Claes Nilholms blogg

Det verkar som det börjar bli vanligare med experimentellt orienterade studier inom utbildningsforskningen i Sverige. I ett experiment får, något förenklat, en experimentgrupp ta del av en så kallad intervention, till exempel en ny typ av undervisning. Utfallet av interventionen jämförs sedan med utfallet i en kontrollgrupp som inte tagit del i interventionen, i detta exempel den nya typen av undervisning. Vi känner igen tänkandet från den medicinska forskningen där en grupp patienter får prova en ny medicin medan en annan får så kallad placebo. Placebo betecknar då en tablett eller liknande som inte innehåller någon verksam substans. I idealfallet vet vare sig patienter eller de som utdelar medicinen vilka patienter som får medicin respektive placebo, s.k, ”double-blind metodik. Detta görs för att inte förväntanseffekter ska påverka utfallet. (En intressant fråga som kan ställas i förbigående  är om det finns mediciner som endast fungerar i samklang med förväntanseffekter, jag kan inte se att double-blind metodiken prövar den möjligheten.) Jämförelsen med medicinen haltar dock något då vi inte kan använda ”double-blind” metodik inom utbildningsvetenskapen.

Genom att göra mätningar när experiment genomförts på olika utfallsvariabler i både experiment- och kontrollgruppen kan det alltså avgöras om interventionen haft någon effekt. I det utbildningsvetenskapliga exemplet kan vi se om den nya typen av undervisning leder till förbättrat lärande och mer samarbete i experimentgruppen i jämförelse med i kontrollgruppen. Inom den medicinska forskningen kan det urvärderas om den nya medicinen leder till att patienterna i experimentgruppen blir friskare än de i kontrollgruppen.  

 

Skolan som natur eller kultur

Ett problem inom den utbildningsvetenskapliga forskningen är att det ofta är svårt att veta vad kontrollgruppen ägnat sig åt medan experimentgruppen deltagit i interventionen. Nu talar jag inte om svensk forskning, där experiment varit sällsynta, utom framför allt om den amerikanska forskningen. Ofta beskrivs det som att kontrollgruppen ägnat sig åt ”vanlig” undervisning och det framgår sällan vad denna består i, vad den haft för syfte och om den kanske haft några andra effekter än de forskarna som genomför studien letar efter. Det bör också nämnas att det inte är ovanligt med studier där kontrollgrupper inte används alls men dessa är då heller inte experiment i den mening av ordet som getts här. Hur som helst tycker jag att tänkandet kring kontrollgrupper inom den utbildningsvetenskapliga forskningen ofta vilar på en idé om någon sorts naturlighet i bemärkelsen att något är oföränderligt och har en viss given form. Det finns alltså en ”naturlig” undervisning som pågår och som de nya arbetssätten ska jämföras med. Om experimentet ger ett positivt utfall i form av att forskaren finner statistiskt signifikanta skillnader mellan experiment- och kontrollgrupp dras slutsatsen att det nya arbetssättet verkar fruktbart.

Inget kan dock vara felaktigare än att anta att skolan är natur. Undervisningen gestaltas på olika sätt under olika historiska epoker och i skilda kulturella sammanhang. Undervisning är således en mänsklig uppfinning, en produkt av vår kultur, och det leder till problem om vi börjar uppfatta att viss undervisning är naturlig.

 

Två problem med att uppfatta skolan som natur

Det första problemet har jag redan berört. Om vi utgår från att det finns en ”naturlig” undervisning som interventionerna ska jämföras med måste vi belägga att undervisningen verkligen är ”naturlig” och vad det innebär vilket nästan aldrig görs. Vi får då svårigheter att veta vad undervisningen i kontrollgruppen representerar. Flera invänder säkert att det snarare är med den ”vanliga” än med den ”naturliga” undervisningen som jämförelsen görs, vilket kan vara en rimlig invändning.  Om det hävdas att kontrollgruppen deltar i ”vanlig” undervisning måste det  hur som helst ändå visas på vilket sätt den kan sägas vara vanlig.

Det andra problemet med att uppfatta skolan som natur är kanske allvarligare. Om vi uppfattar skolan som kultur, det vill säga som något format av och för människor och som är statt i förändring, framträder problemet tydligt. Det blir utifrån ett sådant synsätt ganska meningslöst att jämföra med den undervisning som är vanligast, det vill säga den som uppfattas som naturlig. I stället öppnas våra ögon för att undervisning kan gestaltas på en rad olika sätt. Det är då inte lika intressant att visa att en intervention ger signifikanta resultat i jämförelse med en kotrollgrupp som deltar i ”vanlig” undervisning. I stället är det mer rimligt att fråga sig om det nya arbetssättet som ska provas är mer funktionellt än andra arbetssätt som provats i tidigare forskning. Om vi gör en analogi igen med medicininen blir den viktiga frågan inte om den nya medicinen är effektivare än placebon utan om den är effektivare än andra mediciner.

Jag har varit inne på denna diskussion i en tidigare blogg då jag diskuterade träning av arbetsminnet och dess effekter på skolarbetet. Där menade jag att det är av stor betydelse vad kontrollgruppen som inte tränar arbetsminnet gör. Till exempel försvann positiva effekter av träning när kontrollgruppen fick göra liknande aktiviteter, vilka dock inte innebar att arbetsminnet tränades. Enligt mitt resonemang hade det varit ännu mer fruktbart om kontrollgruppen fått ägna sig åt skolarbete utifrån arbetssätt som har gott stöd i forskningen när man utvärderar träning av arbetsminne. Detta speglar den verkliga situationen där alternativen för elever med AD/HD kan vara att träna arbetsminne eller att undervisas i exempelvis matematik. Om man får tro den norske forskaren Monica Melby-Lervåg (se referens nedan) har arbetsminnesträning inga effekter på skolkunskaper när jämförelser görs med kontrollgrupper som genomför liknande aktiviteter, som då alltså inte innebär träning av arbetsminne. Det är en god gissning att om eleverna får arbeta med exempelvis matematik eller läs- och skrivlärande utifrån arbetssätt som visat sig ge goda resultat i vetenskapliga studier under den tid de sysslat med arbetsminnesträning så hade de lärt sig betydligt.  Om det nu förhåller sig på det sätt som Melby-Lervåg menar finns det skäl att fråga sig vem som bär ansvaret för att elever med AD/HD i svenska skolor sysslat med träning av arbetsminnet. Forskare som för tidigt gått ut med sina resultat? (som inte visat sig hålla för en närmare granskning) Skolor och lärare som satsat på detta? Företag som tjänat pengar på att sälja datorprogrammen? Det finns i skolhistorien givetvis en stor mängd exempel på att arbetssätt förespråkats vilka inte visat sig ha några effekter alls när de prövats på ett vetenskapligt sätt, till exempel grovmotorisk träning för att förbättra läs- och skrivlärandet.

Det räcker således inte att ett nytt arbetssätt ger ett statistiskt signifikant bättre resultat för experimentgruppen i jämförelse med en kontrollgrupp (enligt Melby-Lervåg nåddes alltså inte arbetsminnesträningen ens upp till detta första krav). För att ett nytt arbetssätt ska vara intressant att införa i skolan bör det dessutom ge ett bättre utfall än andra arbetssätt som provats. Den här frågan har givetvis uppmärksammats inom forskningen och det blir allt vanligare att intresset riktas mot hur stor skillnad en intervention gör i relation till andra interventioner. Det är alltså vanskligt att påstå att en intervention som ger en signifikant effekt i jämförelse med utfallet i en kontrollgrupp ska implementeras i skolan. Tvärtom kan det vara mycket riskabelt att dra sådana slutsatser.

 

 Melby-Lervåg, M. och Hulme, C. (2016) There is no convincing evidence that working memory training is effective: A reply to Au et al. (2014) and Karbach and Verhaeghen (2014). Psychonomic  Bulletin and Review, 23, 324-330.

Flera av mina bloggar har handlat om inkludering i skolan och klassrummen. Jag har diskuterat ordets betydelse och hur inkludering ska kunna realiseras. Det är också angeläget att disktutera inkludering på systemnivån, viket jag kanske borde gjort i större utsträckning slår det mig när jag skriver detta. Vi håller nämligen på att få ett skolsystem som sorterar elever på ett sätt som är svårt att acceptera och det börjar nu bli rimligt att påstå att vi närmast har återgått till det så kallade parallellskolesystemet, vilket innebar en skolgång för elever med priviligierad bakgrund och en annan för övriga elever. 

 

Vad är ett inkluderande skolsystem? 

Det finns givetvis olika sätt att tolka vad som menas med ett inkluderande skolsystem. Ett sätt att förstå inkludering är att det handlar om att skapa goda möten mellan elever med olika bakgrund och förutsättningar. I stället för att sortera elever i olika grupper som får utbildning i särskilda miljöer ska skolor och klassrum spegla den mångfald som finns i ett samhälle. Detta var en av tankarna bakom den svenska grundskolan, att elever med olika bakgrund skulle lära sig av varandra vilket också skulle underlätta för dem att senare samverka i samhället. Annorlunda uttryckt kan vi säga att en sortering av elever utifrån socioekonomisk bakgrund, etnicitet, kön eller funktionalitet innebär att förutsättningarna att skapa en inkluderande skola minskar. I den inkluderade skolan skulle exempelvis nyanlända elever med begränsad skolbakgrund så småningom kunna gå i samma klasser som elever med föräldrar med hög lön och lång utbildning. I en skola som inte är inkluderande på systemnivå tenderar elever som är lika varandra att hamna i samma klassrum.

