sitt skolsystem, precis som fallet var med det nämnda seminariet.

För den som är intresserad av huruvida ett utbildningssystem är inkluderande eller inte är givetvis frågan om ett bredare uppdrag högst väsentlig. Så låt oss vända oss till frågan om inkludering i den finska skolan.

Inkludering i Finland

Jag bygger till delar av min framställning i detta stycke på artikeln Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland av Timo Saloviita, publicerad i Scandinavian Journal of Educational Research 2020. Som läsare av den här bloggen förmodligen vet skriver jag ”inkludering” när det är en placeringsdefinition som används.

När attityder till ”inkludering” efterfrågas är det attityder till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser som avses. Det visar sig i Saloviitas studie att finska lärare till stora delar är negativa till ”inkludering”, men speciallärarna är mer positiva än grundlärare och ämneslärare. Genomgående bekräftar artikeln mönster från tidigare forskning, där finska lärare också befunnits mer negativa än lärare i andra länder.

Salovitta lyfter också fram finsk utbildningsstatistik som visar att andelen finländska elever som deltar i specialpedagogisk verksamhet utanför det ordinarie klassrummet delar av dagen (”part-time special education”) var 22,7 % och andelen elever som fick sin undervisning i specialpedagogiska grupper vid sidan om den ordinarie undervisningen var 7,3 % skolåret 2015-2016. (Rättelse 17/9: Av olika skäl blev denna siffra inte korrekt återgiven av mig. Ungefär 5 % av eleverna får sin huvudsakliga undervisning i särskilda skolor/klasser (se kommentarer till bloggen).  Det är en mycket stor del av eleverna.

Det finns många som hävdar att dessa insatser också till delar förklarar Finlands framgångar i internationella kunskapsmätningar, något Saloviita ställer sig tveksam till: ”It has been argued that this high amount of part-time special education would be behind Finland’s success in PISA comparisons (Kivirauma & Ruoho, 2007). This suspicion, however, has remained highly speculative” (s 273).

Som jag vid olika tillfällen påpekat i den här bloggen finns det ett stöd för att särlösningar i form av ”part-time special education” vid till exempel den tidiga läsinlärningen har goda effekter. Det finns alltså möjlighet att se mer tillfälliga, temporära lösningar som något som kan ha goda effekter.

Som jag också ofta skrivit i den här bloggen får aldrig inkludering handla om ”den stängda dörrens politik”, det kan tvärtom alltså stödja eleven att få ett tillfälligt stöd utanför klassrummet. Dock kan sådana lösningar konstrueras på mer eller mindre utpekande sätt och det är viktigt att se det som något tillfälligt. Det framgår inte av Saloviitas artikel hur utpekande det finska systemet är eller hur omfattande stöd det handlar om.

Effektforskningen mer generellt kan inte sägas ge stöd för särlösningar. Dock är denna forskning behäftad med stora metodologiska problem varför man ska vara försiktig med slutsatser.

Hur som helst verkar det finska systemet föga inkluderande när det gäller elevers placering. Eftersom hela Salamanca-deklarationen och en rad följande internationella överenskommelser uttrycker att övergivandet av särlösningar är en av flera viktiga förutsättningar för en genuin inkludering kan alltså det finska systemet knappast karakteriseras som inkluderande.

Det skulle gå att påstå att det finska systemet ändå är mer inkluderande än det svenska eftersom elever i svårigheter förefaller lära sig mer i det finska systemet. Detta är förstås ingen liten sak. Men i så fall är det mer korrekt att säga att det är bättre i det avseendet, för inkluderande är det inte.

Det bör också lyftas fram, som Sundkvist och Hannås visar i en jämförande studie av specialpedagogik i Norge och Finland (se länk nedan) att de finska speciallärarna har en mycket hög yrkesmässig kvalifikation medan en hel del av de specialpedagogiska arbetet i Norge genomförs av assistenter!

Avslutning

Sammanfattningsvis kan konstateras att jag som framgår av bloggens rubrik vill lyfta ett frågetecken kring den finska skolans framgångar. Medan kunskapsuppdraget genomförts på vad som i en internationell jämförelse är ett mycket framgångsrikt sätt, vilket givetvis förtjänar uppmärksamhet och beundran, vet vi för lite om hur man lyckas med andra delar av skolans uppdrag för att kunna dra slutsatsen om ett ”under”.

Ur ett inkluderingsperspektiv är den finska skolan ett exempel på ett i internationell jämförelse segregerande skolsystem med närmare en tredjedel av eleverna i olika former av särlösningar och med en lärarkår som till övervägande del motsätter sig att elever i svårigheter har en naturlig tillhörighet till klassrummet. Ur det perspektivet är det minst sagt förvånande att David Mitchell (se referens till tidigare blogg nedan) lyfter fram Finland som ett gott exempel i en bok med titeln ”Inkludering – undervisningsstrategier som fungerar”.

 

Länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Nilholm, Claes. (2020) Inkludering – hinder, möjligheter och dilemman. Lund Studentlitteratur.

 

Länk till artikel om lärares syn på inkludering i Finland:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2018.1541819?src=recsys

 

Länk till artikel om jämförelse mellan specialpedagogik i Finland och Norge:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1786911

 

Länk till blogg om Mitchells bok:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s