Bloggar Bloggar

Lärarbristen - det största hotet mot skolan?

Alla som gått i skolan vet hur betydelsefull läraren är. Välutbildade och entusiasmerande lärare är guld värda. Därför är det mycket oroande med den lärarbrist som växer sig allt starkare. Lärarbristen har framför allt demografiska orsaker såsom pensionsavgångar och större barnkullar. Ett stort problem är att endast några få procent av ungdomarna har lärarutbildningen som sitt förstaval när de söker till högskolan och att lärarutbildningen, framför allt den som vänder sig till yngre barn, inte lockar de ungdomar som har goda studieresultat från gymnasieskolan.

Lärarbristen förefaller till stor del också främst drabba de elever som i övrigt har sämst förutsättningar. I så kallade utsatta områden där många elever inte når skolans mål finns det flest obehöriga lärare. Frågan är också vilka lärare den regering som nu förespråkar ett stärkande av särskilda undervisningsgrupper, resursskolor och särskolan tror kommer att undervisa elever i olika typer av svårigheter? Ska dessa tas från den ”vanliga” skolan, och därmed dränera denna på kompetens, eller kommer tjänsterna att fyllas av obehöriga?

Ett sätt att möta lärarbristen är att erbjuda fler vägar in i läraryrket. Något paradoxalt skulle en eventuell lågkonjunktur förmodligen kunna förbättra rekryteringen till yrket men samtidigt skulle då kommunerna vara tvungna att spara på sina utgifter. Hur som helst är det förstås väldigt viktigt att locka ungdomar till läraryrket. Utifrån dessa resonemang försökte jag ta reda på lite mer om varför så många ungdomar i Sverige inte vill bli lärare.

 

Var finns forskningen?

Faktum är att jag haft svårt att hitta forskning som kan besvara frågan om varför ungdomar inte attraheras av läraryrket. Möjligtvis har jag letat dåligt, men det tror jag inte och jag är förstås väldigt tacksam om någon kan meddela mig om jag missat någon viktig undersökning. Med tanke på de stora summor som satsas på utbildningsvetenskaplig forskning är det förstås förvånande att det inte verkar finnas en gedigen kunskap i en sådan här viktig fråga.

Bristen på kunskap aktualiserar också frågan om den fria forskningens ansvar, en fråga som jag kommer att återkomma till i en senare blogg. Forskningen är till sin natur långsam och oftast beskrivande/förklarande. Men när en så vital del av samhället som dess grundläggande utbildning står inför det hot som lärarbristen utgör skulle det förmodligen också behövas en mer intervenerande forskning. Vi forskare har alla skäl att rannsaka varför vi inte har mer kunskap att erbjuda om varför ungdomar inte söker lärarutbildningen i högre grad och varför vi inte kan påvisa forskningsbaserade sätt att förbättra rekryteringen.

I brist på ett omfattande forskningsunderlag finns det många förslag på varför ungdomar inte lockas till lärarutbildningen: låg lön (vilket alltså inte stämmer), stökiga klasser, för låga antagningspoäng (sänker prestige), att lärarutbildningen inte ses som en attraktiv utbildning (och vissa menar att lärarutbildningen har lägre status än själva yrket), demoniseringen av skolan, den egna erfarenheten av skolan, läraryrkets låga status, dåliga karriärmöjligheter, att krävande föräldrar gör läraryrket svårare och så vidare.

Intressant nog är att den som verkar ha bäst kunskap om dessa frågor inte en universitetsforskare utan Ulrik Hoffman vid Ungdomsbarometern. Ulrik menar att en viktig orsak till att ungdomar inte söker lärarutbildningen är att de (felaktigt) tror att det är ett låglönejobb, något som förmodligen bidrar till att ungdomarna också anser att läraryrket har låg status. Här kan det vara så att den fackliga kampen för högre löner närmast har slagit bakut! På ett liknande sätt kan klagomål, ofta välriktade, mot lärares höga arbetsbelastning och stressiga arbetssituation ha överskuggat det faktum att den klart övervägande delen av den svenska lärarkåren anser att de bemöts med respekt och TRIVS med sitt jobb.

 

Demoniseringen av skolan

I områden där det saknas säker kunskap brukar var och en hitta sin favoritförklaring. Personligen tror jag demoniseringen av skolan kan ha haft betydelse för att läraryrket tappat i attraktionskraft. Till exempel politiker, Skolinspektionen och media har kritiserat skolan så till den grad att det knappast gått att säga ett positivt ord om den i politiska debatter eller i det offentliga samtalet (se länk till tidigare blogg om demoniseringen av skolan nedan nedan).

Denna svartmålning av skolan kan förklara att föräldrar är skeptiska till skolan i allmänhet men ofta har gott förtroende för den skola där deras barn är elever. Demoniseringen torde alltså ha medverkat till att skolans och läraryrkets status sjunkit och att yrket blir mindre attraktivt för ungdomar. Demoniseringen av skolan kan också göra det betydligt svårare att locka personer via andra vägar än lärarutbildningen in i yrket.

Det är också värt att notera i sammanhanget att medan exempelvis jurister och läkare ofta glorifieras i populärkulturen är det sällan man möter narrativer där lärares arbete idealiseras.

Men, som sagt, detta ska endast ses som en hypotes och flera faktorer samverkar givetvis till att ungdomar inte har större benägenhet att söka lärarutbildningen. Vad som behövs är större vetenskapligt grundande intervjuundersökningar med representativa urval av ungdomar gärna kombinerat med registerstudier för att på djupet kunna hitta trovärdiga förklaringar till varför läraryrket lockar alltför få elever med goda betyg. Det är nämligen så att många kan tänka sig att bli lärare, vilket är hoppfullt, men något får dem att hellre välja andra yrkesbanor.

Det behövs också alltså enligt min mening studier av aktionsforskningskaraktär med syfte att underlätta lärarrekrytering för att möta vad som är ett akut hot mot samhället i stort men framför allt ett hot mot utsatta grupper, vilka redan drabbats hårt av den minskade likvärdigheten i det svenska skolsystemet.

Det är givetvis också viktigt att de ungdomar som väljer läraryrket också stannar i det. I en nyligen publicerad analys från Holland (se referens nedan) menar författarna att lärarutbildning, god handledning, minskad arbetsbörda och organiserandet av sociala nätverk för nya lärare verkar vara faktorer som får nya lärare att stanna i yrket. Dessa resultat gjorde mig lite orolig då några blivande lärare nyligen berättade för mig att det var svårt att få tillgång till mentor som nyanställd lärare.

Det bör också läggas till att det är konkurrens om de ungdomar som vill studera på högskolan och en ökad rekrytering till lärarutbildningen kan leda till brister i andra viktiga yrken.

 

En öppning för nytänkande?

Psykiatrikern Johan Cullberg har skrivit en mycket tänkvärd bok som heter ”Kris och utveckling” som vid det här laget har 44 år på nacken. Där argumenterar han för att kriser, hur jobbiga de än är, också ger möjlighet till utveckling. Kanske kan lärarbristen också öppna för ett nytänkande kring vad lärare ska syssla med? Ett förslag i den senaste regeringsförklaringen är till exempel att kringpersonal ska kunna avlasta läraren en del arbetsuppgifter. Det går också givetvis att på andra vägar frigöra lärare från den tidskrävande yttre kontroll de är utsatta för.

En annan intressant möjlighet, som jag varit inne på vid ett flertal tillfällen i den här bloggen, är att öppna för mer av samarbeten i klassrummen och således använda eleverna i högre grad som resurser i undervisningen. Det är ju väl känt att arbetssätt som samarbetslärande och kamratlärande har gott stöd i forskningen. Dessa arbetssätt ska givetvis ses som komplement till annan mer lärarstyrd undervisning.

En ytterligare möjlighet är att bättre använda informationsteknologi vilken som bekant inte alltid utnyttjas på bästa sätt. Vi ska heller inte underskatta betydelsen av goda lärarmedel.

Att mycket behöver göras fort för att inte lärarbristen ytterligare minskar kvalitén och likvärdigheten i det svenska skolsystemet torde alla vara överens om.

 

Den Brok, P., Wubbels, T. & van Tartwijk, J. (2017) Exploring beginning teachers’ attrition in the Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23 (8), 881–895.

 

Länk till tidigare blogg om demoniseringen av skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/berallelser-om-skolan

 

jaget, världen och de andra

I rubriken sammanfattas de grundläggande storheterna i livet. De flesta skulle nog vara överens om att livet handlar om att skapa en balans mellan dessa tre poler. En ensidig fokusering på jaget leder till självupptagenhet. Den som endast intresserar sig för världen riskerar att glömma bort sig själv och sina medmänniskor. Den som har fokus på vad andra gör kan på ett liknande sätt tappa bort sig själv och världen.

 

Jag-kulturen

I den här bloggen har jag tidigare skrivit om ”hyperindividualisering” (se länk nedan). Sociologer och andra har pekat på hur traditionella identifikationer i form av klass, familj och religion förlorat i betydelse när individen i högre grad blir ansvarig för att forma sig själv och sitt liv. Samhället erbjuder en närmast oändlig mängd material för denna process.

För barn och unga som är i en process av att forma sig själva ger hyperindividualiseringen både möjligheter och utmaningar. Nya värden och livsstilsideal genereras i en aldrig sinande ström i populärkulturen, i sociala medier och bland barn och unga själva. Även psykiatrins språk i form av diagnoser och symptom används i arbetet med att forma sin identitet av långt fler än de som kliniskt sett uppfyller psykiatrins kriterier. Samtidigt har givetvis traditionella identifikationer fortfarande betydelse.

Det gäller att hitta sitt sätt att bli individ på i denna kakafoni av intryck. Lite paradoxalt kan man konstatera att det blivit en social norm av vara unik. Lika paradoxalt är det den som säger ”det är inget särskilt med mig, jag är som alla andra” som idag börjar framstå som verkligt unik.

Idag finns i skolan närmast en besatthet av teknologier som formar elevernas jag så att de ska klara av tidens utmaningar. Formeln ”var står jag nu och hur ska jag nå mina mål” blir ett mantra för självreglering, ivrigt framfört av forskare, skolmyndigheter och lärare. Inte minst genom så kallad formativ bedömning lär sig elever att tänka om sig själva på detta sett. I formeln ligger någonstans också tanken på att aldrig riktigt duga, vi kan hela tiden sträva högre mot nya mål.

Ökade möjligheter att formulera sitt jag ger förstås också en frihet från traditionella band och uppväxandet ger tillgång till de rättigheter som är knutna till individen i demokratiska samhällen. Det finns givetvis också en hel del fördelar med att kunna planera sitt arbete, självregleringen kan definitivt vara konstruktiv när den används på rätt sätt.

Problem uppstår när livet till stora delar endast kommer att handla om jaget. Ibland tar sig jag-kulturen närmast obegripliga uttryck. Jag tänker till exempel på den norska skidåkaren Therese Johaug som med vad som närmast kan karakteriseras som besatthet inför TV-kamerorna skriker ut att hon vunnit IGEN. Det viktigaste i världen för henne är att vinna gång på gång, det är en bekräftelse av det egna jaget som förefaller att vara utan slut eller mättnad. Denna ohejdade beundrande av det egna jagets prestationer legitimeras till stor del av omgivningen och har kodifierats som att ha ”vinnarskalle”.

 

Den fantastiska världen

Naturen och samhället är mirakler. Att det på en planet i vad som förefaller vara en oändlig rymd utvecklats en sådan värld som den vi lever i är ett faktum vi förmodligen aldrig helt kan ta in. Därmed kan vi heller aldrig fullt ut förstå hur vi hamnat här, något vi måste förhålla oss religiöst eller filosofiskt till. Det någon ser som en skapelse av en högre makt är för en annan en vinst i ett lotteri och för en tredje ett öde som är svårt att förlika sig med.

Kunskapen om denna värld är gränslös. Som Ulf P. Lundgren och andra diskuterat är skolans uppgift att förmedla en sådan kunskap. Det betyder att ett urval måste göras och former måste etableras för att förmedla kunskapen. Kunskap genereras inom vetenskapen och på andra sätt blir till skolämnen som eleven möter.

Det är lätt att tänka sig att det borde få vara en ynnest att ta del av denna kunskap. I det ögonblick vi finns i världen har vi en unik möjlighet att lära oss om olika aspekter av den. Dock vet vi att många elever inte upplever det så utan är omotiverade. Regleringen av jaget kan också leda till att det blir jaget snarare än kunskapen som står i fokus. Kunskapsfrågor om världens beskaffenhet som ”Hur levde folk på medeltiden?”, ”Hur är atomen uppbyggd?” och ”Vad är egentligen ett tal?” blir till frågor om vilket betyg jag får i historia, fysik och matematik. För många elever handlar det också om ett budskap att de inte duger. I stället för att rikta eleven mot den fantastiska världen riktas alltså intresset om mot jaget och, i värsta fall, jagets brister.

Idag anses det närmast naivt att tro att kunskapstörst skulle kunna driva eleverna i skolan. Att elever visar kunskapstörst i många andra sammanhang står väl utom allt tvivel, men i skolan verkar snarare kunskapstörsten sjunka med ökande ålder. Det är inte bara i skolan där kunskapandet hamnar i skuggan av jagets begär, jag kan själv se hur det på de högsta nivåerna inom universitetsvärlden blir indikatorer (titlar, antalet publikationer, antalet beviljade forskningsanslag) som ibland blir viktigare än själva innehållet i det vi gör. Dock inbillar jag mig att det endast är kunskapstörst och ett intresse för innehållet som skapar nya upptäckter i samhället och som leder till genuin kunskap hos individen.

Att jag skriver att världen är fantastisk betyder inte att jag inte ser den som hotad. Tvärtom, det är just för att världen är fantastisk som klimatförändringar, sociala orättvisor och anti-demokratiska krafter blir sådana fruktansvärda hot. Det är också viktigt att lägga till att världen inte är fantastisk för alla, det är på ett mer grundläggande plan jag menar att den är sådan snarare än hur den konkret gestaltas i form av livsvillkor för många människor.

 

De andra

Relationer till De andra präglas av konkurrens och/eller samarbete. Samarbete skapar ett vi, vilket övergår jaget och broar bryggs till de andra i form av gemenskaper. Sådana gemenskaper kan vara konstruktiva genom att bygga på gemensamma intressen och omsorg om varandra och om världen. Gemenskaperna blir farliga när de bygger på att de andra som inte tillhör den egna gemenskapen tillskrivs ett lägre mänskligt värde såsom inom rasistiska sammanslutningar och i vissa typer av nationalism.

Konkurrensen innebär å andra sidan att vi mäter oss och tävlar mot andra. Tävlingen ger upphov till hierarkier, vinnare och förlorare. Tävlingar kan vara sporrande och lekfulla, men också negativa och ibland förödande för de som inte vill eller kan deltaga i dem. Som alltid handlar det att hitta en balans, i det här fallet mellan konkurrens och samarbete.

I skolan förefaller det närmast vara konkurrensen mellan individer som dominerar. Det finns i alla fall ganska lite som pekar på att skolan prioriterar förmåga till samarbete som ett överordnat värde, även om det är en förmåga som efterfrågas i arbetslivet och i samhället och också något som enskilda lärare satsar mycket på. Ett exempel på detta är läraren och specialpedagogen Niclas Fohlin som på bred front tillsammans med kollegor i olika former förmedlar kunskap om och erfarenheter av samarbetslärande.

Det förefaller dock som det är en atom, individen som självreglerande och autonom, som eftersträvas om vi avläser den dominerande diskursen om skolan. Det är relevant att fråga sig om detta bristande intresse för skolans möjligheter att skapa gemensamma identifikationer (se länk till tidigare blogg) öppnar för andra aktörer att tillhandahålla sådana? Och om det inte också öppnar för en ökad konkurrens också på individ-görandets nivå, en sorts tävling i vem som har den mest åtråvärda identiteten snarare än ett fokus på det som är gemensamt? En sådan tävling kan också leda till att många blir förlorare i sin ängslighet över att förlora sin position i hierarkin.

I individ-görandets tid finns också möjligheter att skapa gemenskaper där individer frivilligt sluter sig samman kring intressen och ståndpunkter. Sådana gemenskaper som inte är påkallade uppifrån är förstås viktiga för att skapa ett vitalt civilsamhälle. Starka individer är betydelsefulla i en sådan process, men jag ställer mig frågan om skolan ger de mest fruktbara betingelserna för att sådana rörelser ska uppkomma.

 

Avslutning

Min avsikt med den här bloggen har inte varit att komma med några lösningar. Det är stora och svåra frågor det handlar om. Det jag har antytt är att skolan och samhället kanske i nu-läget inte ger de bästa förutsättningarna för att barn och ungdomar ska kunna hitta en god balans mellan dessa tre poler. Mycket idag pekar på att tyngdpunkten ligger vid den första polen och att de två andra polerna såsom de kommer till uttryck i skolan till delar bidrar till denna jag-fokusering.

 

Länk till blogg om hyperindividualisering och balansen gemenskap-individ:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1%26_33_cur%3D3%26_33_keywords%3D%26_33_advancedSearch%3Dfalse%26_33_delta%3D20%26p_r_p_564233524_resetCur%3Dfalse%26_33_andOperator%3Dtrue%26_33_struts_action%3D%252Fblogs%252Fview

 

Länk till blogg om gemenskapens möjligheter:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-som-gemenskap-ar-det-mojligt-?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1%26_33_cur%3D3%26_33_keywords%3D%26_33_advancedSearch%3Dfalse%26_33_delta%3D20%26p_r_p_564233524_resetCur%3Dfalse%26_33_andOperator%3Dtrue%26_33_struts_action%3D%252Fblogs%252Fview

Det här är min sista blogg före sommaren, jag återkommer med ny blogg 19 augusti.

 

Fem olika sätt att läsa skolans styrdokument

I en nyligen utkommen bok med titeln ”En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman” skiljer jag på fem olika sätt att läsa skolans styrdokument: sagoläsning, läsning utifrån egenintresse, icke-läsning, läsning för att söka intentioner och läsning för att rekonstruera texternas tillkomst. Beroende på hur vi läser framstår skolans styrdokument på olika sätt.

Eftersom det givetvis är oerhört betydelsefullt vad det står i Skollagen och andra styrdokument blir det ett problem när olika läsningar leder till olika slutsatser. Därför är det också viktigt att diskutera vilken läsning som är den rimligaste, en fråga jag kommer att ägna senare delen av den här bloggen åt. Men först något om läsningar som är mer eller mindre vanliga men som oftast leder fel.

Problematiska läsningar

Att läsa styrdokumenten som sagor, en möjlighet som föreslogs på ett seminarium jag en gång var på, är att gå lite väl långt. Att se styrdokumenten som metaforiska sagor anspelar på att de, precis som sagan, ligger långt ifrån verkligheten. Styrdokumenten är en påhittad fantasivärld som har lite att göra med skolans krassa realiter, enligt detta synsätt. Medan det kan ligga en poäng i att det finns ett relativt stort glapp mellan hur det ska vara och hur det är, är det ändå ganska uppenbart att metaforen ger en mycket förenklad bild. Styrdokumenten både återspeglar och utgör en verklighet och har konsekvenser i andra verkligheter.

Läsning utifrån egenintresse är väldigt vanlig. Eftersom styrdokumenten innehåll en mycket stor mängd syften, mål och intentioner går det att hitta stöd för en massa saker i dem. Forskaren kan motivera sitt projekt med formuleringar i Skollag o läroplaner. Debattörer har en närmast outsinlig källa till att hitta stöd för sina åsikter. Problemet med denna läsning, som i vissa fall givetvis är befogad, är att en alldeles för förenklad syn på skolan och dess uppdrag ofta blir resultatet. På engelska brukar den här typen av läsning kallas ”cherry-picking”, vilket beteckningar att det som gynnar en själv plockas ut medan annat läggs åt sidan.