Det finns de som menar att inkludering framför allt handlar om att elever ska ha samma möjligheter att lyckas i skolan. Om ett system genererar skillnader i prestationer/betyg mellan elever på grund av socioekonomisk bakgrund, etnicitet, kön eller funktionalitet menar man att skolan inte är inkluderande. Dock brukar denna diskussion snarare föras utifrån begreppet social rättvisa än inkludering. Jag skulle vilja påstå att båda dessa aspekter, mångfald i klassrummet och allas möjlighet att lyckas, är viktiga när vi bedömer hur inkluderande ett skolsystem är.

I ett inkluderande skolsystem ges således elever möjlighet att möta elever med andra erfarenheter och skolan strävar efter att alla elever ska lyckas så bra som möjligt utifrån sina förutsättningar. Dock befarar jag att det är väl optimistiskt att tro att vi någonsin kan få ett skolsystem där föräldrarnas resurser och elevers funktionalitet inte kommer att påverka utbildningsprestationerna i relativt hög grad.  Dock kan skolsystem i olika grad utjämna skillnader i elevers förutsättningar, vilket det svenska systemet var bäst på till för ett antal år sedan. Vad gäller flera sådana typer av mått på jämlikhet, eller vad man något hårdraget skulle kunna benämna som mått på ett samhälles anständighet, har Sverige under senare år rasat i internationella jämförelser.

 

Segregering på systemnivå

En sortering av en viss typ av elever i en särskild skolform som förefaller relativt accepterad idag är särskolan. Där hamnar elever som diagnosticerats med en utvecklingsstörning och som inte bedöms kunna nå målen för grundskolan. Ofta ges undervisningen i särskilda grupper, vilka är vad om brukar kallas lokalintegrerade ute på skolorna. Ibland skapas i grundskolan också speciella grupper för elever med vissa diagnoser, exempelvis olika typer av så kallade neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, eller för elever som anses svåra att möta i den vanliga undervisningen men som nödvändigtvis inte har en diagnos. Det finns också vissa tecken på att klasser för elever med sen språkutveckling kommer att öka framöver. Här kan vi se att funktionalitet sorterar elever in i särskilda utbildningsbanor. Det är också denna typ av segregering som oftast varit i fokus för den specialpedagogiska diskussionen.

Det är också uppenbart idag hur människor alltmer uppdelas efter lön och utbildning, något förenklat kan det uttryckas som att personer med höga löner och lång utbildning tenderar att hamna i samma områden medan personer med lägre lön eller som är sjukskrivna/arbetslösa också samlas på samma plats. Det innebär i sin tur att barn alltmer kommer att möta barn som har samma förutsättningar som de själva i skolmiljön.

Det har också blivit så att skillnaden i prestationer mellan skolor ökat. Vi skulle kunna tänka oss en utbildning där en massiv satsning görs på skolor i utsatta ormråden vilket leder till väsentligt bättre utbildningsprestationer i dessa områden. Då skulle skolsystemet bli mer inkluderande vad gäller utbildningsprestationer. Dock har inte detta varit fallet utan skillnader mellan skolor har ökat. I vissa skolor är en mycket stor del av eleverna enligt Skollagen elever i behov av särskilt stöd och vi ser hur en sådan specialpedagogisk kategorisering i detta sammanhang ofta blir ett sätt att individualisera vad som i grunden är sociala betingade svårigheter.

Vad gäller båda de aspekter som jag definierade som viktiga för att vi ska kalla ett skolsystem inkluderande, att elever med olika förutsättningar möts i klassrummet och att de får möjligheter att lära sig så mycket som möjligt utifrån sina förutsättningar, kan vi se en tillbakagång.

Jag brukar i detta sammanhang ge den kommun där jag själv gick i skolan i 12 år, Lidingö, som exempel. På den tiden, 1960- och 1970-talen, fanns det industrier och arbetare på Lidingö vars barn gick i samma skolor som barn med högutbildade och högavlönade föräldrar. Själv gick jag i Skärsätra skola. Flera av de elever vars föräldrar arbetade på AGA bodde i området Bergsätra. En snabb sökning på webben visar att en femrumslägenhet på den på 1960-talet av många Lidingö-bor något ringaktade Mittvägen går för 6 miljoner och villorna där några av mina klasskamrater växte upp ligger nu i 10-miljonorsklassen. Tydligare kan det kanske inte illustreras hur bostadssegregationen leder till att elever som kommer från hem med liknande socioekonomiska förutsättningar tenderar att hamna i samma klassrum. Det verkar också som det ”fria” skolvalet spär på denna tendens.  

 

Ett mångfaldsindex

I forskningen talar man idag om intersektionella perspektiv.  Det innebär, något förenklat, att en rad olika identiteter såsom kön, klass, etnicitet och funktionalitet samverkar vad gäller ens position och möjligheter i samhället. Idag diskuteras ofta skillnaden mellan pojkar och flickor. Ur ett intersektionellt perspektiv blir en sådan diskussion begränsad. Menar vi medelklasspojkar? Pratar vi om flickor med utländsk bakgrund? Också min diskussion ovan om föräldrar med goda socioekonomiska resurser behöver kvalificeras ytterligare eftersom hur sådana resurser värderas och kan användas samverkar med etnisk bakgrund. 

Jag tänker att det skulle vara teoretiskt möjligt att räkna fram någon form av mångfaldhetsindex.  Om vi delar in elevpopulationen i olika kategorier, vilka kan ju diskuteras vidare, skulle vi kunna få en ungefärlig uppskattning hur många elever som hamnar i respektive kategori. Vi kan sedan se hur skolor/klassrum speglar denna mångfald och för varje skola/klassrum räkna ut ett mångfaldhetsindex. Jag tror att utfallet av en sådan analys skulle vara mycket otillfredsställande för de som förespråkar ett inkluderande skolsystem.

 

Parallellskolesystemets återkomst?

Det är viktigt att kalla saker vid dess rätta namn. Jag tror att vi seriöst ska överväga att omtala det svenska skolsystemet som ett parallellskolesystem. Den svenska grundskolan är givetvis inte ett parallellskolesystem i bemärkelsen att vi har skilda skolformer för elever som kommer från hem med skilda socioekonomiska förutsättningar, en folkskola för de fattiga och privatskolor och läroverk för de priviligierade. Dock blir det alltmer så att helt skilda utbildningskarriärer erbjuds elever med olika socioekonomisk bakgrund. Det är fruktansvärt att vissa barn inte får en rimlig chans att realisera sina potentialer. Vi har blivit så vana att tala om minskande likvärdighet i skolan att uttrycket inte längre har samma signalvärde. Pröva i stället att säga ”Det nya svenska parallellskolesystemet” och känn att det inte ligger helt fel i munnen.

Efterskrift: Det kan vara på sin plats att lyfta fram att Rolf Helldin förmodligen är den i svensk specialpedagogik som mest konsekvent lyft fram betydelsen av klass/social bakgrund för elevernas skolsituation.

Det är i undervisningen som en stor del av lärandet sker. Skolutveckling som inte påverkar det som sker i mötet mellan lärare och elever har sällan några effekter på kunskapandet. Därför är det lite oroande att den svenska skolkommissionen verkar koncenterera sig på systemfrågor utan att riktigt kunna föra i bevis hur förslagen till förändringar ska leda till förbättringar i själva undervisningsprocessen. Den kunskapskris som skolkommissionen så målande beskriver bör ju i första hand ses som en didaktisk problematik, undervisningen gör helt enkelt att eleverna lär sig för lite. I en nyligen utkommen bok (Nilholm, 2016) som handlar om examensarbetet vid lärarutbildningarna skisserar jag några idéer om hur en didaktisk forskning skulle kunna utvecklas som också skulle kunna driva undervisningen ute i skolorna framåt. Jag utvecklar dessa idéer något här.

 

Professionsrelevant forskning

Det är närmast en självklarhet att påstå att läraryrket bör stärkas som profession. En profession definieras bland annat utifrån att den är vetenskapligt förankrad. När det gäller läraryrket handlar det då om att läraryrket ska vara förankrat i vetenskap. Det finns en rad olika försök att brygga över den klyfta som brukar identifieras mellan, å en sidan, forskningen om skolan och, å andra sidan, lärares arbete. Ofta formuleras problemet som att lärarna har brister när det gäller att orientera sig vetenskapligt. Jag skulle vilja vända lite på den kuttingen och påstå att lärare med största sannolikhet i högre grad än tidigare skulle intressera sig för forskning om denna på ett tydligt sätt är relevant för vad de jobbar med.

Jag menar att en stor del av den forskning som skulle vara intressant och nyttig för verksamma lärare inte finns. Jag är inte den förste som gör denna observation och en rad förslag har getts för hur sådan forskning ska kunna utvecklas. Jag har inte utrymmer här för att närmare gå in på hur mitt förslag förhåller sig till andra sådana, men jag skulle nog vilja påstå att mitt förslag förmodligen är mer omfattande än många tidigare. Det räcker inte med att lansera begrepp som exempelvis ”praktiknära forskning”, ”skolrelevant forskning” utan forskningen måste knytas tydligare till lärares uppdrag och till innehållet i deras undervisning. Samtidigt krävs det en organisering av forskningen som saknas idag. Det är också viktigt att ha klart för sig att det skiljer sig mycket mellan ämnen/innehållsområden i skolan när det gäller kvalité och omfattning av den didaktiska forskning som handlar om undervisning i ämnet/området varför mina förslag innebär mer omfattande förändringar inom vissa områden än andra.