En specifik typ av läsning tycker jag mig ha märkt hos en del didaktiker och verksamma lärare vilken innebär att det är i huvudsak är kursplanerna som står i fokus. Medan dessa givetvis är oerhört viktiga utgör de endast en del av styrdokumenten. Intressant nog var det nyligen en större, offentlig debatt om läroplanerna där utgångspunkten var att läroplanen = kursplanerna, vilket innebär att man bortsåg från den inledande, mer ideologiska, delen av läroplanen och dessutom från  formuleringarna i Skollagen om vad skolans syfte är.

Om vi betraktar den pedagogiska debatten i Sverige är det uppenbart att ”icke-läsningen” har en framskjuten position (se länk till tidigare blogg nedan). Argumentation och åsikter knyts överhuvud taget inte till de demokratiskt beslutade uppdrag, bestämmelser och riktlinjer som återfinns i skolans styrdokument. Detta är något jag återkommit till upprepade gånger i min blogg och som jag tycker är ganska upprörande.

Två rimliga läsningar

I min bok argumenterar jag för att det finns två mer rimligt läsningar av styrdokumenten, speciellt för den som är ute efter att försöka förstå vad som är utbildningssystemets uppdrag. För att urskilja dessa båda läsarter hämtade jag inspiration från två helt olika sätt att läsa bibeln.

Å ena sidan har bibeln historiskt betraktats som guds ord. Ett annat sätt att uttrycka detta är att läsningen handlar om att försöka komma fram till vad Gud menar. Det finns alltså en sammanhängande intention bakom texten som behöver upptäckas. Visserligen kan det finnas olika meningar om hur denna intention ser ut men man är överens om att en sådan intention finns. Överfört till skolans styrdokument betyder en sådan läsning att det ska finnas en sammanhängande, intentionsliknande mening bakom styrdokumenten. Själva ordet styrdokument pekar ju på den möjligheten, någon styr några via dokumenten. De förra formulerar intentionen med skolan och de senare realiserar den.

Å andra sidan har empirisk forskning visat att bibeln tillkommit i en process som är svår att rekonstruera. Texter har formulerats i ett visst sammanhang, ändrats i ett annat och översätts till ett nytt språk i ett annat. Vilka texter som ska ingå i bibeln har förändrats och diskuterats. I stället för att se texten som ett uttryck för en intention bör man enligt dessa utgångspunkter snarare se bibeln som ett lapptäcke. Genom att se styrdokumenten som ett lapptäcke betonar vi de olika texternas lösa hopfogning i vad som är en helhet men där delarna kan skilja sig åt väsentligt.

För exempelvis den idé-historiker som vill förstå formuleringar i de svenska styrdokumenten förefaller detta sätt att närma sig dokumenten rimligt. I olika utredningar har olika synsätt på skolans uppdrag formulerats vilket tar sig uttryck i att olika utbildningsfilosofier konkurrerar i styrdokumenten. För att fullt ut förstås styrdokumenten krävs närstudier av hur det konkret har gått till när olika delar av dokumenten formulerats. Det blir givetvis också är viktigt att analysera den samhälleliga och politiska kontexten för det konkreta arbetet med styrdokumenten.

Slutsats

För att förenkla det resonemang jag för i min bok är min slutsats att det är ganska rimligt att se tillkomsten av styrdokumenten via en lapptäckesmetafor. Olika delar har tillkommit i olika sammanhang och med olika avsikter. Nya utredningar har föreslagit ändringar i befintliga texter och fogats in i dessa, ofta utan att helheten har beaktats fullt ut. Detta har alltså lett till uppkomsten av en rad oklarheter och motsägelser i dessa dokument (se länk till tidigare bloggar).

Dock argumenterar jag i min bok för att anställda på skolmyndigheterna, rektorer och lärare och andra som har att följa styrdokumenten dels tvingas till en läsning där de ska hitta textens intentioner men också att de bör kräva att styrdokumenten kan läsas på ett sådant sätt att det blir tydligare vad uppdraget omfattar. Mina resonemang gäller framför allt vad som står om de övergripande intentionerna med utbildningen, det vill säga dokumentens viktigaste delar. Skolkommissionen hade en historisk möjlighet att genomföra en nödvändig och djupgående analys av styrdokumenten vilket kunnat leda till en ökad klarhet i styrningen men valde av inte ta sig an denna uppgift.

I stort sett alla jag talar med på myndighetsnivå, på universitetet och bland personer verksamma i skolan håller med om att styrningen är minst sagt oklar men alltför många enligt min mening väljer att vara lydiga tjänstemän: ”Som privatperson håller jag med dig, men….”

 

Nilholm, Claes. (2019) En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Om icke-läsning av styrdokument:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

Om motsägelsefullheter i styrdokumenten:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

Benämnandets politik

Ett ständigt aktuellt tema är den makt som ligger i att styra över hur fenomen och företeelser benämns. Ta till exempel ordet flygskam. Flygande har till stora delar setts som något positivt som möjliggör att människor möts och att världen kan upptäckas, men blir nu med ordet flygskam närmast förvandlat till sin motsats. Ordet är skuldbeläggande genom att peka på ett personligt ansvar för klimatet och det omoraliska i att flyga. Ordet tydliggör den makt som språket kan utöva.

En förändrad syn på flygande har givetvis inte enbart, eller ens i huvudsak, med ordet flygskam att göra. Men det passar väldigt väl in i den rådande diskussionen om klimatförändringarna. Man kan säga att ordet flygskam blir ett retoriskt vapen i handen på de som förespråkar en omedelbar omställning för att möta klimat-hotet.

 

Ords och uttrycks karriärer

Det finns stora möjligheter att lansera nya benämningar för fenomen och företeelser, men för att ordet/uttrycken ska slå igenom måste det/de göra en karriär. Ordet/uttrycket måste med andra ord träda fram i rampljuset, få en central position i diskussionen. Ordet flygskam är relativt färskt men har gjort en snabb karriär. För att nya uttryck ska kunna göra en karriär måste det alltså finnas en beredskap för att ta emot dem.

Det fantastiska med språket är att det rymmer på ett obegränsat antal möjligheter att skapa nya ord och uttryck som kan påverka hur fenomen och företeelser perspektiveras. På samma sätt som flygskam skulle vi kunna börja tala om bo-skam. Ett sådant uttryck lyfter fram vad som skulle kunna ses som ett onödigt energislukande boende, t.ex. när två personer delar på ett stort fristående hus. Som för flygskam lyfts det personliga ansvaret fram genom ett personligt skuldbeläggande.

Ett ytterligare exempel på hur ett uttryck skulle kunna förändra vårt seende är om vi skulle börja tala om ”K-hoten”, Kina och Klimatet. Här syftas givetvis inte på Kina som kulturland, utan på dess nuvarande politiska tillstånd i form en diktatur. Ett uttryck som K-hoten för samman två av samtidens kanske största utmaningar mot en hållbar utveckling i ett uttryck. Om ett sådant uttryck får acceptans innebär det till exempel kanske att frågan om hot mot klimat och demokrati i högre utsträckning kommer att behandlas samtidigt.

Ett tredje exempel berör fenomenet/företeelsen att personer som är väldigt rika, på grund av egen duglighet, arv eller ingifte, idkar välgörenhet i olika former. Detta är ett mycket vanligt inslag i USA som är ett samhälle med enorma klasskillnader. Förmögenheter och inkomster i USA är fördelade på ett sätt som gör att man baxnar när jämförelser görs mellan de rikaste procentens och den fattigare delen av befolkningens inkomster och förmögenheter. Det är inte sällsynt att de rikas välgörenhet beundras av omgivningen varpå de rika framträder som både rika och goda. Ett uttryck som ”grab och give” ger dock ett annat perspektiv på denna välgörenhet.

Men det räcker som sagt inte med att ord/uttryck är nyskapande, det måste också finnas en beredskap för dem. Jag har tidigare i den här bloggen försökt föreslå flera nya benämningar för att tala om utbildningsvetenskapliga fenomen och företeelser men det är lite oklart i vilken utsträckning orden/uttrycken spelat annat än biroller i diskussionen. I de två avslutande styckena avser jag att diskutera två av dessa benämningar i ljuset av vad som hittills skrivits.

 

Didaktisk iscensättning

”Didaktisk iscensättning” betecknar att vi arrangerar en pedagogisk miljö för att undersöka hur ett nytt sätt att arbeta fungerar. I ett enkelt fall låter vi en klass ta del av (vad vi tror är) den nyskapade didaktiken och en annan får ta del av den vanliga undervisningen. Det här brukar vanligtvis betecknas som om vi gör en intervention i verksamheten. Den nya metaforen har med teater och den tidigare med krig att göra. Uttrycket ”didaktisk iscensättning” understryker det artificiella och det skapande draget i det vi gör medan ”intervention” närmast signalerar att det är ett maskineri som tar över verksamheten. Den förra metaforen knyter också an till de didaktiska frågorna: Vad? Hur? Varför? Till vem? När?

Det finns dock en hel del som talar emot att uttrycket ”didaktisk iscensättning” kommer att göra en omedelbar karriär, vilket är lite trist att konstatera för den som tycker att vi behöver se didaktisk utveckling som en subjektsdriven och skapande aktivitet som explicit knyter an till undervisningskonstens eviga frågor. Ett mindre skäl till detta är förmodligen att ”didaktiska iscensättningar” är ett lite långt och krävande uttryck rent språkligt. Jag tror dock att ett avsevärt viktigare skäl som gör att många håller sig till ordet ”intervention” beror på att det passar bättre in i den ekonomiskt präglade (och "aktörslösa") terminologi som i hög grad påverkar hur skolan ses och diskuteras idag. Intervention förefaller således rimma väl med uttryck som effektivitet, prestation och resultat.

Vidare lyfter ”intervention” fram skillnaden mellan det yttre (interventionen) och det inre (klassrummet) på ett annat sätt än ”didaktiska gestaltningar”. Ordet intervention speglar således den tilltro till den yttre styrning av lärares arbete som varit på frammarsch, inte minst i den svenska skolan. Ordet intervention signalerar också att något är i så dåligt skick att utomstående krafter måste gå över en gräns för att ställa saker och ting tillrätta, vilket rimmar väl med den skolkritik som dominerat under ett långt tag. Således finns det en hel del som talar för att ”intervention” kommer att anses fortsatt användas av många.

 

Uppdagsrelevant forskning

”Uppdragsrelevant forskning” syftar på forskning som är relevant för att skolan ska nå sitt uppdrag och jag har lanserat uttrycket som ett alternativ till ”praktiknära forskning”. ”Praktiknära forskning” syftar på forskning som drivs i nära anslutning till praktikerna (lärarna) och som oftast då utgår från deras frågor. Uttrycket "uppdragsrelevant forskning" är på flera sätt mer adekvat om vi anser att forskningen ska stödja det demokratiskt beslutade uppdraget för skolan. I den mån lärarna arbetar efter det kommer ju också deras frågor att handla om hur de ska kunna realisera uppdraget.

Den stora poängen med att tala om uppdragsrelevant i stället för praktiknära forskning är dock att ordet praktiknära signalerar att teori och praktik är skilda åt. Teori utvecklas i forskningen och kan möjligen omsättas i praktiken. Jag skulle dock vilja påstå att lärare har en hel rad mer eller mindre explicita teorier som de arbetar efter och att ordet praktiknära tenderar att dölja detta. Uttrycket ”praktiknära forskning” bär dock på långvariga och djupt rotade föreställningar om relationen mellan forskning och praktik. Forskningen är enligt dessa föreställningar överordnad praktiken och det är i forskningen teorier utvecklas som sedan ska överföras till den mer eller mindre teorilösa praktiken. Det är detta tänkande som till delar ligger bakom tanken på att skolan ska vila på vetenskaplig grund. Dessa föreställningar är alltså djupt rotade och det ska nog mycket till för att de ska omprövas/utvecklas.

Det är svårt att sia om framtiden för uttrycken ”didaktisk gestaltning” och ”uppdragsrelevant forskning”, det är också fullt möjligt att andra ord och uttryck dyker upp. Framtiden får utvisa.

Det är viktigt att förstå att hur vi benämner företeelser är politiskt i den meningen att de ord och uttryck vi väljer sätter saker i specifika perspektiv. Det är inte bara i politiken utan i alla samhällssektorer som val av ord och uttryck är viktigt, inte minst inom det utbildningsvetenskapliga området. Den som vill förändra den utbildningsvetenskapliga diskussionen bör alltså bråka en hel del med vedertagna ord och uttryck.

 

Tidigare blogg om didaktisk iscensättning/intervention:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktiska-gestalningar

 

Tidigare blogg om praktiknära/uppdragsrelevant forskning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

 

 

 

 

 

kommunikationens mirakel - grälet som samarbete

Grälet som samarbete? Handlar inte gräl om konfrontation, kamp, anfall och försvar? Det är väl därför som krigsmetaforer så väl beskriver vad vi gör i gräl? Och vore det inte i själva verket en upptrappning av grälet om vi mitt i det säger: - Vad bra vi samarbetar om detta. Ja, på ett plan är det givetvis så att gräl handlar om vad som åtminstone under grälet upplevs som närmast oförsonliga motsättningar, men hur görs egentligen gräl, det omfattar ju i normalfallet minst två personer så det måste väl också kräva någon form av samarbete?

Göra ett gräl? Gräl finns väl som en företeelse i den sociala världen, något vi tar till när omständigheterna så kräver? Ja, så betraktar vi många mänskliga aktiviteter, som något mer eller mindre fixt och färdigt. Det är därför som vi också kan låsa fast aktiviteter i språket, vi gör grälet till ett ting, ett substantiv. Men om vi ser grälet som en process kanske vi får lättare att se att det också innehåller en del samarbete?

Etnometodologiska insikter

Inom sociologin har det växt fram en forskningsinriktning som benämns etnometodologi. En utgångspunkt där är att världen inte är ett fixt och färdigt ting. Tvärtom, världen görs, återskapas och förnyas hela tiden. På så sätt blir etnometodologin vad jag skulle vilja kalla lite substantiv-fientlig. I stället för att fråga sig vad säker och ting är frågar man sig snarare hur de görs i samspel mellan människor. Lite förenklat kan etnometodologin sägas handla om de sätt (metoder) som människor (etno) använder för att upprätthålla den sociala världen. Denna värld är nämligen mer ömtålig för störningar än vi kanske tror.

Harold Garfinkel som brukar räknas som etnometodologins fader lät sina studenter bryta mot de regler som gäller i olika sociala situationer vilket visade hur lätt det är att störa till synes helt trivial vardaglig kommunikation. Jag kommer inte exakt ihåg vad studenterna fick göra, men man kan själv prova genom att exempelvis ställa sig fem centimeter närmare den som man pratar med i ett vanligt samtal än vad som är brukligt. Eftersom vi då går innanför den andre personens gräns kommer denne att uppleva det som mycket obehaglig. I ett vanligt samtal måste vi alltså samarbeta genom att hålla rätt avstånd. På ett liknande sätt måste vi också samarbeta i all mänsklig interaktion eftersom det så lätt kan gå fel, till och med i gräl.

Att göra ett gräl – skapande och upprätthållande av kontraktet

I normalfallet är det minst två inbegripna i ett gräl även om det förstås är möjligt att gräla med/på sig själv. Att börja ett gräl är att initiera ett kommunikativt kontrakt (se länk nedan till tidigare blogg) om att det är ett gräl det nu handlar om. Ett kommunikativt kontrakt kan ses som en överenskommelse om vad kommunikationen ska handla om.

Följande replik från vad vi kan kalla person 1 kan ses som ett försök att lansera ett kommunikativt kontrakt till att kommunikationen ska ses som ett gräl:

- Varför kom du hem så sent igår? (skarp ton)

Det blir dock inget gräl om den andre inte accepterar detta utkast till ett kontrakt. På så sätt kräver grälet ett samarbete om just vad kommunikationen ska handla om. Person nr 2 kan acceptera gräl-kontraktet genom att till exempel säga:

- Jag gjorde inget särskilt. (ilsket)

Nu kan grälet vara i full gång. Allt som sägs kommer att tolkas utifrån detta ”gräl-kontrakt”, dvs. som handlingar/drag i ett metaforiskt krig, vilket förklarar varför repliken som nämndes inledningsvis i bloggen om samarbete förmodligen kommer att landa helt fel. Om någon säger ”vad bra vi samarbetar” i ett gräl kommer det förmodligen att, i enlighet med den underliggande kamp/krigsmetaforen, tolkas i som ett drag i kriget/kampen.

Upprätthållandet av regler

Det finns mer eller mindre tydliga regler för vad som är möjligt att göra i ett gräl. Dessa regler kan se olika ut från ett sammanhang till ett annat. Vi kan tänka oss följande regler som exempel på regler i ett visst sammanhang: 1) Hur arga vi än är skriker vi inte åt varandra 2) Vi slåss inte 3) Vi ska sträva efter att komma överens till slut 4) Vi ska inte använda givna förtroenden som vapen i gräl. Regler är ofta implicita och till viss del förhandlingsbara men alla parter i grälet bidrar till att upprätthålla reglerna. Regler kan förstås också utmanas. Repliken ”där gick du över en gräns” i ett gräl handlar ofta om att vad en person uppfattat som en regel för grälet inte respekteras av den andre.

Grälet är en känsloladdad situation och det finns stor risk att skador uppstår. Reglerna blir således extra viktiga i gräl eftersom de garanterar en viss trygghet och mycket tid förefaller ägnas åt att förhandla om reglerna, om vad som är tillåtet att säga och göra i grälet.

Det sker i grälet alltså en förhandling om regler för vad som kan sägas i grälet och hur det kan sägas. Ofta handlar gräl som sagt snarare om detta än om den sakfråga som initierade grälet. Således kan vi tänkas oss följande tredje replik i vårt gräl-exempel:

Person 1: - Måste du låta så ilsken?

Den här repliken handlar inte om var person 1 varit på kvällen utan om hur man får uttrycka sig i ett gräl. Person 2 kan då välja att fortsätta att förhandla om reglerna för grälet (alternativ 1), att fortsätta gräla om den initiala sakfrågan (alt 2) eller att initiera en ny sakfråga (alt 3 som också visar på hur sakfrågan ofta kan skifta under gräls ibland lite kaotiska förlopp):

Alt 1: - Jag får väl låta hur ilsken jag vill.

Alt 2: - Ja men jag jobbade ju för sjutton bara över.

Alt 3: - Jag lät inte alls ilsken.

Poängen här är att det sker ett samarbete kring att upprätthålla och definiera reglerna för grälet.

Grälets avslutande

Om grälet då innebär att ett gemensamt kontrakt upprätthålls och gemensamma regler (som i och för sig kan ses som en del av kontraktet) etableras, förhandlas och ibland omförhandlas, vad är det då som gör att gräl upphör? Likväl som det är ett mirakel att gräl till delar bygger på samarbete är det också något av ett mirakel att gräl kan avslutas eftersom själva avslutningen måste ske inom ramen för ett metaforiskt krig/en kamp, men här finns också lösningen.

Hur avblåses krig? Genom kapitulation (alt 1) eller fredsförhandlingar (alt 2) och det är också så ett gräl kan avblåsas:

Alt 1: - Jag ger upp, du har rätt.

Alt 2: - Förlåt, jag menade inte så illa.

Alt 1 och alt 2 ovan är alltså exempel på två sätt att initiera ett avslut av grälet vilka kan bekräftas eller förkastas av samtalspartnern:

Bekräftande:

Alt 1: - Jo, men jag hade också delvis fel.

Alt 2: - Inte jag heller.

Förkastande:

Alt 1: - Försök inte, nu ska vi utreda det här ordentlig.

Alt 2: - Hur många gånger har jag hört dig säga det?

Vi ser hur grälet kan trappas upp eller trappas ned. Ett klokt och lite originellt drag för att avsluta ett gräl kan följande invit till fredsförhandling vara:

- Men nu grälar vi igen, det är ju verkligen inte trevligt, hur ska vi lösa det?

Det här är som sagt en invit till en fredsförhandling men repliken för också upp frågan på en meta-nivå. I stället för att ägna sig åt att genomföra grälet blir grälet något som det ska reflekteras över. Införandet av ett vi är ett skarpt brott mot grälets jag-logik. Det finns givetvis ändå ingen garanti att en sådan fredsinvit accepteras.

Det finns också en möjlighet att ett verbalt gräl övergår i något värre, till exempel ett slagsmål. Detta innebär att ett helt nytt kontrakt för kommunikationen etableras med helt nya regler. Vi kanske skulle kunna se aggressions-problematik som en oförmåga att trappa ner gräl? Om två personer med sådan oförmåga grälar är det förstås lätt att grälet övergår i ett slagsmål, alternativt att fysiskt våld är något dessa personer ser som ett normalt inslag i gräl. Det är förstås viktigt att skilja en sådan situation från en där den ena parten är ensam om att se fysiskt våld som ett legitimt sätt att kommunicera. Då kan vi inte längre prata om ett gemensamt kommunikativt kontrakt, samarbetet har upphört och det råa våldet har tagit över. Sådant våld är maktfullkomligt.

Slutsatser

Jag har argumenterat för att vi i grälet som normalt sett ses en som aktivitet präglad av konfrontation även på ett mer underliggande plan samarbetar. Även om vi i grälet är övertygade om att det är den andre som försöker undvika allt samarbete så kan vi när grälet betraktas utifrån se att vi är överens om en hel del i ett gräl.

Det går ju förstås att i etnometodologisk anda utvidga analysen ovan genom att mer specifikt analysera vilka metoder/drag som används i grälet för att upprätthålla grälet som aktivitet. Det är inte speciellt etnometodologiskt att analysera grälet som en regelstyrd aktivitet utan i etnometodologin riktas intresset snarare mot hur aktörer strategiskt använder regler när de skapar grälet som en social aktivitet. Genom kommunikativa drag såsom upptrappning och ”form-fokusering” (när fokus riktas mot regelsystemet; se exempel ovan) försöker man vinna strategiska fördelar i grälet.

Det finns alltså en grälets retorik som involverar ett strategiskt användande av olika drag. Vi skulle kunna tala om en ”grälkompetens” som handlar om förmågan att använda sådana drag strategiskt. Min poäng i denna blogg har dock inte varit att mer än antyda en sådan analys, i stället har jag velat påvisa hur man i grälet i hög grad återskapar och förhandlar om ett gemensamt regelsystem utan vilket den sociala ordningen vore omöjlig att realisera.

Det faktum att aktiviteter som gräl görs gemensamt har vittgående implikationer eftersom det lyfter fram vårt gemensamma etiska ansvar för kommunikationen och hur den utvecklas. I stället för att söka etiken i böcker och himlar så finns den där rakt framför oss hela tiden.

 

Länk till tidigare blogg om kommunikation och kommunikativa kontrakt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-kommunikation-

Garanterar måluppfyllelse kunskap?

Ett av de mest använda orden i diskussionen om skolan är ”måluppfyllelse”. Ofta är det underförstådda budskapet att om alla elever når skolans kunskapsmål så är allt frid och fröjd. På sistone har det dock framkommit en kritik mot kunskapsmålen i grundskolan vilka anses handla för mycket om förklaringar och förståelse och för lite om fakta.

Även om jag till delar kan hålla med om den kritiken är det ett annat fokus jag har valt i den här bloggen. Jag tror nämligen att det är alldeles för enkelt att konstatera att elever har kunskaper om de når målen och då också inbegripet om målen kräver mer faktakunskaper.

Instrumentaliseringen av kunskap

När vi talar om kunskapsmål är det viktigt att föra ett resonemang om vad som motiverar elever. För vissa elever är det betygen som är det viktigaste och det är dessa som så att säga driver eleven framåt. Det kan vara allt ifrån högpresterande elever till sådana som är på gränsen till att bli gymnasiebehöriga.

Ofta används denna typ av motivation av lärare, föräldrar och andra: ”Du måste kämpa på så att du når målen”. ”Om du kämpar kan du nå betyg så att du kommer in på gymnasiet”. Och så vidare, vi känner igen det. Uttrycket GRIT, vilket blivit populärt, förefaller vara uttryck för ett liknande tänkande: ”Bara kämpa på så klarar du det mesta”. Det finns något i grunden Lutherskt över detta sätt att tänka (även om vi numera vet att Luther också kunde vara en vällusting), slit på även om det tar emot så väntar dig en belöning senare. Dock handlar det numera om att belöningen finns i jordelivet.

Ibland får jag för mig att de som förespråkar ett sådant kämpande egentligen vill lära ut ett meta-budskap: du ska alltid kämpa, snarare än att de är intresserade av kunskapsöverföring i en genuin mening.

Eleverna ska informeras om målen, vilka kriterier som de ska uppfylla för att nå målen och olika betyg samt också ges förutsättningar att nå dem. Skolor och kommuner utvärderas också till stora delar i termer av måluppfyllelse. Det är således lätt att, om ett lite krångligt uttryck tillåtes, att målen och inte kunskapen blir målet i skolan. Kunskapen blir ett instrument för något annat och inte ett mål i sig. Vi skulle kunna säga att en måldiskurs prioriteras framför en kunskapsdiskurs.

Effekter på elever och lärare

Åsa Hirsh finner i ett forskningsprojekt där 102 elever intervjuats om sin syn på skolan att eleverna uttrycker en genuin trötthet över måldiskursen och flera tycker också att den stressar dem. ”Tjat” från lärarnas sida om vad Skolverket och kunskapskraven kräver dominerar över förklaringar från lärarna om varför kunskaperna är viktiga. Det är också så som jag visat i en tidigare blogg att det verkar som om elevernas intresse för kunskapandet minskar med ökat antal år i skolan (se länk nedan).

När lärarna påtvingas mål riskerar det enligt Dewey också konsekvenser att få konsekvenser för lärarens eget arbete:

Den första konsekvensen är att lärarens intelligens blir ofri. Den begränsar sig till de mål som åläggs uppifrån. Alltför sällan är den enskilde läraren så fri från föreskrifter, från auktoritära inspektorer, metodböcker, läroplaner etc. att hans eget sinne kan komma i närmare kontakt med elevens sinne och med lärostoffet." (Dewey, 1916, s 150).

Kunskapen och även lärarens möjlighet att entusiasmera eleverna riskerar således att hamna i bakvattnet i en undervisning som domineras av en måldiskurs.

Att lära för skolan eller livet

Jag tror det räcker att läsaren går tillbaka till sin egen skolgång för att konstatera hur enormt mycket av det man lärt sig i skolan som inte finns kvar eftersom kunskapen inte förankrats på ett meningsfullt sätt. Ett talande exempel är TV-programmet ”Är du smartare än en femteklassare” där deltagarna ofta visar en häpnadsväckande okunskap när de får frågor som bygger på kursplanerna i skolår 1-6.

Jag tror alla vet att det förhåller sig på det här sättet. Ändå envisas vi med att tro att måluppfyllelse är någon sorts kunskapsgaranti. Jag minns att jag frågade en mycket rutinerad och duglig tjänsteman på Skolverket om det inte vore poängfullt att undersöka vilken kunskap eleverna faktiskt har när de går ut skolan, då skulle vi få reda på inte bara om eleverna nått målen utan också om de erhållit kunskap i en mer genuin mening. Hens svar var vad man kunde förvänta sig av en duglig tjänsteman: ”Det har vi inget uppdrag att göra”.

Det konstiga är inte hens inställning, vilken är korrekt för en tjänsteman, utan att skolmyndigheterna inte har ett sådant uppdrag. Politikerna är således inte intresserade av att veta vad eleverna kan i en genuin mening.

Är lösningen att träna generella förmågor?

Det går att misstänka att det slösas bort en massa tid på ett lärande som inte förankras i individen och som bleknar bort med tiden, låt oss kalla det för ett flyktigt lärande. Denna insikt har fått många pedagoger att föra fram idéer om att det inte är kunskapsinnehåll elever ska tillägna sig utan istället förmågor: att lära att lära, att tänka kritiskt, att kunna hitta information är några förslag på sådana förmågor.

Här finns dock skäl att vara mycket skeptisk eftersom sådana generella förmågor blir mer eller mindre meningslösa om de inte relateras till ett innehåll. Flera menar att en viktig orsak till Svenska elevers försämrade prestationer i PISA-undersökningarna till delar kan ha att göra just med att man under 1990-talet släppte fokus just på kunskapsinnehållet och i stället argumenterade för behovet av mer generella förmågor. Därmed inte sagt att förmågor som att tänka kritiskt och att kunna reflektera inte är viktiga, men om inte kunskapsinnehållet behärskas blir det närmast omöjligt att vara kritisk och reflekterande.

Istället för att satsa på generella förmågor tror jag vi måste börja tänka om kunskapandet utifrån en annan ingång, närmare bestämt utifrån vad vi behöver kunskap till och hur den ska kunna förankras i individen så långt som möjligt.

Vad behöver elever lära sig?

Jag tycker att frågan har i huvudsak tre svar: 1) kunskap som krävs som samhällsmedborgare (inbegripet vad som brukar benämnas som ”basic skills” och allmänbildning) 2) kunskap om olika områden för att pröva på dem och för att kunna veta tillräckligt mycket om området för att väja huruvida man vill fördjupa sig inom det eller inte och 3) kunskaper som innebär en specialisering inom ett område för den framtida verksamheten i arbetslivet. Det går givetvis att ha olika åsikter om vad detta närmare innebär. Men jag tror att det är här en diskussion om kunskapande borde börja.

Det förefaller också vara inställningen hos eleverna i Åsa Hirshs undersökning vilka menade att ett viktigt drag hos de lärare som eleverna beskriver som duktiga är just att dessa lärare poängterar varför kunskapen är viktig snarare än de formella kraven från myndigheterna.

En samhällsmedborgare behöver självklart grundläggande färdigheter i läsning och skrivning. Vidare behöver hen förstås ha grundläggande kunskaper i en rad ämnen för att kunna förstå frågor om till exempel hållbar utveckling och andra viktiga samhällsfrågor. Detta inkluderar att ha kunskaper om historien både i form av faktakunskaper men också i form av förklaringar och förståelse och i bästa fall reflektion över området. Ett sätt att förbereda sig för samhället är också att redan i skolan ingå in arbetsgemenskaper och att syssla med ett kunskapsinnehåll som behövs och är relevant i ett samhällsperspektiv. Det är förstås en diskussionsfråga vad som kan tänkas ingå i en sådan medborgarkompetens och här har jag nämnt endast några centrala inslag.

I det moderna samhället är vi mycket specialiserade i våra yrken. Varje elev måste således hitta något område denne vill fördjupa sig i och då behöver hen möta en rad områden i skolan för att kunna göra ett övervägt val. Att få pröva på olika områden behöver inte endast kopplas till yrkesutövningen utan kan också öppna upp för intressen som realiseras på fritiden och kan vara mycket berikande för personlighetsutvecklingen. Det är således inte endast matematik, svenska, engelska och de naturvetenskapliga ämnena som är viktiga, vilket är lätt att tro när man hör skolan diskuteras.

Det ovan sagda innebär givetvis inte att allt kunskapande kommer att styras av lust och engagemang. Även dessa tre punkter innebär att många elever kommer att få kämpa inom områden de inte behärskar och där kunskapen i sig inte innebär någon omedelbar lockelse. Men jag inbillar mig att en skola som utgår från vad kunskapen ska användas till och med lärare som är mindre styrda av formella krav skulle kunna leda till ett lärande som är mindre flyktigt och mer ett uttryck för en genuin kunskapsutvecklin

 

Länk till blogg om elevers lust att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

Dewey, John. (1916/2000). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Åsa Hirshs arbete föreligger ännu bara i manuskriptform men hon har låtit mig ta del av några resultat av relevans för den här bloggen.

Lärares attityder till "inkludering"

Frågan om hur lärare ser på att elever med olika typer av svårigheter placeras i deras klassrum har givetvis en helt avgörande betydelse för om skolan ska kunna bli inkluderande. Därför finns det också en hel del forskning om lärares attityder till att undervisa elever med olika typer av svårigheter. Syftet med den här bloggen är att a) presentera en forskningsöversikt av de Boer m fler som sammanfattar denna forskning och b) att diskutera vilka slutsatser man kan dra av översikten och c) närmare utröna hur vi kan tänka kring inkludering och lärares arbete i det svenska sammanhanget.

Som vanligt sätter jag som i rubriken inkludering inom citationstecken när jag syftar på placeringsdefinitionen av inkludering. När det handlar om attityder till inkludering är utgångspunkten alltid en placeringsdefinition för om vi menar att inkludering per definition är något bra blir det konstigt att fråga efter attityder.

Forskningsöversikten är avgränsad till ”elementary school teachers” (ungefär skolår 1 till 6). Det är samma forskare som står bakom denna forskningsöversikt som också genomförde den översikt jag den skrev om i en blogg för fyra veckor sedan och som handlade om föräldrars syn på ”inkludering” (alltså placering).

 

Vad säger forskningen?

Forskarna använde delvis samma tillvägagångssätt som i artikeln om föräldrars syn på ”inkludering” och studier delas upp utifrån om lärare uttrycker positiva, neutrala eller negativa attityder till placering av elever i svårigheter i deras klasser. Dock omfattar denna översikt fler studier än den om föräldrars attityder (28 mot 10).

Studierna är genomförda i vitt skilda sammanhang. Forskarnas definition av vad som är positiva respektive negativa attityder är ganska strängt hållna varför de flesta studier kategoriseras som neutrala (19 st). Dock uttrycker deltagarna i övriga nio studier uttrycker en negativ inställning.

Forskarna sammanställde också de studier som fokuserade på betydelsen av olika faktorer för attityderna såsom kön, lärarerfarenhet, erfarenhet av ”inkludering”, träning och typ av funktionsnedsättning/svårighet hos eleverna. Störst betydelse verkar erfarenhet av ”inkludering” ha, där mer erfarenhet visar på positivare attityder. Också vissa träningsprogram visar på att träning ger förändrade attityder hos lärarna.

Som vanligt är det elever med beteendesvårigheter eller omfattande funktionsnedsättningar som anses som störst utmaningar. Vad gäller den förra gruppen förefaller dessa elever utgöra något av skolans eviga stötestenar vilka också blir kontroversiella i inkluderingssammanhang, då de (och ibland indirekt deras föräldrar) av flera anses som orsak till  att det blir oro och dålig ordning i klassrummen.

Det går att resa en del mindre invändningar mot hur översikten genomförts men min bedömning är att forskarnas tolkningar av det övergripande mönstret till relativt stora delar håller.

Hur ska utfallet tolkas?

Utfallet kan tolkas på två radikalt olika sätt. Å ena sidan som att elever i svårigheter inte bör placeras i vanliga klassrum eftersom lärare är negativa till detta. Å andra sidan som att lärare behöver mer stöd och utbildning för att kunna hantera olikhet i klassrummet.

Om vi förespråkar att elever med olika typer av svårigheter placeras/har rätt till närvaro i vanliga klassrum i så stor utsträckning som möjligt måste vi också inse att detta kräver en hel del av samhället och skolan.

Jag påminner om David Mitchells modell över vad han anser att det krävs för att lyckas med att skapa inkluderande miljöer:

 

Inclusive education = V + P + 5As + S + R + L

V = Vision; P = Placement; 5As = Adapted Curriculum, Adapted Assessment,

Adapted Teaching, Acceptance, Access, S = Support; R = Resources; L = Leadership.

 

På ett liknande sätt beskrivs i Salamanca-deklarationen en rad olika åtgärder, också på övergripande nivåer, som behöver vidtas för att lyckas med placering av elever i svårigheter ska kunna bli delaktiga i de vanliga skolmiljöerna. (se länk till tidigare blogg nedan).

Om vi accepterar resonemanget om att det krävs en rad åtgärder på olika nivåer för att skapa inkluderande skolmiljöer blir det förstås viktigt att få reda på mer om hur de skolmiljöer som lärarna som deltagit i attitydstudierna har erfarenhet av ser ut.

Har det funnits en vision och ett ledarskap som burit visionen? Har det funnits tillgång till stöd och resurser och har lärarna fått utbildning i att anpassa undervisningen till elevers olikhet? Finns det ett övergripande arbete på nationell och regional nivå att skapa mer inkluderande skolmiljöer? är tre av många frågor som blir relevanta i sammanhanget. När vi inte har svar på sådan frågor blir det mycket svårt att tolka vad attityderna beror på.

 

Den svenska skolan

Även många svenska lärare tycker att elever i svårigheter är en stor utmaning. Skolverket finner i sin undersökning Attityder till skolan 2015 att många svenska lärare anser att de saknar kompetens och stöd för att undervisa elever i behov av särskilt stöd. Över hälften av lärarna med mindre än tio års erfarenhet tycker att de inte har tillräcklig kompetens och kunskap för att stödja elever i behov av särskilt stöd. Siffran sjunker till en fjärdedel för lärare som har mer än 25 års erfarenhet.

Lärarna tycker alltså inte heller att de får tillräckligt stöd, 60 % tycker att tillgången till elevhälsa är mycket bra/bra men bara 42 % är nöjda med tillgången till speciallärare/specialpedagog.

Dessa fakta pekar mot att vi i Sverige inte lyckats skapa de bästa förutsättningarna för att öka inkluderingen av elever i svårigheter. Ur detta perspektiv skulle uttalanden som att ”inkluderingen har gått för långt” (se länk till tidigare blogg nedan) kunna vändas till att ”inkluderingen har inte gått tillräckligt långt”. I det sammanhanget bör det också påpekas att det på intet sätt är så att särlösningar utmönstrats ur den svenska skolan.

Precis som gällde för föräldrar (se min förra blogg) finns det förstås mycket stor anledning att ta lärarnas oro på allvar och många av dem hamnar i en situation som de inte riktigt kan reda ut. Vi vet att många lärare slutar i läraryrket under de första åren och en anledning till detta kan vara de utmaningar som variationen av elever utgör och att man inte känner sig förberedd för att möta denna. Därför är det alltså viktigt att ge stöd och utbildning till lärarna, vilket alltid varit en avgörande del av inkluderingstanken.

Många negativa attityder beror förmodligen på att lärarna just saknat sådant stöd, även om vi inte heller kan bortse ifrån att det fortfarande finns lärare som anser att vissa elever är någon annans angelägenhet. Dessa lärare är onekligen en stor utmaning för specialpedagoger och speciallärare som vill skapa inkluderande skolmiljöer.

Avslutningsvis är det viktigt att ta upp att det enligt den senaste regeringsförklaringen förefaller som om det ska bli lättare att skapa särlösningar inom skolans ram (se länk nedan till tidigare blogg). Vi hade kunde tänka oss att regeringen skulle gå den motsatta vägen och ställa skärpta krav på skolor att skapa inkluderande lärmiljöer. Vi skulle kunna rent teoretiskt kunna tänka oss någon form av delaktighetsgaranti som innebär att först när de krav som exempelvis Mitchell ställer på en inkluderande miljö är uppfyllda och det ändå inte fungerar för en viss elev så kan en särlösning tas till.

Nu finns det å andra sidan en stor risk att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor kommer att fyllas av elever som avlastar undervisningsmiljöer som inte fungerar som de ska, till exempel genom att lärare inte får rätt stöd och hjälp. Vi vet sedan tidigare att resursskolor och särskilda undervisningsgrupper inte sällan kan hjälpa elever som det inte fungerar för i vanliga klasser och sådana insatser ska förstås inte underskattas. Men det är skillnad på att se resursskolor och särskilda undervisningsgrupper som tillfälliga lösningar för elever i mycket stora svårigheter och att bygga upp ett system vid sidan om för större grupper av elever.