 

Olika typer av studier

För att utveckla undervisning behövs studier av olika slag. Dels behövs det övergripande, filosofiskt och kunskapsteoretiskt orienterade studier om de olika sätt som ett ämne/område kan förstås på och vad som utgör dess kärna respektive dess periferi. I det här sammanhanget brukar man tala om ”ämnes/områdeskonceptioner”. Vad är ämnet svenska? är en fråga som rör ämneskonception och den kan ges olika svar. Hur ska relationen mellan den del av svenskan som behandlar språket och den som behandlar litteratur se ut är en sådan klassisk fråga när det gäller ämneskonceptioner av svenskämnet. Liknande frågor kan och bör ställas till andra ämnen/områden i skola.

En annan typ av studier handlar om hur man undervisar i ämnet/området och dess delar ute i skolorna. Här handlar det till stora delar om kartläggningar. Hur undervisas det om algebra i svenska förstaklasser? Hur undervisar man om franska revolutionen i svensk skola? Det behövs alltså kunskap om vad jag vill kalla didaktiska gestaltningar. Enligt min erfarenhet handlar mycket av svensk didaktisk forskning om studium av didaktiska gestaltningar, dock verkar det som man ofta begränsar sig till en eller några miljöer. Det blir då ibland oklart på vilket sätt som dessa miljöer är representativa för undervisningen inom ämnet/området och på vilket sätt studien bidrar till kunskapsutveckling. Jag menar givetvis inte att man inte ska göra fallstudier, men ibland verkar det som om man rutinmässigt använder detta angreppssätt.

En tredje typ av studier är det som i USA benämns studier av ”best practice”, det vill säga studier av undervisning som är framgångsrik. Här kan det ofta vara fruktbart att genomföra just en fallstudie. När man väljer ut något som ”best practice” bör man dock ha starka indikationer på att det faktiskt är en framgångsrik verksamhet och under studiens gång bör man också pröva om detta antagande stämmer med vad man observerar. Det är viktigt att ha i åtanke att ingenting är helt bra i alla avseenden vilket inte bör hindra oss från att inse att viss undervisning är bättre än annan.

En fjärde typ av studier handlar om didaktiska iscensättningar. Här avser jag studier där man systematiskt prövar ut en didaktisk idé i en systematisk studie, gärna i form av ett experiment med kontrollgrupp. Till exempel kan man pröva en idé om att en undervisning om franska revolutionen där eleverna får gestalta händelseförloppet i ett rollspel leder till ett bättre lärande än mer traditionell undervisning. Här kan ges utlopp för den didaktiska fantasin men där konsekvenserna av denna också prövas systematiskt. Kanske en möjlighet att förena bilderna av undervisning som konst respektive som vetenskap?

Det är nog utan tvekan så att det råder en stor brist i svensk didaktisk forskning på studier av den tredje och fjärde typen som skisserats här likväl som vad gäller mer övergripande kartläggningar av didaktiskt gestaltning.

 

Organisering

Jag tror att det vore en god idé att knyta den här typen av didaktisk forskning till lärarutbildningarna. Här vill jag gärna framhålla mitt eget lärosäte Uppsala där det just startats en forskarskola i ämnesdidaktik i anknytning till lärarutbildningen med ca 20 doktorander i olika ämnen. Det ska bli spännande att se vilka studier som kommer att genomföras inom ramen för den.

I idealfallet skulle lärarutbildningarna ha en forskningsöverbyggnad i de ämnen/områden där man utbildar lärare. En enorm potentiell resurs i detta sammanhang är de examensarbeten som lärarstudenterna skriver. Dessa är idag i stor utsträckning ganska privata projekt med begränsad betydelse för kunskapsutvecklingen kring läraryrket. Om de tydligare skulle fogas in den typ av forskning som jag skisserat tror jag de i stället ofta skulle kunna generara viktiga och genuina kunskapsbidrag. Det innebär då att lärosäten måste ha en organisation kring detta. Det blir också viktigt att tillföra lärarutbildningarna mer fasta forskningsmedel. Tyvärr har ju lärarutbildningen varit något av en ”mjölkko” för lärosätena vilken inbringat stora intäkter inom grundutbildningen men där otillräckligt med medel satsats på en forskning som kan stärka den vetenskapliga basen för läraryrket.

Idag är skolan så detaljreglerad att många undrar varför någon över huvud taget vill bli exempelvis rektor. Förmodligen kommer någon framtida historiker att kartlägga alla de lagar och förordningar som rektorer och lärare förväntades följa i Sverige på 2010-talet och i seminarierummen kommer man dra på munnen åt dessa försök att detaljstyra arbetet. Den idé jag skisserat här bygger till delar på motsatsen. Ge professionen bättre möjligheter att utveckla den vetenskapliga grunden för arbetet. Frihet under ansvar brukar vara en bra princip.

 

 

Nilholm, Claes. (2016) Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

För en tid sedan skrev jag en blogg med rubriken ”Vad är ett dilemmaperspektiv”? Jag skrev bloggen efter det att jag varit på en mindre konferens där jag höll en föreläsning om olika perspektiv på specialpedagogik. Det fanns skäl för mig att dra slutsatsen att flera av kursdeltagarna till delar missuppfattat innebörden i den mening jag ger dilemmaperspektivet. Det är också min erfarenhet sedan tidigare att många som använder begreppet inte menar samma sak som jag med det. Så här följer alltså ”Dilemmaperspektivet del 2” för att ytterligare tydliggöra tankegångarna i den förra bloggen. Jag vill med några konkreta exempel illustrera hur dilemmaperspektivet i min tolkning skiljer sig från kompensatoriska, kritiska och systemvetenskapliga perspektiv (se den tidigare bloggen).  Mitt första exempel handlar om hur en person med det övergripande ansvaret för särskilt stöd i en kommun kan tänka och handla utifrån de olika perspektiven. Det andra exemplet handlar om hur ett lärarlag kan agera utifrån de olika perspektiven givet ett ganska vanligt problem i de första årskurserna. Jag kan inte nog poängtera att jag här inte har möjlighet att gå på djupet med exemplen och att det också är fullt möjligt att göra olika typer av tolkningar av de olika perspektiven, även av dilemmaperspektivet. Jag hoppas ändå några viktiga skiljelinjerna mellan perspektiven kommer att tydliggöras.

Hur ska kommunen organisera sitt särskilda stöd?

Den som har ett kompensatoriskt perspektiv, ibland kallat ett bristperspektiv, lokaliserar skolproblem till elever. Det blir då ofta viktigt att diagnosticera eleven för att tydliggöra vilken typ av problem eleven har. Det är således viktigt att det finns en god komptens inom kommunen vad gäller att ställa diagnoser. Det kan vara bra att samla elever med liknande problematik i särskilda grupper så att spetskompetensen samlas på ett ställe.  Undervisningsstrategier används som är skräddarsydda för vissa elevgrupper, till exempel arbetsminnesträning för elever med ADHD (jfr tidigare blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-) eller intensiv läs- och skrivträning för elever med dyslexi.

I ett kritiskt perspektiv är alla typer av särslösningar förkastliga. Elevers olikheter ska hanteras inom ramen för den vanliga undervisningen. Ingen ska visas eller pekas ut. Olikheter ses som en tillgång och alla elever ska ha en bra situation inom klassens ram. Klassrummet är en gemenskap där alla har lika värde. Diagnoser ges en underordnad betydelse eftersom de ger lite vägledning för hur undervisningen ska läggas upp. Tilltron till att det finns speciella pedagogiker för speciella grupper av elever är låg. Däremot läggs stor energi på att få klasser att fungera som en gemenskap där alla känner ansvar för det gemensammas bästa. Den ansvarige i kommunen som har detta synsätt satsar på en högre grad av lärartäthet i klassrummen framför att anställa experter på olika typer av problem. Samundervisningen i klassrummet kan vara ett sätt att hantera elevers olikheter. Den ansvarige med detta perspektiv är också skeptisk till företeelser som skoldaghem, särskilda undervisningsgrupper och särskola.

Den kommunansvarige som har ett systemperspektiv hamnar någonstans mellan dessa båda extremer. Det är viktigt att ha klart för sig att ett systemperspektiv innebär att skolproblem lokaliseras till olika nivåer, ofta talas inom svensk specialpedagogik om organisations- grupp - och individnivå. Det framgår dock inte av det systemvetenskapliga perspektivet vilken av dessa nivåer som har störst betydelse. Därför kan vi hitta personer med systemvetenskapliga perspektiv som ligger väldigt nära det kompensatoriska perspektivet. Störst tonvikt läggs då vid diagnoser och deras konsekvenser men det finns också en öppenhet för att faktorer på gruppnivå (t.ex. lärarens undervisning och klimatet i klassen) påverkar elevens situation. Medan få idag förespråkar ett kompensatoriskt perspektiv fullt ut tror jag det är betydligt vanligare med denna typ av systemteoretisk förståelse. Men det finns också personer med ett systemperspektiv vilka ligger närmare ett kritiskt perspektiv och således föreslår liknande lösningar på skolsvårigheter..