 

Länk till blogg om Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om att ”inkluderingen” har gått för långt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

Länk till blogg om regeringsförklaringen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-och-europakommissi

 

 

De Boer, Anke., Pilj, SJ. & Minnaert, A. (2011) Regular primary schoolteachers´ attitudes towards inclusive education: A Review of the Literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331-353.

Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special Needs and Inclusive Education: Using Evi-dence-based Teaching Strategies?. London: Routledge.

 

 

 

 

 

 

Inkludering - Europakommissionen och den svenska regeringsförklaringen

Det är intressant, och inte minst förbryllande, att jämföra hur Europakommissionen ser på utbildningens roll i ett demokratiskt samhälle i ett nyligen antaget policydokument jämfört med den bild som framträder i den svenska regeringsförklaringen (se länkar nedan). Både Europakommissionen och regeringsförklaringen tar sin utgångspunkt i de hot som föreligger mot demokratin från populism och extremism men hamnar i olika slutsatser vad gäller utbildningens roll att motverka detta.

 

Europakommissionen och inkludering

Europakommissionens ställningstagande är att inkludering är en väsentlig del av lösningen på de ovan angivna problemen. Genom att inkludera elever med olika bakgrund och förutsättningar i skolan skapas en grogrund för att bibehålla och utveckla ett demokratiskt samhälle.

Inkludering är här ett plus-ord, det vill säga det är inte en empirisk fråga om inkludering är bra eller inte. Inkludering ses i stället som ett värde, alltså inte utifrån den placeringsdefinition som ställt till med mycket problem, eftersom den inte beaktar hur eleverna faktiskt har det.

Inkludering ges av Europakommissionen en vid betydelse och omfattar mer än skolan. När det gäller skolan omfattar begreppet alla elever. Man hänvisar också till att medlemsstaterna kan (frivilligt) anlita European Agency for Special Needs and Inclusive Education för att utveckla arbetet mot ett mer inkluderande skolsystem. European Agency skriver på sin hemsida:

“Our ultimate vision for inclusive education systems is to ensure that all learners of any age are provided with meaningful, high-quality educational opportunities in their local community alongside their peers”.

Här möter vi vad som närmast är en “community”-definition av inkludering (inkludering som skapandet av gemenskaper). I det sammanhanget kan det vara intressant att notera att Europakommissionen också iscensatt ett program för hur samarbetet i klassrummen ska kunna utvecklas.

Hur ser då svenska regeringen på utbildningens roll i att mota den hotbild som urskiljs? Innan vi ger oss i kast med den frågan kan det vara viktigt att sätta den i ett historiskt sammanhang.

Det svenska utbildningssystemet har gått från att ses som ett internationellt föredöme, inte minst på grund av dess tidigare höga grad av likvärdighet i kombination med goda prestationer i internationella jämförelser. Idag varvas betydligt mer blygsamma prestationer med en alarmerande grad av minskande likvärdighet. Till denna bild ska läggas att förtroendet i systemet, inte minst i den viktiga länken politiker-lärare, ligger på en mycket låg nivå. Inte ens Skolmyndigheterna har någon högre grad av förtroende ute i verksamheterna. Den läsare som vill tränga djupare in i dessa frågor hänvisas nedan till några tidigare bloggar.

 

Den svenska regeringsförklaringen

Mot den bakgrund som skisserats blir det givetvis högintressant att se på hur regeringen ser på utbildningens roll i samhället när man nu får chansen att formulera sig i ett så viktigt dokument som en regeringsförklaring. Det som fokuseras i regeringsförklaringen är att skolans viktigaste uppgift är att ”återupprätta vårt land som främsta kunskapsnation”. Detta ska ske genom att måluppfyllelsen förbättras och här avses kunskapsmålen. Det utlovas också att den likvärdighet som urholkats ska öka (oklart hur) och alla elever ska få ”en ärlig chans”. Betygen ska bli rättvisa och studieron ska öka. Här är inte platsen att gå igenom allt som sägs, men texten kan sägas lyfta fram vikten av att alla elever når målen och att skolan är en trygg miljö

Det är i och för sig inget fel på dessa krav men dokumentet är inte minst intressant för vad det inte nämner. Ord som demokrati, medborgare och inkludering vilka återkommer många gånger i form av plus-ord i Europakommissionens dokument, lyser här med sin frånvaro.

Dock kan vi finna en återklang av den senaste tidens diskussioner om att ”inkluderingen har gått för långt”. I regeringsförklaringen skrivs: ”Det ska bli lättare att få särskilt stöd i mindre undervisningsgrupp” och vidare: ”Resursskolor ska utvecklas och särskolan stärkas”.

Ett sådant uttalande om en ökning av andelen särlösningar i den svenska skolan kommer lite oväntat, inte minst i ljuset av internationella deklarationer som Sverige signerat (t.ex. Salamanca-deklarationen) och med tanke på hur Europakommissionen närmar sig denna fråga.

 

Avslutande kommentar

Tomas Englund talade om att en väsentlig del av den borgerliga utbildningspolitiken strävade efter ”the paradise lost”. Med det vill jag minnas att han menade den svenska skolan som den såg ut innan enhetsskolan infördes. Till stora delar har man lyckats med att genomföra en sådan utbildningspolitik vilken nu har blivit mer eller mindre allmänt rådande. Den svenska skolan har alltmer tagit formen av ett parallellskolesystem där elever med liknande bakgrunder möter varandra i klassrummen och där fokus är på stärkandet av nationen och arbetsmarknadens behov och inte på medborgarskap och demokrati. I det ljuset så ter det sig logiskt att också vilja utmönstra de elever som sent, om någonsin, fått tillträde till de ordinarie klassrummen.

Hur det går när elever i olika typer av svårigheter placeras i vanliga klasser är givetvis avhängigt hur detta går till. Här kan man välja att försöka utveckla mer inkluderande miljöer eller att förpassa vissa elever till speciella grupper och det är den senare lösningen som förs fram i regeringsförklaringen. Ingen (i alla fall mycket få) menar att det går att placera alla elever i det vanliga klassrummet. Ett sätt att få så många som möjligt att kunna vara där förutsätter att kommuner och skolor har ett genomtänkt arbete för att möta mångfalden av elever. David Mitchells definiering av inkludering kan här vara ett riktmärke:

 

Inclusive education = V + P + 5As + S + R + L

V = Vision; P = Placement; 5As = Adapted Curriculum, Adapted Assessment,

Adapted Teaching, Acceptance, Access, S = Support; R = Resources; L = Leadership.

De elever som det inte fungerar för i det vanliga klassrummet även när där finns en vision om inkludering, ett gott ledarskap, stöd, resurser med mera är förmodligen svår att inkludera i en genuin mening. Idag är det dock så att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor fylls av elever för att man inte lyckats tillhandahålla dessa förutsättningar. Jag tror det finns en risk i att en dammlucka öppnas i och med den nya regeringsförklaringen och att vi kommer att få se en väsentlig tillväxt av särlösningar i den svenska skolan. Det är förmodligen en betydligt mindre utmaning att skapa mindre undervisningsgrupper än att göra den vanliga undervisningen mer inkluderande.

I en bok som snart ges ut på Studentlitteratur med titeln ”En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman” diskuterar jag frågan om inkludering på ett betydligt utförligare sätt än vad som låter sig göras i en blogg. Jag sätter där frågan om inkludering i ljuset av skolans breda uppdrag, ett uppdrag som ofta nonchaleras av politiker och som tyvärr inte heller belystes av Skolkommissionen. Ett stort fokus i boken läggs också vid hur forskning kan bidra till att skapa mer inkluderande skolmiljöer.

 

Länk till Europakommissionens policydokument:

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0607(01)&from=EN

 

Länk till regeringsförklaringen:

https://www.regeringen.se/tal/20192/01/regeringsforklaringen-den-21-januari-2019/

 

Länk till European Agency for special and inclusive educations hemsida:

https://www.european-agency.org/

 

Analyser av det svenska skolsystemets utveckling:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs

 

Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special Needs and Inclusive Education: Using Evidence-based Teaching Strategies. London: Routledge.

 

 

Föräldrars syn på "inkludering"

Ibland blir forskare förvånade över sina resultat. Det blev den holländske forskaren de Boer och hennes medarbetare när de gjorde en översikt av forskningen om hur föräldrar ser på ”inkludering”, eller för att uttrycka det mer exakt, placeringen av ”elever med särskilda behov”(begreppet är deras) i vanliga klasser.

Jag använder citationstecken kring inkludering för att tydliggöra att forskarna utgår från en placeringsdefinition av inkludering, vilket jag återkommer till i slutet av bloggen.

Varför blev de då förvånade? Mot bakgrund av att frågan om inkludering i många länder från början drivits av föräldrar till elever med funktionsnedsättningar, till delar i opposition mot andra föräldrar, förväntade de sig att finna positiva attityder till ”inkludering” i den förre gruppen och negativa i den senare men det visade sig inte riktigt stämma. Vad var då de huvudsakliga resultaten?

 

En blandad men övervägande positiv bild

Forskarna sammanställde 10 studier där föräldrars attityd till placering av elever i behov av särskilt stöd vanliga klasser undersökts. I tre av dessa studerades endast föräldrar till elever i behov av särskilt stöd, i fyra endast föräldrar till andra elever och i tre studier studerades båda grupperna. I sju av studierna studerades olika faktorers påverkan på attityderna, till exempel påverkan av föräldrars utbildningsnivå eller av elevens typ av svårigheter.

Undersökningarna delades in utifrån huruvida de visade på en positiv, en neutral eller en negativ attityd till placering av elever i behov av särskilt stöd i vanliga klasser. I ingen av studierna övervägde negativa attityder.

Föräldrar till andra elever än de i behov av särskilt stöd beskrivs som generellt positiva till placeringen av elever i behov av särskilt stöd i vanliga klasser. I en studie som refereras i översikten var 47 % av dessa föräldrar positiva till placeringen innan den genomfördes och 64 % efter att den genomförts: ”…parents frequently described the social benefits of inclusive education, such as ’our daughter has become more accepting of other children’, or ’they are all learning that you do not have to be perfect to be valuable”” (s 171).

Föräldrar till elever i behov av särskilt stöd var något mer neutrala i sina attityder enligt artikelförfattarna, men i två av de tre studier där grupperna jämförs är föräldrar till elever i behov av särskilt stöd mer positiva, vilket gör att artikelförfattarnas slutsats till kan ifrågasättas.

En mycket viktig poäng de Boer med flera lyfter fram är att det finns många föräldrar till elever i behov av särskilt stöd som tycker att deras barn bör gå i särskilda grupper och som också uttrycker oro över tillgången till stöd och anpassad undervisning samt över barnets emotionella utveckling när deras barn går i vanlig klass. I en studie menade till exempel 54 % av dessa föräldrar att de inte tyckte deras barn borde gå i vanliga klasser.

Högre utbildningsnivå hos föräldrarna likväl som mer erfarenhet av ”inkludering” samvarierade med mer positiva attityder. Elever med beteendeproblem eller grava funktionsnedsättningar ansågs, som vanligt är jag benägen att säga, vara de som ansågs svårast att placera i ett vanligt klassrum.

 

Några frågor

Det är en mängd frågor som väcks vid läsandet av denna forskningsöversikt, varav jag ska diskutera tre här: Vilka slutsatser kan vi egentligen dra av studierna? Viken ytterligare forskning behövs? Hur ska vi förstå utfallet i relation till idén om inkludering?

 

Vilka slutsatser kan vi dra?

David Mitchell (2008) har presenterat en modell för vad som krävs för att skapa inkluderande miljöer. Han menar att det inte räcker med att placera en elev i behov av särskilt stöd i en vanlig klass för att vi ska kunna tala om inkludering. På så sätt representerar han ett annat inkluderingsbegrepp än den placeringsdefinition som de Boer m fl utgår ifrån. Mitchell använder följande formel för att visa vad som krävs för att skapa inkluderande miljöer:

Inclusive education = V + P + 5As + S + R + L

V = Vision; P = Placement; 5As = Adapted Curriculum, Adapted Assessment,

Adapted Teaching, Acceptance, Access, S = Support; R = Resources; L = Leadership.

Utan att gå in i detalj på Mitchells modell kan vi konstatera att mycket enligt honom krävs av lärandemiljön för att den ska bli inkluderande i egentlig mening. Problemet med översikten av de Boer m fl är att det inte framgår vilken typ av miljö respondenterna har erfarenhet av.

Annorlunda uttryckt har den förälder som har erfarenhet av en ”inkluderande” miljö utan visioner, svagt ledarskap, lite stöd mm förmodligen en annan attityd till ”inkludering” än den som har erfarenhet av en miljö där motsatsen råder.

Det beydder inte att vi inte ska ta föräldrars skepsis på allvar, tvärtom. Jag brukar uttrycka det som att vi aldrig får offra elever för en princip. Det är förstås en fruktansvärd upplevelse för en förälder att se sitt barn vantrivas i en ”inkluderande” miljö.

 

Vilken ytterligare forskning behövs?

Det för över oss till forskningen som faktiskt inte är helt oskyldig i detta. För det första har begreppet ”inkludering” kommit att ofta urholkas till att betyda endast var undervisningen äger rum och inte till kvalitéer i denna undervisning. Det tror jag kan ha förflyttat uppmärksamheten från hur eleverna har det till var de befinner sig.

För det andra har inkluderingsfrågan till stora delar drivits ideologiskt och alltför lite forskning har ägnats åt hur man de facto ska kunna skapa inkluderande lärmiljöer. Om vi tittar på Mitchells modell ovan så förstår vi att det är komplext att skapa inkluderande lärmiljöer. Det behövs således mer forskning om hur sådana miljöer ska kunna skapas.

 

Hur ska vi förstå utfallet i relation till frågan om inkludering?

Den tredje och sista frågan gällde hur vi ska förstå studien i relation till diskussionen om inkludering.

Det är uppenbart att de Boer och hennes medarbetare inte utgår från den definition av inkludering som förespråkats av till exempel Peder Haug där rätten att placeras i en vanlig grupp och att bli delaktig i en lärandegemenskap inte är en empirisk fråga utan en rättighetsfråga. Utifrån ett sådant perspektiv blir de undersökningar som de Boer m fl sammanställer tveksamma: Vilka andra grupper än elever med funktionsnedsättningar kan ifrågasättas på detta sätt? blir en rimlig fråga ur ett sådant perspektiv

Det är också intressant att det inte verkade ovanligt att man tyckte att dessa elever tillförde kvalitéer till utbildningsmiljön. Jag reagerade starkt i en annan blogg på det faktum att elever i olika typer av svårigheter av vissa krafter endast ses som ett problem (se länk nedan).

I samma blogg reagerade jag också starkt över tendensen att dra generella slutsatser i svåra frågor. Det är ofta mycket utsatta elever det handlar om och det är viktigt att visa stor ödmjukhet snarare än att fastna i låsta ideologiska positioneringar, vilket är lätt i en offentlig diskussion som präglas av förenklade för-emot ställningstaganden.

Vi måste enligt min mening försöka skapa så inkluderande skolmiljöer som möjligt vilket vi inte kommer att lyckas med om den uppgiften inte ges prioritet och tas på största allvar. Som jag påpekat tidigare ska inte placering av elever i svårigheter i vanliga klasser enligt inkluderingsförespråkare innebära att mindre resurser ges. Det är minst sagt cyniskt om "inkludering" används som en besparingsåtgärd.  Samtidigt är det väldigt få som menar att man helt skulle kunna undvika särlösningar och det är inte heller det som avses i Salamanca-deklarationen. Låt oss se inkludering som ett mål att sträva mot där giventvis ingen får offras på vägen. Det är dock mycket bekymmersamt om misslyckanden med att ge elever i svårigheter en bra utbildning i vanliga klasser på grund av resurs- och kompetensbrist ska tvinga in dem i olika typer av särlösningar.

 

De Boer, Anke., Pilj, SJ. & Minnaert, A. (2010) Attitudes of Parents towards Inclusive Education: A Review of the Literature. European Journal of Special Needs Education, 25(2), 165-181.

Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special Needs and Inclusive Education: Using Evi-dence-based Teaching Strategies. London: Routledge.

 

Länk till tidigare blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

Går det att mäta forskningsansökningars kvalité på ett tillförlitligt sätt?

De flesta forskare har berättat eller i alla fall hört berättelser av följande typ: ”Vi fick fem poäng på vår forskningsansökan förra året, sedan gjorde vi om den utifrån de synpunkter vi fick och då fick vi en fyra, det är ju jättekonstigt….” Det som åsyftas i den korta berättelsen är den bedömning av kvalité som i regel tilldelas ansökningar av forskningsråd, stiftelser och liknande. Samma forskare brukar dock inte vara lika skeptiska till mätningar när de själva gör bedömningar….

Det är alltså bedömning av forskningsansökningar, som den här bloggen ska handla om och huruvida det går att bedöma ansökningarnas kvalité. Det kan ju tyckas särdeles konstigt att överhuvudtaget ställa frågan. Självklart går det, varför skulle annars sådana bedömningar göras? Och bedömningarna får ju långtgående ekonomiska konsekvenser då det i flera fall handlar om mångmiljonbelopp som delas ut, det är väl självklart att en sådan verksamhet vilar på säker grund?

Ett grundläggande krav på en bedömning är att den ska ha reliabilitet, det vill säga det betyg vi ger ska inte vara godtyckligt utan oberoende experter förväntas bedöma samma ansökan i hög grad på samma sätt. Det betyder att den så kallade interbedömarreliabiliteten ska vara så hög som möjligt. Vad säger då forskningen om forskares förmåga att bedöma ansökningar på ett överensstämmandet sätt?

 

Reliabilitet i bedömningen av forskningsansökningar

I forskningen möts man av en ovanligt samstämmig bild vad gäller förmågan att nå interbedömarreliabilitet. Efter en stor genomgång av ansökningar till Australiens forskningsråd slår Marsh med flera (2008) fast: ”Peer reviews lacked reliability” (s 160). Intressant nog var utfallet inte bättre för ansökningar inom det naturvetenskapliga fältet än i samhällsvetenskap och humaniora.

I en i tiden mer närliggande undersökning av bedömningen av ansökningar som replikerade den process som används vid ansökningar till National Institute of Health i USA drar författarna följande närmast förödande slutsats:

”We examined 43 individual reviewers' ratings and written critiques of the same group of 25 NIH grant applications. Results showed no agreement among reviewers regarding the quality of the applications in either their qualitative or quantitative evaluations. Although all reviewers received the same instructions on how to rate applications and format their written critiques, we also found no agreement in how reviewers "translated" a given number of strengths and weaknesses into a numeric rating.” (Pier et al, 2018, 2952).

Det är ett genomgående resultat i undersökningar av oberoende bedömningar av forskningsansökningar att interbedömarreliabiliteten är närmast generande låg, inte minst för den som hävdar att det går att bedöma kvalité på detta sätt. Notera att jag endast pratar om reliabiliteten, det vill säga förmågan att göra liknande bedömningar, och inte den mer avancerade frågan om validitet, vilket handlar om det verkligen är kvalité man mäter. Dock är reliabilitet en förutsättning för validitet varför jag håller mig till diskussionen om reliabilitet.

Ett argument för att bemöta det faktum att oberoende bedömningar har låg överensstämmelse är att argumentera för att grupper av experter kommer fram till bättre bedömningar av vetenskapliga ansökningar än enskilda bedömare. Tanken är då att när alla bedömare gemensamt lägger sina perspektiv på en ansökan blir slutbedömningen bättre än om var och en bedömer utifrån sitt eget perspektiv.

Jag har själv känt mig ganska skeptisk till den typen av argumentation som i mina ögon mer låter som en legitimering av en beslutsprocess än som evidens för att den är funktionell. Vi kan förvänta oss en förekomst av sådana legitimeringar eftersom det ligger i mångas intresse att visa att bedömningar görs med en process som är säkerställd. Jag vill dock varna för argumentering som endast bygger på tilltro till processer och som inte är underbyggd med empiriska fakta.

Intressant nog har jag hittat undersökningar (Fogelholma m fl (2012), Pier et al (2017)) där man just undersökt om gruppdiskussioner förbättrar reliabiliteten i bedömningar av forskningsansökningar. I båda undersökningarna är man uitfrån sina resultat kritiska till att gruppdiskussioner förbättrar bedömningarna. Fogelholma et al (2012) drar följande slutsats:

”This indicates that panel discussions per se did not improve the reliability of the evaluation. These quantitative and experimental data support the conclusion by Obrecht et al., who based their findings on mainly qualitative data.”

Faktum är att Fogelholma och dennes medarbetare rekommenderar att man inte ska ha gruppdiskussioner eftersom dessa är kostsamma utan att bidra till att förstärka reliabiliteten.

Det bör noteras att det verkar som om det finns några kandidater till hur reliabiliteten skulle kunna öka varav den kanske mest lovande för att i alla fall höja reliabiliteten något verkar vara att ha flera oberoende bedömare. Andra förslag är att forskare ska bedöma ansökningar inom områden de verkligen behärskar, vilket inte är fallet inom utbildningsvetenskapen där bedömare möter ansökningar inom områden de har lite kunskap inom.

Sedan är det förmodligen så att om det är många riktigt dåliga ansökningar så stiger reliabiliteten. Dock har det nuvarande finansieringssystemet inneburit att universitet och högskolor ordnar workshops och annat med målet att skriva forskningsansökningar vilket torde leda till antalet undermåliga ansökningar minskar.

 

Slutsatser

Det förefaller alltså som om forskningen ovanligt entydigt pekar på att oboeroende bedömningar av ansökningar har en mycket låg reliabilitet samtidigt som det förefaller som om gruppdiskussioner inte ökat reliabiliteten när detta undersökts systematiskt. Jag bör kanske påpeka att reliabilitet (och validitet) i forskningsansökningar inte är mitt forskningsområde och det kan hända att det finns någon studie som jag missat. Den läsare som känner till någon sådan får gärna höra av sig till mig. Sedan är det ju alltid så inom forskningen att det kan komma nya studier som sätter saker i nytt ljus.

Men vilka slutsatser kan man då dra om det mönster jag hittat i forskningen stämmer? Den första slutsatsen är att de forskare som blir förvånade av att betygssättningen av en ansökan sänks, trots "förbättringar"   såsom i exemplet inledningsvis, kan sluta förvåna sig. Eller mer generellt, de forskare, och de är ganska många, som tror att mätningar av vetenskaplig kvalité har en objektiv karaktär kan släppa den idén. Fakta pekar på ett behov av ett mycket stort inslag av ödmjukhet inför denna fråga.

En andra slutsats handlar om vikten av att frågan om hur forskningsmedel ska fördelas diskuteras. Ofta används ju professionella bedömningar eftersom det inte finns något annat sätt som visat sig bättre. Om det nu visar sig att kejsaren är naken, kan vi inte låtsas om att vi inte ser det och därför bör vi på allvar diskutera hur mycket resurser som ska läggas på peer-reviews av ansökningar.

För det tredje borde kanske inte utfallet vid närmare eftertanke förvåna. Forskare har helt enkelt väldigt olika åsikter om vad som är den mest angelägna forskningen.

För det fjärde är inte forskningsansökningar det enda område där peer-review genomförs. Det finns många skäl att också i andra sammanhang diskutera sådana processers möjligheter och begränsningar.

 

Fogelholma, M. et al. (2012) Panel discussion does not improve reliability of peer review for medical research grant proposals. Journal of Clinical Epidemiology 65 (2012) 47-52.

Marsh, H., Jayasinghe, U. och Bond, N. (2008) Improving the Peer-Review Process for Grant Applications Reliability, Validity, Bias, and Generalizability. American Psychologist, 63 (3), 160-168.

Pier EL, et al. (2017) ‘Your comments are meaner than your score’: Score calibration talk influences intra- and inter-panel variability during scientific grant peer review. Res Eval 26:1–14.

Pier, E. et al. (2018) Low agreement among reviewers evaluation the same NIH grant proposals. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 115 (12), 2952-2957.

 

 

Elevhälsan på Borgskolan - ett gott exempel?

Hur mår egentligen Elevhälsan? Inte helt bra förefaller det. I internationell och svensk forskning pekas återkommande och obönhörligt på brister i elevhälsans sätt att fungera. Man finner allt som oftast att Elevhälsan inte arbetar hälsofrämjande och förebyggande och att ”brandkårsutryckningar” dominerar arbetet.

Samarbetet mellan elevhälsans professioner verkar ofta inte heller fungera som det ska och inte sällan finns det också ett gap mellan lärares arbete och elevhälsans insatser. Ett återkommande resultat är också att ledarskapet är bristfälligt. Denna negativa bild från forskningen bekräftas också till stora delar av en granskning som genomförts av Skolinspektionen.

Situationen påminner till en del om forskningen om inkludering, där det varit vanligt med studier som pekar på tillkortakommanden i skolors arbete. Samtidigt har forskare inte sällan ganska tydliga idéer om hur det borde förhålla sig. Mer sällsynt är att det visas hur sådana teoretiska modeller kan omsättas i vad som ofta är en ganska bångstyrig verklighet.

Därför blir en sådan studie som den Bengt och Elisabet Persson genomfört av Nossebro-skolan i Essunga kommun viktig. Den visar på hur personal i denna skola till delar lyckades genomföra vad forskare inte kunnat, det vill säga förändra skolmiljöer så de blir mer inkluderande i praktiken (och inte endast i teorin).

Jag har själv i flera sammanhang argumenterat just för betydelsen av att studera goda exempel och har själv varit med om att genomföra några sådana studier (se länk nedan). Studier av ”goda exempel” (ibland används uttrycket ”best practice”) är dock inte vanligt förekommande i svensk forskning även om jag har en känsla av de håller på att bli vanligare. Det har alltså varit sparsamt med studier av goda exempel i Sverige där det varit relativt vanligt med en mer kritisk granskning av skolpraktiken.

Men tillbaka till elevhälsan. Där känner jag inte till någon publicerad studie av goda exempel. Så mycket intressantare är då Bibbi Larslidens Masteruppsats skriven vid Uppsala Universitet där hon menar sig studera ett gott exempel på elevhälsa. Jag har själv varit handledare för uppsatsen vilket läsaren bör veta.

Dock utgörs uppsatsen av Larslidens egna tankar och analyser och jag kommer att presentera uppsatsen utifrån hennes egen framställning och för den som vill stifta närmare bekantskap med uppsatsen finns en länk nedan. Personligen är jag övertygad om att alla som arbetar i och med elevhälsan har mycket att hämta i denna uppsats.

Den avslutande kommentaren i bloggen är min egen reflektion över den elevhälsa som Larsliden studerat och också över hennes studie. För enkelhetens skulle komma jag här att referera till skolan där den studerade elevhälsan finns som ”Borgskolan” vlket är ett påhittat namn.

 

Elevhälsan på Borgskolan

Uppsatsen vägleds av två övergripande frågor: 1) Är den studerade elevhälsan ett gott exempel på elevhälsoarbete ? 2) Om det är så, hur har elevhälsans arbetssätt uppstår och hur vidmakthålls det?

För att besvara dessa frågor insamlades ett data-material som till omfånget överstiger vad man ser i en del doktorsavhandlingar: 1) Intervjuer med skolans två rektorer 2) 13 inspelade elevhälsomöten 3) En fokusgruppsintervju med elevhälsoteamet (kompletterad med en intervju med skolpsykologen som inte hade möjlighet att delta i fokusgruppsintervjun) 4) En enkät till alla lärare på skolan och 5) En gruppintervju med sex elever med åtgärdsprogram. Till detta kom deltagande observationer i skolmiljön. Larsliden använde de olika materialen för att underbygga sina tolkningar. Hur besvarades då det båda frågorna?

 

Ett gott exempel?

Genom analysen av det insamlade materialet växer en bild fram av elevhälsoteamets arbete på Borgskolan som Larsliden menar visar att teamet avviker från de team som studerats i den tidigare forskningen. För att kort sammanfatta några av hennes viktigaste slutsatser:

  • Inslagen av förebyggande arbete är väsentligt mer påtagliga än hos de team som studerats i tidigare forskning

  • Teamet använder fungerande rutiner

  • Professioner uppskattar samarbetet och anser att de med sina olika kompetenser skapar en helhetsbild av problemen

  • Lärarna har en stor tillit till teamets förmåga att hjälpa dem

  • Teammedlemmarna, lärarna på skolan och de intervjuade eleverna uttryckte mycket stor tillit till skolledningen

  • En fritidspedagog ses som en viktig del av elevhälsoteamet eftersom skola och fritidsaktiviteter kan knytas närmare varandra.

  • Återkommande problem gjordes till föremål för mer övergripande insatser. Ett exempel hon ger är att när det visar sig att många elever har talängslan kunde strategier för att hantera detta utarbetas på den övergripande skolnivån

Larsliden slår således fast att Borgskolans elevhälsoteam är ett gott exempel genom att det i högre grad än de team som studerats tidigare arbetar utifrån sådana arbetssätt som forskare inom området förespråkat och utifrån föreskrifter om hälsofrämjande och förebyggande arbete i Skollagen. Hur besvarar hon då fråga nummer två?

 

Hur har arbetssättet uppkommit och hur vidmakthålls det?

Larsliden skriver att det finns en samstämmighet hos rektorerna och elevhälsoteamet om att elevhälsans nuvarande sätt att arbeta tog sin start när de båda nuvarande rektorerna tog över ledningen av skolan 2004. Då misslyckades ca 15 procent av eleverna med att uppnå gymnasiebehörighet vilket man hade tyckt var en rimlig nivå givet skolans förutsättningar. De båda rektorerna ville dock spänna bågen högre och från och med 2011 har alla elever uppnått gymnasiebehörighet.

Rektorernas utgångspunkt var att använda elevhälsan som ett sätt att öka måluppfyllelse och välbefinnande. En av rektorerna ledde elevhälsans möten och lade sig vinn om att skapa tillit och engagemang inom gruppen. Rektorn beskrivs som öppen för andras åsikter men samtidigt inte rädd för att ta ansvar och för att fatta beslut. Vidare var rektorerna synliga ute på skolan och kände alla elever och var måna om att skapa goda relationer med elevernas föräldrar.

För att bryta trenden av brandkårsutryckningar öppnandes för att lärarna skulle kunna komma till teamet och prata om sina elever utan att det förelåg något påtagligt problem genom att anteckna sig på en lista. Det fanns bara ett problem med denna idé och det var att inga lärare infann sig.

För att komma över denna tröskel infördes en rutin som innebar att alla lärare inkallades till elevhälsan efter att de haft sina utvecklingssamtal. Problem kunde då i högre grad än tidigare förebyggas, också i takt med att lärarna blev mer benägna att anteckna sig på listan och delge sina bekymmer innan problemen krävde ”brandkårsutryckningar”.

Rektorernas ledarskap är således viktigt för etablerandet av arbetssättet och också för dess vidmakthållande även om givetvis många varit med på tåget och på så sätt också bidrar till förändringen. Viktigt har alltså enligt Larsliden varit skapandet av ett tillitsfullt klimat och fasta rutiner.

 

Avslutande reflektion

Jag tycker Larsliden övertygande visar att det är ett gott exempel på Elevhälsa som hon studerat. Det som slår en när man läser uppsatsen är hur alla dessa engagerade skolledare och lärare kämpar på i en skolvardag som erbjuder en hel del problem och utmaningar, t.ex. i form av elever som vägrar vara med på lektioner, elever vars hemförhållanden påkallar orosanmälningar, elever som har svårt att nå målen och så vidare. Eftersom Borgskolan har ett gott rykte är det också många elever i svårigheter som söker sig dit.

Vi befinner oss alltså långt ifrån den massmediala pedagogiska debattens förenklingar och förslag på enkla lösningar. Annorlunda uttryckt kan vi säga att vi befinner oss i verkligheten och inte i en retoriskt skapad verklighet.

Det är givetvis alltid möjligt att hitta kritiska infallsvinklar. Man skiljer sig till exempel från Nossebro-skolan genom att ha två särskilda undervisningsgrupper, vilket förklaras av att en del elever som kommer till skolan har haft mycket skolfrånvaro eller har av andra anledningar stora kunskapsluckor. Målet är då att slussa in dessa elever i den vanliga undervisningen.

Vad jag här avslutningsvis vill lyfta fram kanske dock snarare bör ses som ett problem som behöver diskuteras vidare. Det är nämligen få av de åtgärder som nämns i uppsatsen som har att göra med själva genomförandet av och innehållet i undervisningen, det vill säga mer didaktiska frågor. Det är ju givetvis fullt möjligt att elevers svårigheter i olika ämnen kan ha att göra med att didaktiken skulle behöva utvecklas. Å andra sidan kanske detta inte är en fråga för elevhälsan? Problemet som jag vill lyfta fram gäller alltså var gränsen går mellan lärares ansvar för undervisningen och elevhälsans insatser.

En aspekt som Larsliden inte fokuserar i uppsatsen är det förebyggande arbete som lärarna genomför i sitt dagliga arbete. Här finns utrymme för mer forskning, varför inte i form av studier av goda exempel?

 

Länk till Larslidens Masteruppsats:

http://www.diva-portal.org/smash/resultList.jsf?dswid=-3113&language=sv&searchType=SIMPLE&query=larsliden&af=%5B%5D&aq=%5B%5B%5D%5D&aq2=%5B%5B%5D%5D&aqe=%5B%5D&noOfRows=50&sortOrder=author_sort_asc&sortOrder2=title_sort_asc&onlyFullText=false&sf=all

 

Länk till tidigare studie av gott exempel:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-ska-klasser-och-skolor-bli-mer-inkluderande-

 

En vändning för mycket?

Inom samhälls- och utbildningsvetenskapen är det vanligt att tala om olika vändningar (”turns”). En vändning innebär att forskarsamhället, eller i alla fall delar av det, börjar röra sig i en ny riktning. Ett exempel är den kvalitativa vändningen. Den innebar att forskarna började intresserade sig för meningsskapande och det subjektiva. Tidigare hade den kvantitativa forskningen dominerat. I den forskningen riktades intresset mot att hitta lagbundna relationer mellan variabler. Fonologisk träning förbättrar läsinlärningen är ett exempel från det utbildningsvetenskapliga området på en sådan lagbundenhet.

Jag kommer i det följande att kort nämna de viktigaste vändningarna från andra hälften av 1900-talet fram till idag inom utbildningsvetenskapen innan jag återkommer till frågan i rubriken. Jag börjar med en vändning jag redan berört.

 

Den kvalitativa vändningen

Jag tror personligen att ett starkt argument för en kvalitativ vändning var att människan till stora delar förtingligats inom ramen för den kvantitativa forskningen. Människan sågs som ett objekt bland andra objekt i en mekanistisk världsbild. När synen på människan som ett handlande (och ibland ansvarsfullt) subjekt alltmer etablerades öppnades också intresset för denna människa och hens meningsskapande. Tolkning skulle ersätta mätning. Det handlar i själva verket inte i första hand om metod utan snarare om skillnader i världsbilder, en objektivism som ersattes av subjektivism.

Men den kvalitativa vändningen har också kritiserats för att vara för okritisk, inte minst från de som förespråkat en kritisk vändning.

 

Den kritiska vändningen

Redan Marx utvecklade en kritisk samhällsvetenskap. När man pratar om den kritiska vändningen inom utbildningsvetenskap avses ofta en sociologiskt orienterad forskning vars utgångspunkt var att samhället och utbildningen är djupt orättvisa. Således blev det forskarens uppgift att kritisera det samhälle och den utbildning hen studerade och i bästa fall också försöka initiera någons slags förändring.

Den kritiska vändningen fick kraft genom studentrevolterna under den senare delen av 1960-talet. Klassamhället och kolonialismen var huvudfienden och med tiden har också de patriarkala samhällsstrukturerna och andra maktordningar kommit att kritiseras. Ibland har den kritiska vändningen gått hand i hand med den språkliga vändningen.

 

Den språkliga vändningen

En grundläggande utgångspunkt i den språkliga/kommunikativa vändningen är att språket inte är ett genomskinligt redskap som avspeglar den utanförliggande objektsvärlden och dess relationer. Nej, tvärtom, språket och språkanvändningen bidrar verksamt till att återskapa och förnya den värld vi bebor. Vissa inom den språkliga vändningen gick till och med så långt så att det nästan framstod som om allt var språk och/eller att världen skapades i interaktion.

Det finns en risk just med begreppet språk eftersom det har vad jag skulle vilja beskriva som en enorm metaforisk potential. Det är så lätt att se allt som ett språk, till exempel som i uttrycken ”fotboll är ett språk”, ”klädernas språk” och ”tystandens språk”, att man glömmer all den materialitet och praktik som är en del av det liv inom ramen för vilket språket används.

Förmodligen är det just det faktum att vi ser själva meningsskapandet som så centralt i språket att vi lätt låter det bli metafor för andra meningsfulla fenomen.

Just tanken att språket också konstruerar världen gör att den språkliga vändningen gärna låter sig kombineras med den kritiska vändningen, kanske för att båda vändningarna har som utgångspunkt att världen som den ter sig inte är något självklart. Makten över språket/diskursen kommer då att ses som central i kritiken.

Men den sista vändningen jag ska presentera är på sätt och vis ännu mer kritisk än den kritiska vändningen. Innan vi går över till den bör det konstateras att det också finns många förbindelser mellan den kvalitativa och den språkliga vändningen såsom i exempelvis etnometodologin.

 

Den ontologiska vändningen

Jag vet inte riktigt hur etablerat detta uttryck är men det användes av en internationellt känd forskare på ett seminarium i pedagogik vid Uppsala Universitet. Hen syftade på en radikal omdefiniering av verkligheten, ontologin, där människans suveränitet ifrågasätts.

Ibland omtalas detta som posthumanism/postmodernism och kan ta sig olika uttryck, allt från en mildare form där människans rationalitet till delar dekonstrueras, över synsätt såsom hos Bruno Latour där föremål ses som aktörer till mer etiskt präglade förhållningssätt där djur ses som subjekt med lika värde som människor. På ett sätt är detta en mer radikal kritik än i det kritiska perspektiv jag beskrev ovan eftersom grunden för vår världsbild sätts i fråga.

Det kan vara på sin plats att påpeka att det går att urskilja och benämna vändningarna på lite olika sätt och också att tydligare sätta dem i tidsmässig ordning. Bilden skulle givetvis bli mer komplex om de olika vändningarna sätts i ett filosofisk sammanhang. Min poäng här har dock varit att endast illustrera förekomsten av vändningar och att kortfattad beskriva dem.

Det är nu dags att återgå till frågan som ställdes inledningsvis.

 

En vändning för mycket?

Frågan kan tolkas på två sätt. Dels som att dessa vändningar är uttryck för ett forskarsamhälle där förvirring råder. I så fall skulle vi kunna prata om flera vändningar för mycket. Många skulle nog mena att det gäller att vända sig åt rätt håll och sedan gå i den riktningen. Jag håller dock inte med om det eftersom jag tror pluralismen är en inneboende aspekt av det moderna samhället varför vi kan förvänta oss olika synsätt och varje synsätt kan bidra till vårt kunskapande fast på olika sätt.

Det andra sättet att tolka frågan utgår ifrån att det förefaller ske en återgång till det kvantitativa synsättet. Det ses av många som en vändning för mycket, forskarsamhället skulle ha stannat kvar i de andra synsätten. Jag håller till delar med om den invändningen men absolut inte fullt ut.

Mitt svar på frågan i rubriken beror givetvis på mina egna teoretiska utgångspunkter. Jag betraktar mig som pragmatiker i den meningen att jag anser att utvecklingen av kunskap bör vara nära förknippad med utvecklingen av samhälle och skola. För att undvika missförstånd avser jag givetvis inte forskning som går i politikers och skolmyndigheters ledband men en forskning som förhåller sig till det demokratisk beslutade uppdragen för skolan. Den pluralism i perspektiv som illustrerats ovan kan alla vara användbara i ett sådant pragmatiskt projekt.