Ett dilemmaperspektiv, i min uttolkning, ligger närmare ett kritiskt perspektiv än ett kompensatoriskt perspektiv och är således besläktat med ett systemperspektiv som tar flera nivåer i beaktande men där grupp och organisationsnivån ägnas speciell uppmärksamhet. I dilemmaperspektivet läggs dock större tonvikt vid demokratiska och etiska frågor än vad som är vanligt inom det systemteoretiska synsättet.  Eftersom specialpedagogik är ett område med flera konkurrenade perspektiv blir frågan om vem som ska bestämma perspektiv avgörande. För den kommunansvarige blir det då viktigt att vara lyhörd mot de som arbetar i verksamheterna så att en samsyn på hur kommunen ska hantera elever som möter svårigheter i skolarbetet ska hanteras. Jag brukar säga att det är betydelsefullt att skapa inkluderande beslutsprocesser. I stället för att centralt besluta hur verksamheten ska gestaltas, t.ex. ”vi ska inkludera alla elever” eller ”vi ska bli framstående vad gäller neuropsykiatriska funktionsnedsättningar” blir så många som möjligt delaktiga i besluten. Samtidigt är det givetvis viktigt att respektera de beslut som i demokratisk ordning fattats för den svenska skolan, till exempel att diagnoser ska ha en underordnad roll när det gäller tillgången till särskilt stöd, att stöd helst ska ges inom ramen för den vanliga undervisningen och att vi ska ha en grundsärskola. Dilemmaperspektivet innebär också en skepsis, å ena sidan, mot att rutinmässigt tillskriva elever specifika diagnostiskt baserade identiteter, men också, å andra sidan, en skepsis mot att tro att vi kan hjälpa elever i svårigheter utan att ibland tillskriva dem negativt värderade identiteter (”elev i behov av särskilt stöd”) eller undervisa dem i mindre grupper tillfälligtvis. Det som skiljer ett dilemmaperspektiv från ett kritiskt perspektiv är  framför allt betoningen i dilemmaperspektivet på att specialpedagogik måste gestaltas utifrån demokratiskt fattade beslut på central nivå samt bland de som berörs.

Oj, vad gör vi med pojkarna som inte kan uppföra sig?

Nästa exempel har jag hämtat från ett mail som jag fick från en nyutexaminerad lärarstudent. Denne menade att det på skolan där hen fått sitt första jobb fanns ett antal pojkar som förstörde för de andra eleverna, det förekom till och med att de slog andra elever. Den nyutexaminerade läraren tyckte att en speciell grupp skulle skapas för dessa pojkar. Det skulle vara bättre för dem och för de andra eleverna. Även om diagnoser och liknande inte nämndes i mailet kan vi väl ändå konstatera att lösningen vilar på ett kompensatoriskt perspektiv. Innan jag går vidare och analyserar situationen utifrån de andra perspektiven vill jag tydliggöra att jag är medveten om att det även kan vara flickor som uppträder på detta sätt och att alla pojkar givetvis inte gör det. Det blir alltid problematiskt hur vi beskriver den här typen av problem, det är lätt att vi stereotypiserar beteenden. Dock är det min erfarenhet att den här typen av problem med vissa pojkar i de tidigare åren inte sällan identifieras i skolan.

En systemteoretisk förståelse av problemet innebär att vi utöver individnivån  också måste leta efter orsaker till problemen på grupp och organisationsnivå. Kanske är det så att det är problem med arbetsron i klasserna? Lärare kanske inte har strategier som fungerar? Rektorn kanske skulle ta tag i problemen och ordna kompetensutveckling för lärarna? Kanske har inte läs- och skrivundervisningen fungerat för dessa elever och de reagerar på att de halkar efter i utvecklingen? Det går givetvis inte att besvara dessa frågor här, utan en utredning skulle behöva genomföras, men den som har ett systemvetenskapligt perspektiv måste undersöka olika nivåer för att hitta problemets kärna . Den som har ett kritiskt perspektiv kanske skulle föreslå att genussystemet i skolan/klassen skulle behöva analyseras och/eller att elevernas sociala bakgrund kanske inte helt matchar skolans normsystem eller att pedagogiken bedrivs på ett felaktigt sätt.

Ur ett dilemmaperspektiv vill jag åter betona den demokratiska aspekten. Det är viktigt att lärarlagen blir delaktiga i problemformulering och problemlösning. En specialpedagog kan ta ansvar för att sådana diskussioner förs och en speciallärare skulle kunna hjälpa de elever som eventuellt hamnat på efterkälken vad gäller läsning och läsförståelse. Det är givetvis viktigt att efterhöra elevers och föräldrars syn på situationen. Det blir vidare viktigt ur ett dilemmaperspektiv att inte tolka dessa elever som väsensskilda från övriga elever och att tillskriva dem negativa, stabila identiteter.

Slutsats

Jag vill åter betona att mina exempel givetvis inte kan ge full rättvisa av alla aspekter av vad perspektiv kommer att betyda i mer eller mindre konkreta situationer. I stället har jag velat tydliggöra några skillnader. Nu är det ju inte heller helt konkret att skriva om mer eller mindre påhittade scenarion i en blogg. Jag tror dock att det i den konkreta skolverkligheten inte alltid ges utrymme för den här typen av reflektioner utan ofta handlar man mer eller mindre på magkänsla. Samtidigt tycker jag mina exempel kan tydliggöra att situationer kan se ganska olika ut beroende på ur vilket perspektiv som de betraktas, vilket pekar mot betydelsen av att fortsätta diskussionen om perspektivets betydelse inom specialpedagogiken.

När jag nyligen gick igenom de 60 artiklar inom inkluderingsforskningen som är mest refererade i Nordamerika respektive Europa fann jag att det bara var i en artikel som det specialpedagogiska språket problematiserades. Det var Len Barton som menade att en inkluderande skola behöver ett nytt språk. Det specialpedagogiska språket är enligt Barton  belastat av innebörder som inte riktig låter sig förenas med en inkluderande undervisning.

Det specialpedagogiska språket

Hela idén om specialpedagogik bygger på vikten av att göra en skillnad mellan pedagogik (för ”vanliga” barn) och specialpedagogik för barn i behov av särskilt stöd. Jag skulle vilja påstå att hela det specialpedagogiska språket vilar på en sådan distinktion. De elever som är i behov av särskilt stöd måste identifieras utifrån typ och grad av problematik. Pedagoger specialutbildas för att kunna undervisa dem och särskilda myndigheter inrättas för att se till att dessa barns behov kan tillgodoses. I skolan leder detta till två delvis parallella system, ett för ”vanliga” barn och ett för de i behov av särskilt stöd, som bärs upp av olika språk.

I det specialpedagogiska systemet finns språkliga benämningar på olika typer av avvikelser (eller funktionsnedsättningar): utvecklingsstörning, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, Asperger, högfungerande autism, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, språkstörning, grav språkstörning, ”behov av särskilt stöd”, beteendeproblematik osv. Benämningarna varierar beroende på vilka professioner som har makten över tolkning och definition av avvikelserna. Sociologerna talar idag om ”medikaliseringen av skillnad” vilket innebär att den medicinska professionen får ett ökat inflytande i definitionen av det avvikande. Begreppen ”språkstörning” och ”grav språkstörning” kan till delar förmodligen spåras till ett ökat inflytande från logoped-professionen. Exakt vilket språk som dominerar specialpedagogiken i skolan varierar över tid och rum, men det är alltid ett språk som vilar på distinktionen mellan det normala och det ”onormala”.

Det är inte bara barn som benämns utifrån det specialpedagogiska språket. Vi har också särskilda begrepp för de pedagoger som har arbetar med dessa elever, specialpedagoger och speciallärare. Ibland används begrepp såsom särskolepedagogik, neuropedagogik mm för att beteckna hur arbetet ska bedrivas med grupperna. Det specialpedagogiska språket återfinns också i benämningen av myndigheter inom området, där vi har, å ena sidan, Skolverket, och, å andra sidan, Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM). Kort sagt, det finns ett specialpedagogiskt språk som närmast kan betraktas som en diskurs, dvs. ett sätt att tänka och tala om ett område.

Jag har genom åren förundrats över hur flera kollegor som förespråkar en mer inkluderande utbildning gör detta utan att problematisera det traditionella specialpedagogiska språket. Vi ska få mer inkluderande skolor genom att utbilda fler specialpedagoger, ge mer kurser i specialpedagogik, skriva fler åtgärdsprogram osv.  Här håller jag med Barton om att vi behöver använda ett nytt språk för att för att göra skolan mer inkluderande. Det är också viktigt att poängtera att inkludering givetvis inte endast handlar om språk utan också, och framför allt,  om sådana påtagliga saker som tillgänglighet och en god pedagogik.

Inkludering som utopi

Peder Haug är den nordiske forskare som enligt mitt tycke uttryckt de intressantaste tankarna om hur en inkluderande utbildning ska gestaltas. I en skrift från 1998 uttrycker han sina tankar om hur en inkluderande miljö ska fungera för att förbereda barnen för samhällsgemenskapen:

Stor vikt läggs vid social träning och på att utveckla gemenskapen, vilket uttrycks genom att skolan ska vara en plats att vara på. Man accepterar att det finns skillnader mellan barnen. Dessa skillnader ska utgöra del av de dagliga erfarenheterna i skolan, och de ska hanteras genom individuellt tillrättalagd undervisning för alla barn i samma skola och i samma klassrum. Inom den ramen ska barnen få den undervisning som gör att de kan komma så långt som möjligt. Det ska ske utan att elever blir stigmatiserade eller utstötta. Därmed framstår alla som i princip likvärdiga inför skolan, och skolan är likvärdig inför alla elever. Detta upphäver skillnaden mellan specialundervisning och undervisning, och därmed är skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte längre relevant. (s 24)

Det kan konstateras att detta är vad som närmast kan kallas en formulering av ett utopiskt tillstånd. Sådana utopier är vanliga i religiösa och politiska sammanhang och dyker då och då upp även i vetenskapliga diskussioner.  Problemet med utopier är svårigheten att konkretisera vägen dit och ibland kan utopin legitimera handlingar som kan ha negativa konsekvenser. När det gäller inkludering i den innebörd Haug ger begreppet har forskningen svårt att visa hur dessa utopier skapas.  Jag har i ett annat sammanhang (se referens nedan) problematiserat den här typen av utopiskt tänkande mer generellt men inriktar mig här mer specifikt på språket. Tyvärr går Haug inte närmare in på hur kommunikationen och språkanvändningen bör gestaltas i en inkluderande miljö. Den poäng jag vill göra kan illustreras med Haugs egen formulering ”komma så långt som möjligt”. Detta är en värderande utsaga som uttrycker att det är bra att utvecklas så långt som möjligt. Vårt språk, och inte minst skolans språk, är fullt av den här typen av värderande utsagor:

”Det är bra att du anstränger dig”

”Du är duktig i matte”

”Det är en m.v.g elev” osv.