Det betyder inte att jag sympatiserar lika mycket med de olika vändningarna, ibland har jag till och med varnat för vissa inslag i dem, men alla innehåller något viktigt som vi bör ta vara på. Det som jag dock ser som särskilt problematiskt i ett sådant pragmatiskt perspektiv är att det de facto sker väldigt få möten mellan forskare som har olika utgångspunkter.

Om vi använder demokratin som metafor kan forskarsamhället i det ljuset ses som bestående av olika partier som mycket sällan debatterar med varandra. Metaforen haltar lite eftersom politisk kommunikation oftast är ritualiserad. Det handlar sällan om genuina diskussioner utan snarare om att det man säger kan användas för att få mer röster. Med medias stora makt idag blir det alltså viktigt att hela tiden tänka på hur budskapet kommer att förpackas medialt. Men den utbildningsvetenskapliga forskningen skulle definitivt må bra av att olika synsätt kommer i kontakt med varandra i en genuin diskussion.

En fara med (åter)vändningen till en mer kvantitativt orienterad forskning är att denna forskning delar en hel del antaganden med den instrumentalism som utmärker det som brukar kallas New Public Management. Det finns givetvis stora risker med en sådan instrumentalism vilken i sina värsta former riskerar att bli en anti-humanism (se länk nedan till tidigare blogg om instrumentalism och humanism).

Från mitt pragmatiska perspektiv kan dock denna utveckling inte enbart ses som negativ utan den har också fört upp mycket viktiga frågor om forskningens innehåll och forskningens relation till praktiken på agendan och har också bidragit men en hel del intressanta resultat som har oerhört viktiga implikationer för skolors arbete.

Avslutningsvis kan konstateras att det är något av en paradox att den perspektivrikedom som illustrerats här sällan leder till deliberativa samtal om forskningens innehåll och funktioner. Snarare verkar det som om en hel del forskare uppfattar sig som entreprenörer vars uppgift det är att driva det egna synsättet framåt och inte att ansvara för att en dialog förs i forskarsamhället.

 

Länk till blogg om humanism och instrumentalism:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld

Learning Study - 5 kritiska frågor

För att inte rubriken ska missuppfattas vill jag redan här skriva att jag är positiv till flera aspekter av Learning Study vilka beskrivs närmare nedan. Det är dock min övertygelse att kunskapsutveckling bäst sker genom att vi synar argument för och emot olika teorier och angreppssätt.

Learning Study börjar få en alltmer framträdande position inom den så kallade skolnära forskningen vilket är ytterligare ett skäl att sätta ljuset på den. Därför kommer jag här alltså att resa ett antal kritiska frågor kring Learning Study, för enkelhetens skull hädanefter benämnt som LS.

LS utvecklades ur det som kallas Lesson Study vilket är ett sätt att arbeta med utveckling av klassrumsarbete som växt fram bland lärare i Japan och Kina. Lesson Study fick uppmärksamhet när det i internationella jämförelser visade sig att japanska elever förstod undervisningsinnehåll avsevärt bättre än till exempel elever i USA.

Den stora skillnaden mellan LS och Lesson Study är att i LS lyfts betydelsen av teori fram och lärarens kunskapsuppdrag sätt i fokus. Något förenklat beskrivet används ett cykliskt förlopp i LS som börjar med elevernas initiala förståelse av ett fenomen kartläggs (t.ex. bråk inom matematiken), undervisning planeras, utvärderas, förfinas och så vidare. (referens nedan)

 

Befriande fokus

Jag har upprepade gånger i den här bloggen argumenterat för behov av en didaktisk forskning som utgår ifrån lärarens uppdrag, så kallad uppdragsrelevant forskning. Inom LS talar man hellre om praktiknära forskning. Hur som helst tycker jag verkligen om fokuseringen på lärares arbete i LS eller kanske snarare på vad som är en helt central aspekt i detta arbete, nämligen att undervisa. Vad behöver läraren göra för att eleverna ska förstå ett visst kunskapsobjekt? är en ständigt återkommande och helt central fråga i LS.

En annan aspekt av LS som jag verkligen tror är fruktbar är dess fokus på teoretisering. Det gäller alltså att skapa teorier om hur lärandet av ett visst kunskapsinnehåll går till. På så sätt knyter man också den pedagogiska/didaktiska teorin till praktiken. Det finns något väldigt Deweyanskt över denna tankegång. Praktiken är det yttersta testet på om en teori är fungerande. Eller som Kurt Lewin sa: ”Ingenting är så praktiskt som en god teori”.

Vidare uppmärksammas, precis som i fenomenografin elevens förståelse av kunskapsobjektet, och i LS sätts denna förståelse i relation till hur kunskapsobjektet framträder i undervisningen. Att fokus sätts på elevens förståelse är avgörande om vi ska förstå hur en undervisning ska kunna utvecklas som utvecklar denna förståelse.

Vidare upphäver LS till delar gränsen mellan verksamhetsutveckling och forskning. Det är till stora delar en forskning för skolan. Det är också så att många verksamma forskare inom LS är tidigare lärare.

Men vad händer när vi sätter det kritiska ljuset på LS?

 

Några kritiska frågor till LS

Det är enligt min uppfattning vanligt i svensk pedagogik och didaktik att forskarna är ganska övertygade om sina teorier. Det ställs inte heller i någon större utsträckning krav på att forskare ska visa att deras teorier fungerar, eller ännu hellre, fungerar bättre än andra teorier. Inom ramen för så kallad effekt-forskning, vilken till stora delar bedrivs i USA, är fallet det motsatta. Där är själva poängen att visa att det jag förespråkar ger goda resultat.

Didaktiken i skolan kan ju utvecklas på många olika sätt, till exempel genom utarbetandet av nya läromedel, genom en bättre undervisning i didaktik på universiteten, genom andra arbetssätt än LS, genom utarbetande av lektionsplaneringar (och aggregering av sådana i databaser) eller genom analys av hur duktiga lärare arbetar.

Vad gäller andra arbetssätt än LS brukar jag hänvisa till en undersökning av ett helt undervisningsprogram med benämningen Hot Math (se länk nedan) där forskarna i en så kallad interventionsstudie uppnådde smått fantastiska resultat (till saker hör att forskarassistenter o inte lärarna genomförde programmet men det finns ju inga principiella hinder till att lärarna kunde ha genomfört programmet).

Min första fråga är således: Varför jämförs inte utfallet i studier med LS med utfallet av andra arbetssätt? Det är ett faktum att effekten av många av dessa andra arbetssätt är studerad i betydligt större omfattning än vad som är fallet med LS. Frågan blir inte mindre aktuell för att LS är en mycket resurskrävande verksamhet.

Ett problem som gäller all så kallad interventionsforskning är vidare svårigheten att visa på longitudinella effekter för eleverna. Då LS är en form av interventionsstudie undrar jag vilka longitudinella effekter hos elever som kunna påvisats utifrån arbetssättet? Jag har eftersökt sådan information men inte hittat någon.

Flera företrädare för LS skulle förmodligen påstå att det är lärarens didaktiska förmåga, snarare än elevers prestationer, som är i fokus för LS. I så fall är det då detta som måste visas, det vill säga att lärarnas didaktiska förmåga utvecklas utöver själva det didaktiska problem som är fokus för den specifika LS där läraren deltar. Blir lärare som deltar i en Learning Study bättre på att analysera nya didaktiska problem?

Och en tredje närbesläktad fråga: Vilken forskning visar att arbetssättet i LS är effektivt när det överförs till nya miljöer? Eller anser man att det inte är överförbart utan att varje lärare måste delta i en LS med medverkande forskare för att kunna använda arbetssättet?

En fjärde och den kanske viktigaste frågan gäller vad som händer med skolans breda uppdrag i LS. Av de sju uppdrag för skolan som jag urskilde i en tidigare blogg fokuserar LS vad jag förstår exklusivt kunskapsuppdraget. Detta uppdrag är centralt men vad händer med skolans övriga uppdrag, ska inte lärarna arbeta med dem?

När jag arbetade i Jönköping påpekade en dåvarande doktorand där att denna exklusiva fokusering på kunskapsuppdraget rimmar väl med idéer inom New Public Management, en inte helt orimlig invändning. Det här är också ett skäl till att jag förespråkat begreppet ”uppdragsrelevant forskning” framför praktiknära forskning, eftersom det sätter ljuset på det demokratiskt beslutade uppdrag som lärare ska arbeta mot. (se länk till tidigare blogg nedan)

En sista femte kritisk fråga som jag tyvärr inte riktigt har utrymme att utveckla här gäller teoriutvecklingen. Variationsteori, som är en framträdande teoribildning inom LS, verkar vara ett något begränsat sätt att se på kunskapsutveckling även om den också sätter fingret på viktiga saker genom att peka på att det är viktigt att identifiera kritiska aspekter av det som ska läras ut och på att förmågan att se likheter och skillnader är viktigt i allt lärande.

Men också metaforer och synvändor är viktiga i lärandet och kontexten för lärandet har också stor betydelsen och dessa aspekter tycker jag inte verkar täckas in av variationsteori. Vidare leder en fokusering på det bredare uppdraget till behovet av att en undervisningsteori utvecklas som handlar om hur just detta bredare uppdrag ska uppnås, snarare än hur enbart kunskapsuppdraget ska uppnås, även om kunskapsuppdraget givetvis är av central betydelse.

Dock har jag fattat det så att LS inte nödvändigtvis är begränsat till variationsteori, vilket låter hoppfullt.

 

Avslutning

Det bästa ska inte få bli en fiende till det som är ganska bra. Som jag skrev inledningsvis ser jag LS som något som har potential att driva kunskapen inom det pedagogiska området vidare. För att jag ska bli övertygad om det och att det sker på bästa sätt vill jag nog ha bättre svar på mina frågor än de jag fått hittills:

  1. Hur vet vi att LS fungerar bättre än andra interventioner?

  2. Hur vet vi att LS ger upphov till förändring på sikt (hos elever respektive lärare)?

  3. Fungerar LS när det används av lärare som inte ingår i en LS-studie?

  4. Vad händer med det breda uppdraget?

  5. Vilken typ av teorier behöver utvecklas?

     

    Länk till text om Hot Math:

    https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/het-matematik-gav-battre-resultat-for-alla-elever

     

     

     

    Länk till blogg om praktiknära respektive uppdragsrelevant forskning:

     

    https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

     

Lärande1 och lärande2

Någon kanske studsar till på rubriken ovan. Det låter närmast som benämningen på kurser vid en lärarutbildning. Vad jag syftar på med rubriken är dock en grundläggande distinktion mellan två olika förståelser av begreppet lärande. Om vi inte håller isär dem riskerar vi att hamna på villovägar vad gäller utbildningsforskning.

Jag menar att lärande å ena sidan kan ses som ett grundläggande begrepp, Lärande1. Det är så begreppet lärande övervägande används inom ramen för den sociokulturella teorin såsom vi lärt känna den i Sverige. Å andra sidan används ”lärande” dagligen i till exempel våra skolor som vad jag här vill kalla ett villkorat begrepp, Lärande2. Vad är då skillnaden mellan dessa båda innebörder i begreppet lärande?

 

Lärande1

Att se lärande som grundläggande innebär att vi ser lärandet som en ofrånkomlig aspekt av mänskligt liv. Det är alltså ingen empirisk fråga huruvida människor lär eller inte. Däremot är den en öppen fråga vad som lärs, men att det lärs är som sagt taget för givet.

Skolelever lär sig massor av saker som inte är avsedda. Begreppet ”den dolda läroplanen” pekar på just detta fenomen. Utöver skolkunskaper förmedlar skolan en rad olika kunskaper som att det är viktigt att hålla tider, att kunna avläsa scheman, att jobba disciplinerat, att lyda auktoriteter med mera. Vissa skulle påstå att det som pågår till delar är en disciplinering inför arbetslivet. Men även tillägnandet av skolkunskaper är givetvis en viktig aspekt av lärande1.

Andra saker lär elever sig av skolkamraterna. Sådana kunskaper kan ha att göra med hur man ska vara och hur man ska relatera till andra, det vill säga ett lärande av identiteter och relationer.

Det finns något obestämbart över Lärande1, vi kan aldrig veta vad en individ kommer att lära sig utifrån de många möjligheter som erbjuds. Lärandet blir knutet till individens egna livsprojekt, det handlar inte om överföring av kunskap och insikter utan om att individen gör kunskaper och insikter till sina vilket innebär att de får en speciell mening för individen.

 

Lärande2

När det gäller Lärande2 är det, till skillnad från Lärande1, rimligt att fråga sig om individer lärt sig eller inte. Jag kallar det ett villkorat begrepp och med det menar jag att det finns vissa villkor, eller kriterier, för att Lärande2 ska anses ha ägt rum. I olika ämnen finns kunskaper som det förväntas att eleverna ska tillägna sig och kriterier för om det gjort detta eller inte. Sådana kriterier är numera explicita men de behöver inte vara det. Lärande2 är oavvisligt förknippat med undervisning, eftersom Lärande2 handlar om att lära sig det som undervisningen avser att förmedla.

För att anses ha lärt sig exempelvis en viss kemisk formel eller grundläggande höjdhoppsteknik måste eleven leva upp till vissa kriterier. I det förra fallet kan det handla om att nämna vilka ämnen som ingår i formeln och vilka egenskaper de har och vad som gör att de bildar en kemisk förening och i det senare fallet kan det handla om att visa i handling hur ett höjdhopp genomförs.

Utifrån Lärande2 kan skolskeptikern säga att ”eleverna lär sig väldigt lite nuförtiden” medan en sådan utsaga är mer svårförenlig med Lärande1.

 

Balans krävs

Ett för stort fokus i undervisningsforskningen på Lärande1 riskerar att frikoppla forskningen om lärande från den undervisning som bedrivs. Denna tendens har kritiserats av bland annat Gert Biesta som talar om ”the learnification of educational research” (referens nedan). Ett för stort fokus har ägnats åt elevers subjektiva meningsskapande och för lite åt hur undervisingen bör gestaltas för att eleven ska lära (2) det avsedda innehållet på bästa sätt. Redan 2004 skrev Biesta en inflytelserik artikel om detta.

Ett för stort fokus på Lärande2 innebär dock att vi riskerar att utelämna elevens projekt och perspektiv utanför forskningen. Eleven blir bara intressant utifrån i vilken grad denna lärt sig det avsedda innehållet. Men om vi lämnar elevens perspektiv och projekt utanför forskningen kommer vi få svårt att förstå undervisningens konsekvenser.

Det bör avslutningsvis noteras att det finns andra begrepp som såsom lärande har två skilda betydelser, en grundläggande och en villkorad. Aktivitet såsom det används i exempelvis den ryska aktivitetsteorin är ett exempel på ett begrepp som kan användas i analogi med lärande1, det vill säga det är ingen empirisk fråga om människan är aktiv utan det är en utgångspunkt vi kan ha när vi studerar henne. Å andra sidan kan vi också prata om aktivitet-passivitet såsom en empirisk fråga men då använder vi ordet aktivitet i analogi med lärande2, dvs. det finns vissa kriterier för att något en människa gör ska räknas som aktivt.

 

Biesta, G.J.J. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, 23, 70-82.

Hyperskolifiering?

Det har väl knappast undgått någon att en allt större del av barns och ungdomars tid tillbringas i skolliknande miljöer och hur miljöer, såsom förskolan, alltmer får ett pedagogiskt uppdrag som liknar skolans. Denna tendens till ett ökat inflytande från skolan brukar benämnas som ”skolifiering”.

För ett tag sedan var jag inbjuden som föreläsare för en större grupp fritidshemspersonal varav många var fritidspedagoger. Jag passade inför föreläsningen på att titta igenom den del av läroplanen som gäller för fritidshemmet och blev faktiskt inte så lite förvånad när jag såg i hur hög grad fritidshemmet kommit att ses som ett komplement till skolans pedagogiska verksamhet.

Redan tidigare hade jag med viss oro sett hur verksamheten i förskolan alltmer kommit att skolifieras. Sedan 2018 är förskoleklassen en obligatorisk skolform men skolifieringen av förskolan går mycket djupare än så och griper in i den svenska förskolans hjärta, det vill säga den kombination av omsorg, lärande, lek och gemenskap som setts som ett internationellt föredöme. Ledande svenska förskoleforskare har följdenligt visat på risker med skolifieringen av förskolan.

Till detta kan läggas en ökad förekomst av läxhjälp och sommarskolor vilket gör att en större del av det som tidigare var fritid skolifieras. Inte minst viktigt är det faktum att nästan alla barn och ungdomar spenderar nästan hela sin uppväxt i förskola och skola. En del politiker förespråkar också att det borde bli mycket mer frekvent att elever går om skolår.

I radions program Spanarna krävs det tre observationer för att underbygga förekomsten av ett fenomen. Här har jag redovisat fler utan att vara uttömmande, tänk till exempel också på pedagogiseringen/skolifieringen av barns och ungas fritidsaktiviteter och oroliga föräldrar som tillhandhåller pedagogiska leksaker, ofta i digital form, för att barnen inte ska halka efter.

Det är två frågor i relation till skolifieringen jag vill diskutera utifrån min allmänna inställning att de enkla frågorna oftast är de bästa även om de sällan har enkla svar: 1) Varför? och 2) Är det bra?

Skolifieringens genes

Varför blir då barn- och ungdomstiden alltmer skolifierad? Det är givetvis en tendens med en vid det här laget lång historia. I takt med att bondesamhället ersattes av industrisamhället blev utbildningen viktigare. Nya arbeten krävde nya kompetenser vilka inte kunde tillägnas på traditionellt sätt. Också demokratins genombrott ställde krav på utbildade medborgare. Andra menar också att en viktig aspekt av skolsystemets framväxt var att det disciplinerade ungdomen genom att hålla dem borta från gatorna och genom att lära dem att följa ett schema, sitta stilla och lyssna och så vidare. Det nya postindustriella samhället kräver också nya kompetenser likväl som disciplinerade medborgare. Idag finns det knappast någon arbetsmarknad för de som går ut grundskolan varför alla blir mer eller mindre hänvisade till de pedagogiska miljöer som erbjuds och det ses som allt viktigare att lyckas i dessa miljöer. Utbildning uppfattas om inte som en synonym till så en viktig förutsättning för ett lyckat liv. Detta underbyggs också av empirisk forskning som visar utbildningen betydelse för till exempel välbefinnande.

Samtidigt som utbildningen ses som allt viktigare är det uppenbart att inte alla barn och elever lyckas med sin utbildning kunskapsmässigt/socialt. De är då i den minst sagt svåra situationen att de befinner sig i ett samhälle där betydelsen av en lyckad skolgång är allmänt omvittnad, vilket de förstås upplyses om hela tiden, samtidigt som de misslyckas just med denna skolgång. Jag tror faktiskt att det i mycket är detta som gör att politiker och andra i all välmening ropar efter mer skola, mer utbildning, för att också dessa elever ska få en plats i samhället. Sedan ska vi förstås inte heller underskatta betydelsen av att internationella kunskapsmätningar leder till en allmän efterfrågan på förbättrade utbildningsprestationer där en ökad skolifiering verkar ses som en naturlig åtgärd.

Sammantaget kan konstateras att utbildning kommit att få en allt större betydelse vilket väl rimligtvis borde innebära att det är naturligt med en skolifiering av uppväxten? Min användning av förstavelsen ”hyper” antyder dock att jag tycker att utvecklingen kanske gått lite väl långt i fel riktning eller att jag åtminstone tycker att det är dags att stanna upp lite och diskutera vart vi är på väg. På detta sätt kommer vi osökt in på frågan om det är bra att tillvaron alltmer skolifieras.

Löser skolifieringen problemen?

Det är lätt att förstå behovet av att något görs när en stor del av eleverna inte når målen och andra inte får realisera sin fulla potential. Varför hyser jag då en viss skepsis mot skolifieringen?

För det första finns det en hel del forskning som ifrågasätter just utgångspunkten för skolifieringen, det vill säga att mer skola är liktydigt med förbättrade utbildningsprestationer. Det kan tyckas vara en självklarhet att mer skola ökar utbildningsprestationerna. Om eleverna ägnar mer tid åt lärandet så lär de sig mer är tanken. Att gå om ett skolår innebär att tillbringa mer tid i skolan och skulle då innebära att utbildningsprestationen förbättras. John Hattie drar dock följande slutsats utifrån forskningen om effekten av att gå om ett skolår: ”It would be difficult to find another educational practice on which evidence is so unequivocally negative” (s 99). Ett minimi-krav här torde vara att de som förespråkar mer skolifiering underbygger sina rekommendationer med vetenskaplig evidens.

För det andra tror jag det finns en risk att hyperpedagogiseringen kan vara negativ för utvecklingen inom andra områden. Om barnet ska delta i tillrättalagda pedagogiska aktiviteter blir det mindre tid för exempelvis leken, vilken ju har en enorm potential för utvecklingen av fantasi, samarbete och förmågan att driva och ta ansvar för projekt. Exempelvis Piaget betonade barnets egen aktivitet som helt avgörande för utvecklingen, något som tenderar att hamna i bakgrunden när Vygotsky och lärandets sociala dimensioner alltmer kommit att fokuseras. Men som jag diskuterar i en tidigare blogg är Vygotskys teoretiserande om relationen mellan lärande och utveckling behäftat med brister och han lämnade inte tillräckligt utrymme för betydelsen av barns egen-initierade aktivitet.

För det tredje kan en ensidig betoning på undervisning och lärande rubba den balans mellan arbete och avkoppling som är en grundläggande förutsättning för mänskligt liv. Notera till exempel att jag ovan menade att leken är bra för något annat (utvecklingen av fantasi mm) och där kan man säga att jag själv lägger ett nyttoperspektiv på leken. Men leken är också just lek, något barn väljer och som är sin egen belöning och nödvändigtvis inte är till för något annat. På samma sätt var fritidshemmets ursprungliga funktion att vara en motsvarighet till hemmet, en plats där man kan koppla av och helt enkelt göra det man har lust med.

Avslutning

Förstavelsen ”hyper” som används i bloggens rubrik .betyder ”mycket” och också ”alltför överdrivet”. Jag menar att det finns en stor risk att skolifieringen går alltför långt, blir överdriven. Det är förstås givetvis avgörande att också diskutera innehållet i skolifieringen. Om man hela tiden erbjuder mer av samma finns risken att vissa elever helt tappar sugen. Det är ett jätteproblem i svensk skola att så många elever tappar intresset för de ämnen och områden de studerar (se länk till tidigare blogg om hur lusten att lära förefaller minska under skolåren). Till stora delar är detta ett didaktiskt problem, hur göra undervisningen så intressant och motiverande att alla lär sig samtidigt som de får möjlighet att ägna sig åt andra viktiga saker i livet?

 

Länk till blogg om lusten att lära:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

 

Hattie, J. Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Inkluderingsparadoxer

Vi kan inte inkludera någon om denne inte vill inkluderas. Å andra sidan kan vi inte heller inkludera de som inte omfattar de grundläggande normer som inkluderingen omfattar. Det finns en paradox i inkluderingstanken vilken innebär att inkluderingen alltid har sina gränser, eftersom vissa inte vill/kan inkluderas.

Om vi vänder på resonemanget blir det mer personligt och därmed tydligare. Ingen kan tvinga min in i en gemenskap jag inte vill tillhöra. Det finns vissa gemenskaper jag inte kan inkluderas i eftersom jag inte delar dessa gemenskapers normer och värden.

Ett exempel kan ytterligare tydliggöra vad jag menar med att det inte går att inkludera alla. Om vi menar att inkludering innebär ett bejakande av olikhet och en tro på människors lika värde kan inkluderingen närmast per definition inte innefatta personer som menar att människor som uttrycker en viss form av olikhet är mindre värda som människor.

På så sätt kan vi alltså inte förvänta oss att bygga gemenskaper som inkluderar alla. I den obligatoriska skolan förstärks denna grundläggande paradox eftersom eleven har närvaroplikt. Det betyder att skolan måste lägga ned ett stort arbete på att försöka inkludera alla elever i verksamheten. Vi kan ändå förvänta oss att det kommer att finnas elever som inte vill eller kan bli delaktiga i gemenskapen.

 

Paradox 1: Inkluderingen segregerar

Det är en den paradox som uttrycks i rubriken vi för närvarande ser tydligt på den globala arenan. När exempelvis EU strävar efter att bli inkluderande är det uppenbart att alla inte känner sig hemma i denna gemenskap. Länge har det sett ut som om ett demokratiskt, socialliberalt politiskt projekt gått segrande fram. Värden som varit centrala i detta projekt är individers lika värde, mänskliga rättigheter, globalism, demokrati och i bästa fall en idé om att alla ska känna sig delaktiga i samhället. Det förefaller numer som om det är ett obestridligt faktum att en relativt stor del av befolkningarna i många länder inte vill eller kan inkluderas i detta socialliberala projekt.

I stället förs andra världen fram som grund för en gemenskap såsom nationalism, etnocentricitet och traditionella värderingar vilket ofta inbegriper en önskan om att leva livet som det alltid levts. I det postindustriella samhället sker hela tiden strukturförändringar som slå sönder möjligheten för människor att leva det liv de vill leva. Framstegen marginaliserar grupper och individer. Vissa som säger nej till det socialliberala projektet är främlingsfientliga och andra är rena rasister men långtifrån alla. Många känner helt enkelt att framstegen och det goda livet inte handlar om dem.

Jag tror personligen att det är förödande om vi inte nogsamt bevakar de grundläggande värden som är en del av det socialliberala projektet. Samtidigt är det givetvis livsfarligt om det växer fram stora grupper av medborgare som inte kan identifiera sig med ett sådant projekt. Det kan vara alltifrån personer som på ett rimligt sätt för fram att familj och nation är värden som har, och ska ha, betydelse, och som samtidigt kan omfatta idén att nation inte nödvändigtvis står i motsättning till ett engagemang i det globala, över sådana som helt enkelt känner sig utanför och marginaliserade till ytterligheter såsom rasister.

Men om nu samhället som det ofta beskrivs dras itu, blir det inte då än viktigare att skapa en inkluderande skola där elever med olika bakgrunder och förutsättningsar lär sig arbeta och fungera tillsammans? Denna fråga för oss till paradox 2.

 

Paradox 2: Ett samhälle som säger sig sträva efter inkludering har skapat ett alltmer exkluderande skolsystem

Alla idéer om hur samhället ska gestaltas och organiseras bygger på att dessa idéer förs vidare till nya generationer. Annorlunda uttryckt, om vi vill ha ett samhälle som är inkluderande måste vi också ha en skola som är inkluderande och som förespråkar inkludering. Det finns också en läpparnas bekännelse till denna princip bland många och den är också relativt tydligt framskriven i de styrdokument som har störst tyngd såsom Skollagen. Där framgår det bland annat att eleverna ska förberedas för att delta i samhället vilket torde förutsätta att de är och känner sig inkluderade i skolan.

Skolan idag börjar dock alltmer likna det gamla parallellskolesystemet och lika söker lika (se länk till blogg nedan). Det vill säga över- och medelklassens högpresterande elever tenderar att samlas i samma skolor medan elever från hem där föräldrar har mindre resurser i form av pengar och kulturellt kapital hamnar i andra. Elever med funktionsnedsättningar, även sådana från priviligierade grupper, tenderar att bli något av utbildningssystemets ”Svarta Pettrar”.

Den andra paradoxen består således i att medan samhället dras itu mellan de som känner sig inkluderade och de som inte gör det ÖKAR segregationen i skolan. När vi mer än någonsin skulle behöva skapa gemenskaper i skolan för elever med olika bakgrund kreeras alltmer reservat för olika grupper. Lika mycket som valfrihet har det kommit att handla om FRIHETEN ATT VÄJA BORT.

I en tid där skolor ska visa upp resultat ses elever som inte är högpresterande och som är resurskrävande som en belastning av många skolor. I den specialpedagogiska litteraturen berättas någonstans om hur elever i svårigheter vid 1900-talets början beskrevs som ”en ballast” som bromsade de andra elevernas framfart. Som föreläsare kunde man använda detta citat för att lite ironisera över den tidens intolerans och inskränkthet och föga kunde man ana att liknande tankar skulle komma tillbaka med förnyad kraft.

När det inte finns en naturlig plats för elever med funktionsnedsättningar i de vanliga skolorna och klassrumment är det naturligt att föräldragrupper ropar på särlösningar. Om det sedan krävs diagnoser för att få tillgång till stöd och resurser kommer efterfrågan på dessa att också öka.

 

Avslutning

Det är två olika sorters paradoxer jag diskuterat. Den första är så att säga ofrånkomlig, vi kan helt enkelt inte upprätta inkludering utan att samtidigt utesluta några. Däremot kan gemenskaper göras mer eller mindre inkluderande. Den andra paradoxen jag diskuterat är inte ofrånkomlig. Här handlar det inte om en paradox i en logisk mening utan snarare om något paradoxalt: Politiker och andra som förespråkar ett inkluderande samhälle har möjliggjort utvecklingen av en alltmer segregerande skola.

 

Länk till blogg om vad som till delar kan ses som parallellskolesystemets återkomst:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

 

Dikotomiernas herravälde

Inom pedagogiken saknas det verkligen inte dikotomier, en övergripande dikotomisering är den mellan överföringspedagogik och progressiv pedagogik. I den förra betonas att ett bestämt kunskapsinnehåll ska överföras till eleven så att denne i sin tur kan reproducera kunskapen. I den senare modellen är utgångspunkten att elevers intressen och aktivitet ska stå i fokus för undervisningen. Jag förenklar givetvis men jag är övertygad om att många känner igen sig redan i denna korta beskrivning.

En dikotomi betyder i sin renodlade form att en helhet delas in i två av varandra uteslutande delar. Dikotomier utgör kraftfulla redskap för tanken. Många frågor inom utbildningsvetenskapen är dikotomiserade i den meningen att det går att urskilja två motsatta synsätt som till stora delar utesluter varandra och som dominerar diskussionen.

Dikotomier som tankeredskap

Genom att dikotomisera kan vi förenkla och tydliggöra skillnader. I specialpedagogiken talas ofta om ett kompensatorisk respektive ett relationellt perspektiv. I det förra placeras elevers problem i deras biologi och/eller uppväxtförhållanden medan det senare placerar problemen i skolans kontext.

I sin renodlade form står det kategoriska och det relationella perspektiven i motsättning till varandra. I verkligheten blandas de friskt, men det är just genom att de renodlar drag i denna bångstyriga verklighet som de har sin styrka. De utgör utmärkta analytiska redskap för att ordna ett område där det finns en rad skilda uppfattningar.

På ett liknande sätt kan vi skapa en dikotomisering mellan frihet och kontroll när det gäller synen på lärares arbete och mellan instrumentalism och humanism i relation till undervisningens syfte. Läsare av den här bloggen känner igen att jag själv använd den här typen av dikotomiseringar för att belysa områden och diskussioner.

Ofta hamnar jag i positionen att jag lutar mer mot den ena sidan av dikotomin än den andra men också alltid i att båda sidor har något att bidra med. Framför allt vill jag nog påstå att vad jag själv tycker kanske inte är det viktigaste, vilken frihet lärare ska ha och utbildningens syfte är frågor som många har åsikter om och vilka ytterst är demokratifrågor. I diskussioner om dessa och liknande frågor är det viktigt att olika perspektiv möter varandra.

Det är dock inte sällan så att snarare än att perspektiv möts så  isoleras de från varandra. Jag tycker mig ha identifierat ett antal strategier som används, inte minst i den akademiska världen, för att slippa kontronteras med tankar från de som förespråkar den andra sidan av dikotomin: Negligerings- överkörnings- och objektivitetsstrategierna.

Negligeringsstrategin

En strategi är att negligera den andra sidan av dikotomin, det vill säga att låtsas som om den andra sidan helt enkelt inte finns. Detta låter sig svårligen göras i ett pluralistiskt samhälle utan kräver en avskärmning för att lyckas. En sådan avskärmning kan åstadkommas på olika sätt, om jag till exempel skriver en bok om ett ämne där det finns dikotomiserande synsätt kan jag bara låta mitt eget synas.

Inom dikotomiserade fält finns alltid en historia av upparbetade argument för eller mot respektive sida. Jag har själv gjort sådana uppställningar av argument för eller emot inkludering (förstått som placering). Negligeringsstrategin kan ta sig uttryck i att bara nämna de argument som stöder den egna ståndpunkten och att inte låtsas om att andra argument finns. På ett liknande sätt kan endast empiriska undersökningar som stöder de egna argumenten uppmärksammas.

Innan vi ger oss i kast med överkörningsstrategin kan det vara viktigt att konstatera tre saker om negligeringsstrategin. För det första behöver den inte alltid vara fel. Det kan vara så att argumenten för den andra sidan håller en låg nivå som när personer uttalar sig om områden där de saknar kunskap eller att arenan och/eller förutsättningarna för argumentationen gynnar ena parten på bekostnad av den andra.

För det andra bör det ändå poängteras att negligeringsstrategin ofta är en ganska omogen strategi. Redan tidigt i skolan lär man sig att båda sidor av en fråga ska belysas på ett rättvisande sätt. För det tredje är negligeringsstrategin ofta en maktstrategi, genom att enbart föra fram sitt eget perspektiv försöker man få detta att bli dominerande och slipper föra en diskussion om det som utmanar ens synsätt.

Överkörningsstrategin

Skillnaden mellan negligeringsstrategin och överkörningsstrategin är att i den senare nämns den andra sidan av dikotomiseringen men bara för att kritiseras utifrån den egna sidans argument. Det finns ingen klar gräns mellan negligeringsstrategin och överkörningsstrategin men i den senare blir den andra sidan tydligare.

Jag minns exempelvis en presentation jag bevistade på en internationell konferens där en internationellt känd pedagogisk forskare presenterade en studie om ADHD, där det medicinska perspektivet konsekvent och obönhörligt kritiserades. Sådana överkörningar är förmodligen lättare att göra när det som i det här fallet inte finns någon från den andra sidan närvarande.

Objektivitetsstrategin

Den tredje strategin är den mest sofistikerade. Jag upplever att den varit vanlig i exempelvis svensk specialpedagogik där de två perspektiv som jag beskrivit ovan ofta lyfts fram i presentationer, föreläsningar och läromedel. Ofta sägs det inte rätt ut, men intrycket är nästan alltid att det relationella perspektivet är det rätta. På så sätt är objektiviteten förment men här finns förstås en glidande skala mellan att ligga nära överkörningsperspektivet till att faktiskt närma sig en om inte objektiv (vilket inte är möjligt) så en mer allsidig belysning.

Avslutning

Det jag här diskuterar har förstås en tydlig relation till tanken att samtal och argumentation över huvud taget ska karakteriseras av deliberation. Med det menar jag här inget annat än att frågor ska få en allsidig belysning. Diskussionen är också till stora delar giltig också för områden/frågor som inte är dikotomiserade utan där det föreligger fler än två positioner.

Min poäng är, som framgår av rubriken, att vi väldigt lätt hamnar i dikotomiernas herravälde. Vi positionerar oss ofta utifrån den ena eller andra sidan och undviker de som tycker annorlunda än oss själva. Tyvärr finns det en hel del strukturer i samhället och i akademin som faktiskt belönar ett sådant agerande.

Min uppfattning är att strategierna ovan inte är det bästa sättet att utveckla vårt tänkande. I stället för att bli fångna i dessa motsättningar ska vi försöka använda dem för att utveckla vårt tänkande. Kort uttryckt, i stället för att utsättas för dikotomiernas herravälde gäller det att ta herraväldet över dikotomierna.

 

 

 

Sju uppdrag för skolan

Talet 7 är speciellt. Vi talar exempelvis om världens (eller kanske snarare antikens) sju underverk. I den här bloggen kommer jag att urskilja sju uppdrag för skolan och det skulle nog betraktas som ett underverk om skolan lyckades med alla de uppdragen. Så vilka är skolans uppdrag? Det kanske är bäst att tydliggöra från början att det är de demokratiskt beslutade uppdragen som uttrycks i styrdokumenten jag skriver om, i övrig finns det givetvis en närmast oändlig mängd uppfattningar om vad skolan ska uppnå.

Vad som är skolans demokratiskt beslutade uppdrag borde väl alla som jobbar i och med skolan ha kännedom om? Tyvärr är detta sällan fallet, i viss mån beroende på att styrdokumenten för skolan är svårtolkade. Efter att ha studerat dem har jag ändå tyckt mig finna stöd för ett antal uppdrag som framhålls som viktigare än andra. Innan vi kommer till de sju uppdragen ska jag säga något om hur jag kom fram till just dessa uppdrag.

Olika sätt att läsa styrdokumenten

Min utgångspunkt är alltså att uppdragen står att finna i skolans styrdokument. Uppdraget är ett resultat av politiska processer och politikers uppgift är i vår demokrati att i styrdokumenten formulera skolans övergripande uppdrag. Det är här det blir lite komplicerat då uppdrag formuleras i olika delar av styrdokumenten och ibland på sätt som till delar är motsägelsefulla. Det är absolut inte heller tydligt hur olika uppdrag prioriteras i förhållande till varandra.

Jag har i min läsning tillämpat det juristerna kallar den ”norm-hierarkiska” principen. Det innebär att styrdokument har olika tyngd beroende på vad de har för juridisk status, till exempel väger lagar tyngre än förordningar. Jag har således utgått ifrån Skollagen och där vid de skrivningar som tydligast formulerar uppdraget för skolan, i Skollagen ofta uttryckt som verksamhetens syfte.

I 1 kap 4§ i Skollagen formuleras det övergripande syftet med skolväsendet. För varje skolform formuleras sedan i andra delar av Skollagen syftet för den specifika skolformen, till exempel syftet för grundskolan. Det är när jag vägt ihop dessa skrivningar som jag hittat ett antal uppdrag för skolan.

Vilka är uppdragen?

Således urskilde jag följande sju uppdrag:

  • Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära

  • Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati

  • Ett kompensatoriskt uppdrag

  • Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig

  • Främjande av personlig utveckling

  • Främjande av gemenskap

  • Främjande av hälsa

Jag har lite frångått min urvalsprincip i formuleringen av det sista uppdraget, eftersom detta inte står framskrivet i de texter jag gett störst tyngd. Jag har dock valt att ha med det eftersom elevhälsans betydelse lyfts fram i styrdokumenten och hälsa är också en väsentlig aspekt av inkludering. Den som inte trivs och känner trygghet i sig själv och i skolan kan knappast sägas vara inkluderad.

Det är möjligt att det går att formulera andra uppdrag som också är av vikt men jag tror att dessa sju täcker in det mesta. Alla dessa uppdrag är givetvis viktiga men det är kunskapsuppdraget (och då inte lusten att lära, utan i form av ”måluppfyllelse”) som tenderar att dominera hela diskussionen om skolan tillsammans med friskolefrågan.

Klarar skolan uppdragen?

I min kommande bok med arbetsnamnet ”Inkludering – möjligheter, hinder och dilemman” gör jag en utvärdering utifrån befintliga data från olika undersökningar av i vilken grad skolan förmår fullgöra sina uppdrag. Här har jag bara möjlighet att visa på ett fåtal av de saker jag kom fram till.