”Hen gjorde en fantastiskt fin powerpoint-presentation”

”Hen är sen i språkutvecklingen”

När jag tillsammans med andra analyserat utvecklingssamtal och åtgärdsprogram visar det sig att det finns ett mer eller mindre tydligt budskap om vad som utmärker den ideala eleven i skolan. Ideal för hur man bör vara förekommer i alla sociala miljöer och språket bär upp den här typen av värderingar av människor och människors handlingar.  Den franske sociologen Pierre Bourdieu lär i något sammanhang ha sagt att vi inte ska förneka att vi som människor beter oss på sätt som kan synas tvivelaktiga, men att om vi blir klara över hur vi gör har vi en möjlighet att förändra oss. Vi kan därför knappast förvänta oss att vi kan skapa ett inkluderande språk som helt upphäver värderingar av individer och deras handlingar men om vi reflekterar över hur vi använder språket kan vi ändå bli mer inkluderande i vårt språkbruk.

Att inte låta det bästa bli det godas fiende

Med insikten om att vi inte kan skapa ett inkluderande språk, i den meningen att det skulle värdera alla lika, får inte avhålla oss från diskussionen om hur vi ska tala om elever och deras svårigheter. Jag vill påstå att vi här stöter på ett grundläggande dilemma. Å ena sidan måste elever som möter svårigheter i skolan på något sätt identifieras, benämnas och beskrivas. Å andra sidan vill vi behandla alla lika och inte peka ut någon. Handikappforskaren Mårten Söder lär ha beskrivit detta som att det gäller att undvika två diken när vi kör på en väg. Det ena diket innebär att vi gör elever i svårigheter till något väsensskilt från andra elever. Det andra diket innebär att vi inte uppmärksammar deras svårigheter alls. Det gäller alltså att hitta ett språk som gör att vi undviker på dessa fallgropar. Svaret på frågan i rubriken blir således: ” - Nej, men vi kan skapa mer eller mindre inkluderande språk”. Här tycker jag faktiskt man lyckats relativt bra med de svenska styrdokumenten som till stora delar bygger på begreppet ”elev i behov av särskilt stöd” och vars stödbehov definieras i relation vad elever förväntas uppnå, snarare än i relation till någon form av normalfördelning. I skolverkligheten tränger dock, som vi vet, andra språkbruk in. Ofta kan skälet vara gott, det specialpedagogiska språket har ett starkt signalvärde och avsikten är ofta att tydliggöra en utsatt grupps problem. I en situation där professionella och/eller föräldrar ser att elever med olika typer av svårigheter inte får det stöd de behöver är det lätt att förstå att man tar till ord som verkligen pekar på stödbehovet och då kan begrepp som ”störning” mm bli funktionella. En stor utmaningen för skolan, enligt min mening, är dock att ge elever den hjälp de behöver utan att språkligt stigmatisera dem.

 

Barton, L. (1997). Inclusive education: romantic, subversive or realistic? International Journal of Inclusive Education, 1, 231–242.

Haug, Peter. (1998) Pedagogiskt dilemma: Specialundervisningen. Stockholm: Skolverket.

Nilholm, Claes. (2016) ”Var blev ni av ljuva drömmar ”? – om inkludering som utopi. I M. Elmgren, M. Folke-Fichtelius, S. Hallsén, H. Román & W. Werke (utg), Att ta utbildningens komplexitet på allvar. En vänskrift till Eva Forsberg. (s 299-310)

 

https://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:922014/FULLTEXT01.pdf

 

 

 

Det finns flera historiska fallbeskrivningar av hur personer med helt normal intellektuell utveckling står handfallna i sitt möte med skriftspråket. De har helt enkelt stora problem med att lära sig att läsa. Eftersom dessa personer inte verkade ha problem inom andra områden förmodades att de hade en medfödd svaghet som gav dem svårigheter just med att lära sig läsa och skriva, svårigheterna sågs alltså som specifika för detta område. Eftersom skriften då, och kanske alltmer idag, är en sådan betydelseful förmedlare av kunskaper och erfarenheter blir konsekvenserna av svårigheterna stora. Inte minst i skolan, som ju utgör en till stora delar textbaserad kultur, blir konsekvenserna avsevärda. Det tar mycket längre tid att läsa texter och stor energi får ägnas åt själva avkodningen av bokstäver och ord vilket ger mindre utrymme för att förstå vad texten vill förmedla. Den här typen av medfödda tekniska svårigheter att avkoda skriven text brukar refereras till som ”dyslexi”. I USA är det vanligare att tala om ”reading disability” men det amerikanska begreppet avser i stort sett samma fenomen. Men vad menar man mer exakt när man talar om dyslexi?

 

Diagnoskriterier

Inom forskningen har det sedan lång tid förts en diskusson om hur man på ett säkert sätt ska kunna identifiera elever med dyslexi/reading disability. Ett vanligt sätt att gå tillväga har varit att urskilja ett antal kriterier vilka ska vara uppfyllda för att diagnosen ska kunna ställas. Ett givet kriterium är att en elev ska ha svårigheter att lära sig läsa. Tyvärr har denna diskussion ofta handlat om svårigheter i relation till andra elever och inte i relation till ett fastställt mål. Det innebär att oavsett den generella läsförmågan hos exempelvis en årgång elever kommer alltid samma andel att ha lässvårigheter! (jfr med det relativa betygssystemet där en viss andel elever fick ett visst betyg oavsett den generella nivån på kunskaper).

Ytterligare kriterier har etablerats för att säkerställa att svårigheterna inte beror på mer generella svårigheter att lära sig saker och för att andra orsaker till svårigheterna än en medfödd svaghet ska kunna uteslutas. För att utesluta mer generella svårigheter har ”discrepency” (diskrepans) och ”specificity” (specificitets) kriterierna etablerats. Det första innebär att det ska finnas en tydlig skillnad mellan utvecklingen av läsningen och av intelligens. Detta för att säkerställa att svårigheterna är knutna till just läsutvecklingen. Specificitetskriteriet kan egentligen rymmas inom discepency- kriteriet men brukar urskiljas som ett separat kriterium. Här handlar det om att säkerställa att svårigheterna är knutna just till läs- och skrivområdet och inte till andra områden i skolan såsom exempelvis matematikområdet.

Ytterligare ett kriterium är exkluderingskriteriet vilket innebär att andra orsaker till svårigheterna än en medfödd svaghet ska kunna uteslutas. Här brukar nämnas faktorer som bristande stimulans under uppväxten, en bristfällig läsundervisning, utvecklingsstörning och neurologiska skador. Tanken är då att alla dessa faktorer skulle kunna ge upphov till en försenad läsutveckling och därför måste uteslutas som förklaring till dyslexi som ju anses bero på en medfödd svaghet.

 

Kritik av kriterierna

Under senare år har det rests en rad invändningar mot dessa kriterier. Dels menar många att det inte är någon större poäng att försöka skilja ut en grupp svaga läsare som har problem som beror på en medfödd svaghet, eftersom denna grupp inte verkar behöva någon annan undervisning än de elever som har problem av andra skäl. En annan kritik handlar om att diskrepanskriteriet missgynnar svaga läsare med låg resultat på intelligenstester. Ytterligare en kritik handlar om den vaghet som finns i uttryck som ”stora lässvårigheter”, ”en avsevärd skillnad mellan intellektuell utveckling och läsutveckling” och så vidare. Som pedagog tycker jag dock den intressantaste kritiken har handlat om att exkluderingskriteriet så sällan tillämpas, inte minst vad gäller faktorerna bristande stimulans och bristfällig läsundervisning. Om man inte tillämpar exkluderingskriteriet kommer man att blanda ihop elever vars svårigheter till stora delar beror på en medfödd svaghet med sådana som inte lär sig att läsa för att de inte får tillräcklig stimulans eller som mött en bristfällig undervisning. Jag skulle vilja påstå att man i det svenska skolsystemet just blandat ihop dessa elever, vilket betyder att vissa elever som inte fått rätt stimulans/undervisning kommit att bli diagnosticerade med dyslexi trots att de inte haft en avsevärd medfödd svårighet.

 

Att skapa goda möjligheter för alla elever

I USA har forskare alltmer blivit övertygade att man inte kan identifiera elever med dyslexi/reading disabilities förrän man först sett till att eleverna får goda möjligheter att lära sig läsa. Detta kan ske på olika sätt, till exempel genom att man redan i förskolan börjar närma sig skriftspråket och att skolan i den tidiga läsinlärningen arbetar på ett sätt som visat sig effektivt i forskning och också tidigt fångar upp de elever som visar specifika svårigheter med läsningen trots god undervisning. Många ser också läsfärdigheter som en specifik förmåga som har ett svagt samband med utveckling inom andra områden och då tappar diskrepans- och specificitets kriterierna i betydelse. Kortfattat kan man säga att man strävar efter att skapa så goda möjligheter som möjligt för alla elever att tillägna sig skriftspråket och bryr sig inte så mycket om vad svårigheterna beror på eller om eleven har svårigheter inom andra områden. Vad händer då med dyslexi-begreppet? Jo, forskare menar att en sådan diagnos först kan ställas om eleven misslyckats trots att hen erbjudits goda förutsättningar. Det är först då vi kan anta att svårigheterna beror på en medfödd svaghet. Det intressant är att när studier genomförts där man de facto försökt erbjuda alla elever goda möjligheter att lära sig läsa hamnar väldigt få elever i dyslexi-gruppen.     