Vad gäller huruvida skolan klarar av sitt kunskapsuppdrag är detta väl utrett och i de flesta mätningar ligger svenska elever kring genomsnittet för OECD-länderna och givetvis kunde man lyckas bättre med detta uppdrag. För några av de andra uppdragen fattas det övergripande data och i vissa fall är det ett ganska negativt utfall, t.ex. vad gäller för lusten att lära som förefaller minska under skolgången (se länk till tidigare blogg). Vad gäller det kompensatoriska uppdraget är utvecklingen mycketnegativ. Påfallande är att för stor del av eleverna lyckas man inte med uppdragen.

Samtidigt är det viktigt att påpeka att för den absoluta majoriteten av elever lyckas man relativt bra vad gäller de uppdrag där det går att göra en utvärdering även om det givetvis alltid finns möjlighet att lyckas ännu bättre. När det gäller att förbereda eleverna för demokratin lyfts det med viss rätt fram att svenska elever ligger långt framme men också detta uppdrag är behäftad med vissa problem. (se länk nedan till tidigare blogg).

Hur hänger uppdragen ihop?

Min poäng här är att utöver att visa på de sju olika uppdragen argumentera för att de bör analyseras i sin samtidighet. Det är inte så att uppdragen realiseras ett i taget utan de är alla aspekter av samma undervisning. Vi kan alltså inte bara fråga oss om elevernas lärande under skoldagen, vi bör också intressera oss för hur lusten att lära påverkas, hur inflytandet över undervisningen ser ut, om hur det gick för de elever som upplever svårigheter i skolarbetet och så vidare. Detta är också ett viktigt skäl att vi måste tolka forskningen om skolan med största försiktighet eftersom den ofta bara adresserar ett av dessa uppdrag, vanligtvis kunskapsuppdraget.

En avslutande anekdot kan ytterligare illustrera vad jag menar. En vän till mig arbetade under några år i Hongkong och två av hans barn gick i den Sydkoreanska skolan i Hongkong. Sydkorea ligger långt framme i alla internationella kunskapsmätningar. Min vän konstaterade: ”Dom pluggade jämnt, men vad utvecklas de till för människor”? Han pratade då, sett i ljuset av mina uppdrag, om personlig utveckling och möjligen om utvecklingen av dygder. Vi kan lägga till frågan om hur utbildningen förberedde dessa elever för demokratin och hur de mådde. Jag har inte svaret på dessa frågor, min poäng är att om vi inte ställer dem också får vi en ganska torftig bild av hur skolan fungerar.

 

Länk till blogg om lusten att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

Länk till blogg om huruvida skolan förbereder eleverna för demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

 

jävet och den flygande köttbullen

I samband med turbulensen kring Svenska Akademin kom det fram viss information om hur det kan gå till när Akademin beslutar sig för att stödja ett projekt. Det var docenten vid Stockholms universitet Maria Lim Falks projekt ” Intensivutbildning i svenska för nyanlända skolelever”, finansierat med 13 miljoner kronor av de tre Wallenbergstiftelserna, som sökte Akademins stöd. Stödet som söktes var både i form av ytterligare resurser och i form av att få tillgång till Akademins (åtminstone vid denna tidpunkt) goda renommé. Man ville att Akademin skulle vara huvudman för projektet.

Inom Akademin bereds frågan av Maria Lim Falks sambo, akademimedlemmen och professorn vid Stockholms universitet, Tomas Riad, som också har en central roll i sambons projekt. Detta är givetvis olämpligt ur jävssynpunkt.. Jäv kan kodifieras i regler men det är också ett professionellt ansvar. Det som förvånar mig är inte bara att Riad missar jävssituationen utan även alla de professorer som sitter i Akademin och vilka måste ha stor erfarenhet av att dela ut bidrag i olika forskningsstiftelser och inom Akademin själv. Det är också uppenbart från den intervju som gjordes med Tomas Riad i SVT (se länk nedan) att han vid tidpunkten för handläggningen av ansökan hade ett outvecklat jävsbegrepp.

Ur jävs-synpunkt är det alltså närmast en parodisk situation när Riad både bereder ärendet och är med och beslutar om huruvida hans sambos projekt ska få stöd av Akademin eller inte. Detta gör att jag för en gångs skull tillåter mig att skoja till det lite i den här bloggen.

Köttbullen

Riad uttrycker i SVT-intervjun att när en köttbulle kommer flygande så får man välja att ta den eller inte. Det är på sätt och vis en bra beskrivning för Akademin ges möjlighet att bli huvudman för ett projekt värt 13 miljoner kronor och det är inte så konstigt att man väljer att fånga köttbullen.

Det verkar som Riad varit med i alla led, det vill säg att rulla och steka köttbullen (hjälpa till att skapa projektet), salta den lite extra (erbjuda Akademin huvudmannaskap och vara med och acceptera huvudmannaskapet) och äta den (förfoga över projektpengar och Akademins tillskott). I slutet av denna blogg kommer jag dessutom att resa frågan om, och i så fall på vilket sätt, Riad varit inblandad i införskaffandet av köttbullens ingredienser, vilka förklarar att köttbullen blev så välsmakande för Akademin.

Vi hade kanske väntat oss att en medlem av akademin skulle uttrycka sig lite mer mondänt, typ ”när någon kastar en lätt-saltad gnocchi får man välja om man vill ta den eller inte” eller, om utrymmet medger, ”när någon kastar en lätt-saltad gnocchi fylld med spenat och tempura-friterade bitar av bakre gristunga får man välja om man vill ta den eller inte”. Att det är just en köttbulle som kommer flygande för i stället tankarna till mitten av seklet och det framväxande välfärdssamhälle där köttbullar i spåren av knapphetssamhället närmast började komma flygande.

I denna tidsperiod återfinner vi också den arketypiske köttbulle-älskaren, Karlsson på taket, som ständigt försökte manipulera Lillebror för att åtminstone temporärt släcka sitt outsinliga begär efter köttbullar. Eftersom Riad pratar om köttbulle i singularis får vi anta att det rör sig om en sådan jätteköttbulle som Bertil bjöd Nils Karlsson Pyssling på i en annan av Astrid Lindgrens klassiska berättelser. Fast det var nog inte de associationerna som var avsedda med uttrycket.

Projektets sammanhang

Tillbaka till seriositeten. I ett pressmeddelande från 2016 (se länk nedan) tillkännager Marianne och Marcus Wallenbergs stiftelse att Wallenbergstiftelserna satsar 300 miljoner kronor på ”Utbildning för ökad integration”, vilket givetvis är ett mycket lovvärt syfte. Det rör sig om ett samarbete mellan Kungliga Vetenskapsakademien, Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Svenska Akademien och Wallenbergstiftelserna. Ett flertal vad jag bedömer som lovvärda projekt ska finansieras. Ett av dessa är Lim Falks projekt. Det som lyfts fram i pressmeddelandet är att projektet drivs av Svenska Akademin:

Svenska Akademien kommer att engagera sig i en intensivutbildning i svenska som främmande språk för nyanlända barn och ungdomar i skolåldern. Insatsen är i form av ett treårigt utvecklingsprojekt av kunskapsinriktad intensiv undervisning i svenska, med andra ord ett slags SFI med hög kvalitet för unga (utdrag från pressmeddelandet).

Det som beskrivs är alltså Maria Lim Falks projekt där också Riad har en central roll. Hur har då projekten valts ut? Det står att ”vi har identifierat ett antal insatser som vi tror kan ha god inverkan på både kort och lång sikt”. Beslut förefaller ha tagits ”efter dialog med ett stort antal experter och samhällsaktörer” och ”delar av satsningarna kommer att göras i samarbete med universiteten i Göteborg och Stockholm”.

Pressmeddelandet har undertecknats av en representant var från Wallenbergs-stiftelserna, Kungliga Vetenskapsakademin, Ingenjörsvetenskapsakademin och Svenska Akademin. Vem har då undertecknat för Svenska Akademin? Tomas Riad. Det här väcker ytterligare frågor i anslutning till de som redan diskuterats:

Vad var Tomas Riads roll i att identifiera insatser som ”vi tror kan ha god inverkan”?

Var Riad, i sin egenskap av språkvetare, med och identifierade Maria Lim Falks projekt som en sådan insats?

Jag tror inte att Tomas Riad i hela denna process begått något juridiskt fel, däremot har han inte visat det professionella omdöme som man kan förvänta sig. Och vad säger alla de språk- och utbildningsvetenskapliga forskare som också har kreativa idéer om hur språket hos nyanlända ska kunna förbättras, känner de att de fått en ärlig chans?

Pressmeddelandet väcker också ett antal ytterligare frågor:

Hur gick det till när övriga projekt i satsningen valdes ut? Finns det fler projekt där personer agerat på en överordnad nivå och samtidigt har kopplingar till utvalda projekt? Hur har sådana jävsfrågor hanterats?

Bör inte en stiftelse knuten till näringslivet se fördelen med att forskare konkurrerar om medel?

Observera att jag inte påstår att några oegentligheter begåtts i samband med föredelningen av pengar från Wallenbergstiftelserna och jag har heller inte uttalat mig om kvalitén på det sökta projektet. Min huvudskaliga poäng är att när Tomas Riad står som en av de ansvariga för att välja ut projekt och hans sambos projekt, där han själv är delaktig, väljs ut så finns det all anledning att fråga sig på vilket sätt jävsfrågan hanterats i det här sammanhanget. Detta gäller inte minst eftersom Riad vid tidpunkten i fråga haft en mycket oklar förståelse för vad jäv innebär.

Det finns givetvis många fler som slarvar med jävsfrågan och som Riad påpekar i klippet från SVT har jävsfrågorna fått ökat fokus under senare år. Min avsikt med den här bloggen är att visa på att vi behöver ytterligare diskussion kring dessa och liknande frågor. Vi pratar ofta om forskningens frihet men mindre om forskarens ansvar. Denna blogg kan läsas som en prolog till en kommande blogg där jag ytterligare kommer att diskutera forskarens professionella ansvar.

 

 

Länk till TV-inslag: (länken leder till ett treminuters-inslag men se det längre inslaget på 10 minuter längre ned på sidan dit länken leder)

https://www.svt.se/kultur/nytt-fall-av-misstankt-jav-for-ledamot-i-svenska-akademien

Länk till press-meddelande från Wallenberg-stiftelsen (en del av texten förefaller också ha publicerats på DN-debatt):

https://www.wallenberg.com/mmw/utbildningssatsningar-minskat-utanforskap

 

Detta är mina huvudsakliga källor till bloggen och den läsare som har ytterligare kunskap att tillföra i fråga får gärna vända sig till mig eller kommentera direkt i bloggen. Det framgår inte helt klart i materialet exakt hur processen kring projektet sett ut i alla led men jag hoppas att jag återgett det hela på ett korrekt sätt. I annat fall är jag förstås oerhört tacksam över att bli upplyst om motsatsen så jag kan åtgärda eventuella missuppfattningar.

Läraren - fri själ eller robot?

Rubriken är givetvis överdriven. Ingen själ är helt fri, ingen människa är en robot. Men även om ingen lärare befinner sig vid någon av dessa poler tycker jag ändå att de hela tiden finns i bakgrunden som extremer när lärares arbete diskuteras. Vad innebär det då att läraren är en fri själ?

Den fria själen

Det finns de som menar att läraren ska stå fri från yttre inflytanden. Det innebär givetvis inte att läraren ska avskärma sig från omvärldens åsikter och tyckanden eller från vetenskapliga undersökningar men det är till syvende och sist läraren själv som bestämmer över undervisningen Det är det egna omdömet och den egna beprövade erfarenheten som i första hand ska styra arbetet. John Dewey uttryckte risker med att läraren påtvingas mål utifrån:

"Lärarna får dem (målen/cn) från överordnade auktoriteter som uppfångar dem från olika strömningar i samhället. Läraren påtvingar barnen dem. Den första konsekvensen är att lärarens intelligens blir ofri. Den begränsar sig till de mål som åläggs uppifrån. Alltför sällan är den enskilde läraren så fri från föreskrifter, från auktoritära inspektorer, metodböcker, läroplaner etc. att hans eget sinne kan komma i närmare kontakt med elevens sinne och med lärostoffet." (Dewey, 1916, s 150).

Citatet känns märkvärdigt aktuellt även fast det har över hundra år på nacken. Det är aktuellt både genom den hotbild som frammanas men också i sin tilltro till lärarens förmåga att vara en fri själ.

Det finns föreställningar om att lärare är, skulle kunna vara och/eller kunna utbildas till att bli en sorts didaktiska virtuoser. En sådan lärare är bekant med olika ämneskonceptioner och arbetssätt och anpassar alltid sin undervisning till situationen och till elevers olika förutsättningar och behov. Undervisningssituationen kan inte fastställas på förhand utan i lärarens skicklighet ligger att bemästra ständigt skiftande förutsättningar. Begreppet ”den reflekterande praktikern” hör hemma i denna tradition. Genom att reflektera över sin erfarenhet utvecklar lärarens sig själv och undervisningen. Vissa går så långt som att påstå är undervisningen är en form av konst vars hemligheter, som behärskas av utövaren, aldrig helt låter sig avslöjas.

Jag tror den här synen på läraren, eller åtminstone den ideale läraren är vanlig bland forskare. Föreställningen är ett uttryck för en stark tilltro till lärarprofessionen och en förväntan om att professionen till stora delar bör lämnas i fred. Tillit blir ett centralt begrepp här. Omvärlden ska ha tillit till professionen.

Roboten

Ordet robot hade ursprungligen att göra med det monotona arbete som tjeckiska bönder utförde. En robot är förprogrammerad att handla på ett bestämt sätt i givna situationer. Det som skiljer roboten från människan är att människan bestämmer över och är ansvarig för sitt beteende. Desto mindre en människa kan bestämma över det hen gör, desto mer robotliknande blir beteendet och desto mindre blir också ansvaret.

Om vi tittar på läraryrket idag kan vi konstatera att det är oerhört reglerat. Vi har Skollagen, läroplanen och Skolverkets allmänna råd. Vidare undersöker Skolinspektionen med jämna mellanrum att skolor och lärare följer gällande bestämmelser. Lärare har idag också i större grad än tidigare föräldrars perspektiv och åsikter att ta hänsyn till och också en ökad skyldighet att dokumentera sitt arbete.

Men det är inte nog med detta, formuleringen i Skolagen att lärares arbete ska vila på vetenskap och beprövad erfarenhet har öppnat för nya sätt att reglera arbetet (underlätta skulle den säga som har lite tilltro till professionen). Skolverkets tolkning av ”beprövad erfarenhet” (se länk nedan) som systematiskt kvalitetsarbete har inneburit vad som närmast kan betraktas som en nedvärdering av lärares erfarenhet. Skolverket har ändrat en vardaglig förståelse av uttrycket ”beprövad erfarenhet” (något den professionella har funnit fungera) till en mer teknisk/byråkratisk betydelse (något som ”bevisats” utifrån Skolverkets riktlinjer; erfarenhet ska enligt Skolverket vara nedtecknad, delad och prövad och funnen funktionell för att få kallas ”beprövad”, det vill säga samma krav som ställs på systematiskt kvalitetsarbete).

För att säkerställa att lärare gör det rätta ställs således alltmer krav på att arbete ska bygga på evidens hämtad från vetenskap och beprövad erfarenhet. Enligt min uppfattning kommer det inte att handla speciellt mycket om den oerhört komplexa och viktiga frågan om vilken betydelse vetenskapen och den beprövade erfarenheten ska ha för lärares arbete (se länk nedan). Snarare kommer det att handla om att mer eller förhoppningsvis mindre godtyckligt slå fast ett antal metoder/handlingssätt som ska tillämpas i klassrummet som ”har stöd i forskning”/”har evidens” eller som visat sig fungera enligt beprövad erfarenhet (dvs avancerat kvalitetsarbete enligt Skolverkets riktlinjer).

Det är givetvis inte så att jag är emot at lärare ska förhålla sig till vetenskapliga rön och avancerat kvalitetsarbete och det görs mycket i skolan som har lite stöd i forskning, det jag har svårt för är den trivialisering av forskning och inte minst av den komplexa frågan om forskningens relation till lärares arbete (the research- practice gap) som ofta medföljer kravet på evidensbasering av praktiken.

Uttrycket ”teacher proof teaching” kanske i klartext uttrycker vad det till stora delar handlar om. Det gäller att göra undervisningen så oberoende av läraren som möjligt. I linje med detta håller bokförlagen på att skapa läromedel som ska garantera att elever når kunskapsmålen. Vi känner igen spår av 1960-talets undervisningsteknologier.

Relationen mellan lärare och politiker (och delvis myndigheter) bygger i denna andra modell på misstroende. Samhället litar inte på lärarkåren, därför de intensiva försöken att reglera deras arbete. Lärarna litar inte heller på politikerna och inte heller på skolmyndigheterna. I Skolverket attitydundersökning från 2015 uppger till exempel endast elva procent av lärarna att de har förtroende för skolpolitiker på riksplanet och sju procent att de har förtroende för lokala skolpolitiker.

Några reflektioner

Det är komplexa frågor jag berört här. Snarare än att försöka ge några svar vill jag göra några reflektioner. Jag är mest sympatiskt inställd till det första idealet samtidigt som jag inser att det är förknippat med en rad problem: a) Alla lärare kan inte arbeta på detta sätt. Vi kan inte förvänta oss att alla lärare är de virtuoser som denna lärarroll till delar förutsätter. Det är ju ingen hemlighet att lärarstudenter, och också många verksamma lärare, efterfrågor mer konkreta råd om hur man ska göra. b) Alla lärare vill inte arbeta på detta sätt. c) Yttre kontroll är inte alltid av ondo till exempel kan det ibland höja kvalitén och det ger också en demokratisk insyn i och påverkan på vad som sker i skolan d) Det finns lärare som förespråkar men missbrukar friheten och helt enkelt gör ett dåligt jobb. Alternativ b) och d) är exempel på vad Erich Fromm såg som en flykt från friheten, det vill säga det ansvar som friheten kräver.

Det finns förstås enorma risker med en ”robotisering” av läraryrket även om myndigheterna och andra aktörer säger sig att agera i det godas namn. Jag är verkligen ingen anhängare av socialfilosofen Michel Foucault, men här känns några av hans begrepp, såsom ”docile bodies” och ”surveillance” märkvärdigt aktuella. Förutom en avprofessionalisering av yrket (vem som helst kan följa manualer…) underskattas betydelsen av mötet mellan läraren och eleven och att utfallet av sådana möten inte låter sig fastställas på förhand. Det är ju heller ingen tillfällighet att idealet om den fria själen är så starkt, enligt mångas erfaremhet är det en sådan lärare som förmår skapa entusiasm för ett ämne/område och som får eleverna att växa. Jag tror inte heller att en mekanisering av läraryrket gör detta mer attraktivt.

Det handlar alltså som vanligt om att hitta en gyllene medelväg. I dagens läge handlar det inte minst om vilken väg som gör läraryrket mer attraktivt och här behövs mer forskning:

  • Vilken lärarroll lockar till sig rätt elever från gymnasiet?

  • Vilken lärarroll kan locka tillbaka de duktiga lärare som lämnat läraryrket?

  • Vilken läraroll får skickliga lärare att stanna kvar i yrket?

Det finns ju en uppenbar risk för dåliga spiraler här, till exempel att en alltmer utarmad professionell roll avskräcker de som skulle kunna klara en mer ansvarsfull roll varpå styrningen bli än mer uttalad osv. Jag tror att det behövs mer djupgående forskning om vilken roll lärare vill ha, vilken som kan vara lockande för att locka duktiga personer till läraryrket och vilken som kan locka tillbaka lärare till yrket. Sådan forskning måste utgå från representativa urval ur dessa populationer. Den läsare som känner till forskning med dessa karakteristika får gärna höra av sig till mig.

 

Dewey, John. (1916/2000). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Länk till blogg om Skolverkets definition av beprövad erfarenhet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/risk-for-grund-vetenskap-och-berovad-erfarenhet

Länk till blogg om komplexiteten att ställa skolan på vetenskaplig grund:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/skola-pa-vetenskaplig-grund-eller-pa-grund-vetenskap-