 

En nordisk inflytelserik definiton 

Høien och Lundberg (1999) lanserade vad som blev en inflytelserik definition i Sverige:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättstavning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efterhand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättstavningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (s. 20–21)

 

Här definieras dyslexi som en störning i språkliga (fonologiska) funktioner vilka ju föreligger innan själva läsinlärningen sker. Detta är en anmärkningsvärd betydelseförskjutning då själva ordet dyslexi betyder svårigheter (dys) med skrivna ord (lexi). Det sker inte heller någon bestämning i relation till vad ett barn bör behärska fonologiskt vid en viss ålder.  En stor risk med denna definition är förstås att den inte tydligare fastslår att brist på sociokulturell stimulans/fullgod undervisning måste kunna uteslutas vid dyslexi. Tvärtom menar man (indirekt) att dyslexi inte behöver vara ärftlig vilket, om man hårdrar det, likställer dyslexi med avkodningssvårigheter. Varför då inte kalla det avkodningssvårigheter i stället för dyslexi? Eller kanske ännu hellre fonologiska svårigheter eftersom det är dessa man menar är själva dyslexin?

En  kollega till mig, Magnus, hade varit på besök i ett av sina barns skola. Hans ögon lyste när han berättade om hur fantastiskt det var i skolan. Perspektivet är inte på något sätt unikt. När föräldrar i Sverige får bedöma sina egna barns skolor är de ofta positiva. Detta gäller alltså när de bedömer skolor som de har erfarenhet av. När föräldrar däremot ska bedöma kvalitén på Skolan i allmänhet är de mer kritiska. Mediebilden av skolan har under ganska lång tid varit negativ. Det är väl inte en alltför vågad gissning att tro att det är denna mediebild som inger skolföräldrar farhågor snarare än den erfarenhet de får genom att själva följa sina barns skolgång. Därmed givetvis inte sagt att alla skolmiljöer är bra miljöer.

 

Att våga vara sig själv

Tillbaka till min kollega. Jag blev nyfiken på vad det var som hade väckt hans entusiasm. Var det själva lärandet? Hade eleverna på ett tydligt sätt närmat sig kunskapsmålen under den dag han tillbringade i skolan? Det är framför allt uppnåendet av kunskapsmålen som stått i fokus för mycket av debatten om skolan och det underförstådda antagandet verkar vara att detta är skolans enda uppdrag.  – Nja, sa han, De kanske inte lärde sig jättemycket, det var nog svårt att avgöra.  Tydligt var att min kollega alltså inte huvudsakligen hade kunskapsmålen i fokus när han bedömde kvalitén på verksamheten. – Nähä, sa jag, Vad var det då som var så fantastiskt? – Det var frimodet, sa han, Frimodet, att barnen vågar ta plats och utrymme och vara sig själva. Det var helt fantastiskt.

 

Tvååringens värld

Den här episoden är intressant på flera sätt. Min kollega bryr sig givetvis om vad barnen lär sig i skolan. Men han hade överraskats av ett mycket starkare intryck som hade mer med elevernas identiteter och relationer att göra än med kunskapstillägnandet. Jag kom att tänka på ett samtal jag hade med en amerikansk forskare som specialiserat sig på små barns utveckling. Vi kom att prata om två-åringar som äger världen. Med obegränsat självförtroende, en kroppslig självklarhet och en aldrig sinande energi ägnar de sig åt att obönhörligt och oförtrutet undersöka omvärlden. – Det kallar vi glee, sa den amerikanske forskaren. Vad bra tänkte jag, att det finns ett ord för en så viktig företeelse. Den frimodighet som min kollega så högt skattade har förmodligen sitt ursprung i ett ”glee” som inte stukats på vägen fram till och i skolan.

 

Några kommentarer

Mycket kan sägas om ”glee” och frimodighet. Här ska jag bara notera tre saker. För det första är de förstås viktiga om vi ser världen från barnens eget perspektiv. Vem skulle vilja berövas en sådan inre kraft? Kanske vuxna som för länge sedan förlorat kontakten med dessa urkrafter i sig själva. För det andra tror jag många pedagoger i förskola och skola, likväl som föräldrar, bryr sig otroligt mycket om denna aspekt av barns och elevers utveckling.  Jag tror vidare att svensk förskola och skola är jämförelsemässigt framgångsrika i att inte kväva dessa krafter som ju är motorn i allt sant kunskapssökande och som är så viktiga för att kunna växa upp till en hel människa. För det tredje, avslutningsvis, vad ska man säga om en skoldebatt och en utbildningspolitik som inte ger en central plats åt betydelsen av ”glee” och frimodighet. Kanske att den är flummig?   

Tillägg den 23 maj 2018:

Efter att mer specifikt ha gått igenom undersökningar om hur lusten att lära utvecklas sig under skolåren finns det skäl att till delar omvärdera den andra slutsatsen i sista stycket. Se följande blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

 

 

Den som kan besvara frågan i rubriken sitter onekligen med trumf på hand. Måluppfyllelse lyfts fram som det viktigaste målet i skolan samtidigt som en ökande del av eleverna inte når målen. Kommuner och skolor kämpar för att öka måluppfyllelsen. Självklart ökar då efterfrågan på lösningar på problemet. Men vad säger forskningen? Är det placering av elever i svårigheter i vanliga klasser som ger ökad måluppfyllelse? Eller nya arbetssätt? Eller något annat?

 

Att förbättra kunskapsprestationer/öka måluppfyllelse

Min kollega Johan Malmqvist och jag fick ett uppdrag av Skolverket att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet med relevans för frågan i den inledande rubriken. Helst skulle det vara svensk och nordisk forskning. Pedagogiska forskare i Norden och Sverige har dock i liten grad sysslat med frågan om vad som ökar kunskapsprestationerna hos elever i behov av särskilt stöd. Vi hittade heller inte någon riktigt beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet ska, åtminstone enligt Skolverkets synsätt, vara delad, dokumenterad och ha befunnits funktionell och någon sådan hittade vi alltså inte.

Däremot fann vi en stor mängd internationell forskning, i huvudsak från USA, där man systematiskt försökt undersöka vilka insatser som ökar kunskapsprestationerna hos elever i behov av särskilt stöd. Många studier har vad som brukar beskrivas som ett kvasi-experimentellt upplägg där man provar ut en metod/ett arbetsätt i en eller flera klasser och sedan jämför man utfallet med elever som tagit del av den vanliga undervisningen (en s k kontroll-grupp). (Se också min tidigare blogg: ”Varför görs det så få pedagogiska experiment?) Att prova ut en metod/ett arbetssätt brukar beskrivas som att man gör en intervention. Utvärdering av interventionen innebär helt enkelt att man jämför utfallet för interventionsgruppen med det för kontrollgruppen. Eftersom den huvudsakligen amerikanska forskningen om effekten av metoder och arbetssätt, till exempel ”cooperative learning” och ”direct teaching”, på kunskapsprestationer är så omfattande finns det tillgång till så kallade metaanalyser, där utfallet av en stor mängd undersökningar sammanställs i en samlad analys. Vår sammanställning utgick till stora delar från sådana metaanalyser.

 

Slutsatser

Vilka slutsatser kunde vi dra av denna forskning?  En hel del, här är några av de viktigaste:

• Det är påfallande att många olika typer av metoder/arbetssätt ökar kunskapsprestationerna markant. Det är ofta inte intressant att konstatera att metoder/arbetssätt ger en signifikant skillnad mellan interventions- respektive kontrollgrupp utan det är graden av skillnad som är betydelsefull.
• Forskarinterventionerna är väl strukturerade och berör ofta grundläggande kunskaper som t.ex. hur man läser en text eller hur man ska förstå en viss typ av matematikproblem.
• Vissa interventioner, till exempel när det gäller läsförståelse och ordproblem i matematik och träning i metakognitiva färdigheter, ger mycket stora ökningar av kunskapsprestationer. Ofta handlar det om att lära ut vad som kan synas vara ganska enkla strategier.
• Metoder/arbetssätt som innebär att elever lär med och av varandra har gott stöd, speciellt så kallad ”peer-learning”.
• Det är vad som görs snarare än var det görs som har störst betydelse för kunskapsprestationerna. Dock visar forskningen att en-till-en undervisning är effektiv för elever med stora svårigheter i läs- och skrivlärandet även när samma typ av undervisning ges i mindre grupp eller i helklass.
• Det från Nya Zeeland hämtade arbetssättet ”reading recovery” ger inte speciellt stora effekter i jämförelse med andra sätt att hämta in ett försenat läslärande.
• Det saknas forskning om långtidseffekter av interventioner. (Vet vi exempelvis vad träning med den s.k. Bornholms-metoden har för effekter på lång sikt?)
• Det saknas forskning om vilka resultat det får om lärare plockar upp metoder/arbetssätt som har stöd i forskningen och använder dem i det egna klassrummet

• För vissa faktorer som förespråkas inom svensk specialpedagogik, såsom handledning och samundervisning, behövs det mycket mer forskning och det är svårt att uttala sig om hur handledning och samundervisning påverkar måluppfyllelsen för elever i behov av särskilt stöd i nuläget.
• En god tumregel verkar vara att det som fungerar för elever i behov av särskilt stöd fungerar för elever i allmänhet och vice versa

 

Intressant men begränsad evidens för det breda uppdraget

Vi tyckte det var spännande att ta del av denna i Sverige relativt okända forskning. Det bör förstås poängteras att skolan har många andra mål än kunskapsmålen och arbetssätten/metoderna effektivitet vad gäller dessa andra mål är inte utprövade i den forskning vi ställt samman. Det är alltså inte evidens för hur skolan ska nå sitt breda uppdrag som dessa studier ger.  Och det är en lång väg från att forskare med hjälp av relativt stora insatser och ingående planering lyckas med en intervention till att metoden/arbetssättet får fäste i den ofta långt mer komplexa skolverkligheten. Det var också så att vi sammanställde en oerhört stor mängd forskning på en begränsad tid (en månads arbete var), varför vi kan får reservera oss något vad gäller slutsatserna, men i stor sett tror vi de håller. Det bör också påpekas att kunskapsbegreppet inom denna forskning bör granskas kritiskt. Fixeringen vid så kallade ”kunskapsprestationer” (vanligtvis som de mäts av test) gör att man kan missa nyanser i kunskapsbegreppet och kunskapstillägnandet och också riskerar att förbise om eleverna anser att lärandet varit meningsfullt (vilket förmodligen ökar möjligheten att de kommer ihåg vad de lärt sig).

 

Den som är intresserad av hela Johans och min rapport hänvisas till bilaga 4 (s 89-118) i följande Skolverksrapport (se också länk), jag garanterar att bilagan är en guldgruva för den som är intresserad av interventionsforskning för elever i behov av särskilt stöd:

 

Skolverket, 2014: Fristående skolor för elever i behov av särskilt stöd – en kartläggning.

 

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3323

 

Denna blogg har tidigare publicerats vid Malmö Högskola men är inte längre tillgänglig där varför jag återpublicerar en lite redigerad version här. Min nästa blogg om två veckor är också hämtad därifrån och handlar om en ofta förbisedd, men enligt min mening helt grundläggande, aspekt av förskolors och skolors arbete.

 

För mer än tio år sedan när jag arbetade vid Örebro Universitet hade jag en idé om att Örebro med omgivningar skulle bli ett centrum för kunskapsbildningen kring inkluderande skolor. Genom forskningsprojekt och med hjälp av studenter skulle vi kartlägga hur situationen i Närke/Örebro län såg ut vad gällde graden och arten av inkludering och goda exempel skulle lyftas fram. Sådan var i alla fall min tanke när jag fick möjlighet att presentera mina idéer för ansvariga skolchefer vid ett möte. Till min förvåning och besvikelse gick skolcheferna helt emot denna idé. Framför allt var det en skolchef som var tongivande och om jag inte minns fel var ett av hens huvudargument att lärarna skulle bli förvirrade av detta nya ord och dessa nya idéer.

Svårt begrepp

Poängen med att lyfta fram denna händelse är inte att visa att jag hade rätt eller låg före min tid. I viss mån låg väl jag före min tid, åtminstone i ett nationellt perspektiv, med tanke på hur många kommuner som nu, mer än tio år senare, satsar på att bli mer inkluderande. Till exempel hade jag förmånen att i förra vecka få tala om inkludering inför alla rektorer för Uppsalas grundskolor eftersom dessa satsar på att bli mer inkluderande i betydelsen att alla elever ska känna delaktighet och lyckas i sitt skolarbete. Men det jag vill lyfta fram är att skolchefen faktiskt hade en klar poäng. Många blir förvirrade av detta nya ord och inte bara lärare. När jag och min kollega gått igenom forskningen om inkludering ser vi att denna också präglas av en stor begreppsförvirring.

För att göra en lång historia kort. Inkluderingsbegreppet skapades i USA på 1980-talet eftersom man tyckte att dess föregångare, mainstreaming, blivit urvattnat. Mainstreaming hade bara kommit att handla om var elever med olika typer skulle få sin utbildning och inte om kvalitén i utbildningen. Inkludering skulle således betyda båda att man undviker särlösningar i utbildningen i form av speciella grupper för elever med olika typer av svårigheter samt att dessa elever också skulle ha en bra situation i den vanliga klassen. Många menade vidare, som Uppsala kommun, att det inte bara handlar om elever i behov av särskilt stöd och/eller med funktionsnedsättningar utan om alla elever. Om det inte är bra är det alltså inte inkluderande. Det är en enorm skillnad mellan att se inkludering på detta sätt och att se det som bara som en fråga om plats. I det förra fallet måste vi gå in och undersöka en miljö  för att kunna avgöra om den är inkluderande, i det senare fallet är en miljö inkluderande om elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar placeras i vanliga klasser. Tyvärr blandas dessa betydelser hela tiden samman, inte minst i forskningen.

Forskning om vad som skapar inkluderande miljöer saknas till stor del

Min medarbetare Kerstin Göransson och jag har varit ganska kritiska till forskningen om inkludering. Det är inte bara så att begreppet kommit att urvattnas, det saknas också till stor del studier som på ett metodologiskt stringent sätt visar hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande om inkludering förstås som att alla elevers situation är god. I brist på sådana studier vill jag ändå lyfta fram två studier där jag själv varit delaktig och där vi försökt identifiera några faktorer som skulle kunna bidra till att lärmiljöer blir mer inkluderande i denna bemärkelse. Den ena studien är en fallstudie av ett klassrum och den andra är en intervjustudie med rektorer vars skolor visat goda resultat samtidigt som rektorerna i en enkät visat sig ha ett inkluderande förhållningssätt. Jag vill redan här varna för att dra alltför långtgående slutsatser av dessa studier eftersom de inte ger möjlighet att säga vilka av dessa faktorer som skapar inkluderande skolor. I stället är det bättre att betrakta de faktorer som nämns som hypoteser om vad som kan skapa inkluderande lärmiljöer men att mycket mer forskning behövs för att ta reda på vilka som är viktigast och hur de samverkar. Vad som skiljer dessa studier från många studier inom området är dock att vi faktiskt, speciellt i den första studien, noggrant undersökte att de miljöer vi studerade faktiskt var inkluderande. 

En fallstudie av ett klassrum

I den första studien undersökte Barbro Alm och jag ett klassrum under skolår 5 och 6 som vi utifrån en förstudie hade anledning att tro var inkluderande. Som nämnts behöver man dock undersöka huruvida en miljö är inkluderande. Vi gjorde detta på en rad olika sätt och tyckte att vi kunde konstatera att klassrumment faktiskt var inkluderande i den meningen att alla elever hade en bra situation socialt och i sitt lärande. Hur arbetade då lärarna? Följande faktorer identifierade vi som möjliga orsaker till att miljön blivit inkluderande:

• En samsyn i arbetet mellan de båda lärarna om att det krävdes mycket arbete med gruppen och gruppdynamiken
• Mycket utomhusaktiviteter
• En konfliktfri arbetsdelning (en lärare med det pedagogiska ansvaret och en förskollärare som hade ett större ansvar för det sociala klimatet och ett speciellt ansvar för eleverna som diagnosticerats med funktionsnedsättningar)
• En god personlig relation mellan lärarna
• Att klassen var liten
• Anpassning av undervisningen till elevernas individuella behov
• Tydliga ramar
• Tydlig struktur av aktiviteter
• Klassråd
• Goda kontakter med föräldrarna
• Mycket gruppaktiviteter (där lärarna – inte eleverna – bestämde gruppsammansättningen; träning i att lyssna på andra)
• Att konflikter löses omedelbart
• Respekt för och omsorg om eleverna
• Gemensamma diskussioner i helklass där läraren strävade efter att göra alla elever delaktiga

En intevjustudie med rektorer

På ett liknande sätt identifierade Gunilla Lindqvist och jag, utifrån intervjuer med grundskolerektorer vars skolor visat goda resultat och som uttryck ett inkluderande synsätt, ett antal faktorer som karakteriserade rektorernas arbete och som möjligen kan leda till mer inkluderande skolmiljöer:

• Kommunicerar och driver skolan utifrån sina visioner
• Skapar förutsättningar för kommunikation, goda relationer och tillit bland personalen
• Skapar möjligheter för personalen att öka sin kompetens
• Utövar sitt pedagogiska ledarskap och tar aktiv del i skolans verksamhet
• Har ett helhetsperspektiv på elever i behov av särskilt stöd (t.ex. fördelar ledarskapet, kontakter och leder möten)
• Utvärderar lösningar och resultat regelbundet
• Distribuerar resurser så att skolans elever har möjlighet att nå målen
• Stöd ges inom klassens ram
• Lärare förses med en bred repertoar för att möta olikhet i klassrummet
• Utvärdering av stöd och aktiviteter som sker i klassrummet 
• Specialpedagoger är väsentliga när det gäller att stötta läraren i dennes arbete
• Fler lärare och färre assistenter i klassrummen
• Möjligheter för arbetslagen att organisera passande lösningar och aktiviteter för lärande

Det är som sagt viktigt att vara försiktig med tolkningen av listor som dessa. I det andra exemplet hade vi heller inga forskningsdata på hur eleverna själva upplevde sin situation vilket förstås manar till yttersta försiktighet vad gäller de slutsatser som kan dras av studien. Båda studierna är så kallade ”best practice” studier vilka bygger på idén att det finns mycket att lära ifrån de lärare och rektorer som lyckas i sitt arbete. Intressant var det ingen av rektorerna som förspråkade ”den stängda dörrens politik”, det vill säga att man aldrig ska låta elever i svårigheter arbeta i mindre grupper utanför klassrummet. Det stöds också av annan forskning som visar att just för de elever som har svårt att lära sig läsa och skriva är det funktionellt att få träna i mindre grupp och än hellre i en till en undervisning. Avslutningsvis vill jag dock poängtera att ordet inkludering växte fram för att man skulle undvika särlösningar, därför tycker jag det är missvisande när ordet används för att beteckna situationen för elever i resursskolor, särskolor och så vidare. Dessa elever kan ha en bra skolsituation men de är inte inkluderade i den mening jag och de flesta andra vill ge begreppet.    

 

 

Göransson, K. och Nilholm, C. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.

 

Lindqvist, G. och Nilholm, C. (2014).  Promoting inclusion? – “inclusive” and effective head teachers´ descriptions of their work. European Journal of Special Needs Education, 29(1), 74-110.

 

Nilholm, C. och Alm, B. (2010). An inclusive classroom?  On inclusiveness, teacher strategies and childen´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252. 

 

För ett antal år sen började berättelsen betydelse uppmärksammas alltmer inom samhällsforskningen. En del har pratat om ”a narrative turn” för att beteckna detta nya fokus. Berättelsen är ofta den form inom ramen för vilken vi förstår samhället, våra erfarenheter och oss själva. Detta gäller inte minst för skolan. Som pedagogisk forskare stöter jag i olika sammanhang på vad som i vid mening kan betraktas som berättelser om skolan. Exempelvis kan man se Skolkommissionens nuvarande arbete som ett försök att skapa en berättelse om skolan. En sådan berättelse måste vara trovärdig. Sådan trovärdighet kan byggas upp på olika sätt, till exempel genom att hänvisa till auktoriteter, forskning eller vad som verkar vara sunt förnuft.

 

Skolan sedd genom en sjukdomsmetafor

I en bok som jag nyligen publicerat argumenterar jag för att en sjukdomsmetafor närmast helt dominerar diskussionen om skolan. Utgångspunkten för diskussionen är således att tillståndet i den svenska skolan inte är tillfyllest. En sådan metafor närmast öppnar för att en viss typ av berättelser om skolan blir vanlig. Sjukdomens uppkomst måste förklaras och recept skrivas ut. Berättaren blir en sorts doktor som diagnosticerar och föreskriver bot. Ofta tar sådana berättelser sin utgångspunkt i ett kallt konstaterade av sjukdomen genom hänvisning till fallande svenska resultat i internationella kunskapsmätningar såsom PISA.  Däremot råder det en stor oenighet om vad som orsakat sjukdomen, och här finns ett stort antal potentiella kandidater: lärarna, lärarutbildningen, kommunaliseringen, bostadssegregationen, curling-uppfostran, eget arbete i klassrummet/brist på katederundervisning, politiker, brister i läs-  och skrivundervisningen mm. Listan kan göras väldigt lång, dock är det inte helt ovanligt att endast en eller kanske två faktorer får speciell uppmärksamhet i diagnoserna.  Den diagnos som ställs får givetvis konsekvenser för vilken medicin som skrivs ut, exempelvis bir ett förstatligande av skolan en rimlig konsekvens av den som menar att skolans tillkortakommanden beror på kommunaliseringen och en reformering av lärarutbildningen en bot för den som ser lärarna/lärarutbildningen som orsaker till de fallande resultaten.

 

Några problematiska aspekter

Intressant nog har det förstås stor betydelse vem som berättar om skolan för vilken berättelse som levereras. Jag har till exempel ännu inte hört någon berättelse om skolan där berättaren själv anser att denne har ansvar för skolans tillstånd. Till exempel hörde jag från en kollega som var på en konferens med representanter för kommunernas skolverksamhet hur dessa förfasade sig över den bild av kommunaliseringen som målas upp av Skolkommissionen. Felet ligger således alltid någon annanstans än hos berättaren, i det här fallet hos kommunerna. Möjligtvis kan man hitta undantag från detta men jag tror de är sällsynta. Det är bland annat av det skälet som det också blir problematiskt att Skolverkets generaldirektör Anna Ekström sitter som ordförande i den kommission som ska analysera skolans utveckling och därmed har getts legitimitet att skapa en berättelse om skolan som kommer att få stort inflytande framöver.

En risk med alltför enkla berättelser, utöver att de ger en alltför ensidig och förenklad bild av utvecklingen, är att de riskerar att bli fördomsfulla. Det gäller speciellt när en speciell grupp, t.ex. lärarna, pekas ut som ansvarig för utvecklingen. Sådan argumentation bygger på ett syndabockstänkande där gruppen också homogeniseras, alla i gruppen är likadana och lika skyldiga. Vi känner igen denna typ av argumentation från andra områden och varje förnuftig människa inser givetvis riskerna med, och det orättfärdiga i, att argumentera på ett sådant sätt.

Ett ytterligare problem med berättelser om skolan som tar sin utgångspunkt i de fallande resultaten i internationella kunskapsmätningar är att åtgärderna oftast endast sätts i relation till skolans kunskapsuppdrag och inte till hela det demokratiskt beslutade breda uppdrag som skolan har.  Om detta har jag skrivit en hel del i tidigare boggar.

 

Berättelser om skolan måste spegla dess komplexitet

Det torde väl vid det här laget framgå att jag är mycket skeptiskt till många av de berättelser om skolan som man möter i dagens diskussioner eftersom de ofta är starkt förenklade och också bygger på en demonisering av skolan. De fallande resultaten bör förstås tas på största allvar med  ska inte hindra oss från att också nämna saker skolan är bra på. Demoniseringen är till stor del en mediabild av skolan, medan föräldrar tenderar att vara nöjda med den skola som deras egna barn går i, det vill säga den skola de har konkreta erfarenheter av. Det bör givetvis också poängteras att det också finns journalister och debattörer som försöker lansera mer komplexa bilder av skolan.

Som jag inledningsvis hävdade är det alltså närmast ett faktum att vi förstår komplexa företeelser såsom skolan med hjälp av berättelser. Annorlunda formulerat behöver vi berättelser om skolan för att förstå och förändra den. Som forskare är det dock självklart att ingen enkel berättelse kan fånga dynamiken i skolans utveckling. Tvärtom menar jag att vi behöver komplexa berättelser om skolan, inte minst om vad den ska uppnå. I system som skolan samverkar en rad faktorer på olika nivåer vilket innebär att berättelser där några faktorer skiljs ut som orsaken till fallande skolresultat alltid blir helt ofullständiga. Vidare är det så att även om det finns en mängd data om skolan som genererats av forskning och på andra sätt så understödjer de inte entydigt en viss berättelse utan flera berättelser om skolan är möjliga. Denna tendens stärks också av att vi har för lite kunskap om hur undervisning gestaltas i svenska klassrum, det är trots allt där lärande och utveckling äger rum.  Därför blir det också viktigt, när vi ska bedöma en viss berättelse, att också ta hänsyn till vem som berättar den.

Viktigast ändå är nog att kritiskt uppmärksamma vad berättaren anser att skolan ska uppnå för mål. Är det en berättelse om hur skolan ska nå sitt breda uppdrag? Är det en berättelse som i själva verket bygger på att man vill förändra skolan från det demokratiskt beslutade breda uppdraget till ett renodlat kunskapsuppdrag?  

Skolkommissionens huvuduppdrag är att ge förslag som ökar resultaten och likvärdigheten i svensk skola och som förbättrar kvalitén i undervisningen. Hur tänker man sig specialpedagogikens roll i detta? Det ter sig ännu något oklart men det förefaller som om man kommer att förespråka att stöd sätts in tidigt, speciellt lyfts behovet av att tidigt stödja elever som möter svårigheter i läs- och skrivutvecklingen. De förslag om ny resursfördelning som aviseras avser också att mer av resurserna ska hamna hos elever i svårigheter. Vidare förespråkar man en ökad satsning på elevhälsan. Som flera övriga av kommissionens förslag låter det här bra på papperet.

Förslag från utredningar och politiker vilar oftast på en rationalistisk syn på styrning. Om vi gör x kommer det att ge upphov till y. I forskningen är dock de flesta skeptiska till den typen av antaganden. En mer rimlig modell är att x ger upphov till en något annan variant av y än man tänkt sig men också till andra effekter som z, å, ä och ö. Därför är det viktigt att med forskning och argumentation göra sannolikt att den åtgärd man föreslår faktiskt leder till de avsedda utfallen. Inte minst inom det specialpedagogiska området är det tydligt hur tidigare reformintentioner inte alls fått de utfall man hoppats på.  Flera av kommissionens förslag låter rimliga men ofta saknar man alltså det forskningsunderlag och den argumentation som övertygar om att de faktiskt ger de avsedda utfallet. Det är så att säga en lång väg från de föreslagna åtgärderna till undervisningen i klassrummet.

Närmast obegripligt är också att man till synes helt lyckas marginalisera Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM)  kunskaper i rapporten, det är i alla fall svårt att se vad SPSM bidragit med. Myndigheten har ett gott renommé ute på skolorna och mycket goda kunskaper om skolsituationen för elever med funktionsnedsättningar och hur utbildningen ska göras likvärdig för dessa elever.  Jag hittar  dock bara två ställen där myndigheten nämns, dels i direktiven där det ska stå att den ska höras och dels i inledningen där det står att den hörts. I referenslistan hittar man 30 rapporter från Skolverket men ingen från SPSM. Utifrån delbetänkandet ser det ut som kommissionen i nuläget inte anser att SPSM har speciell mycket att bidra med i frågan om hur elever i olika typer av svårigheter ska nå målen för utbildningen. Jag vet inte vilken betydelse det har att Skolverkets generaldirektör är ordförande i kommissionen men det förefaller inte orimligt att anta att det har betydelse för vilken narrativ som berättas om svensk skola.

 

Inkludering

Man skulle kunna säga att begreppet inkludering på många sätt kommit att omdefiniera det specialpedagogiska området. Genom till exempel Salamanca-deklarationen har man försökt att skapa nya sätt att se på hur skolor ska arbeta med elever i olika typer av svårigheter.   Men det är också ett begrepp som är missförstått och som gett upphov till en rad tolkningar. Hur förhåller sig kommissionen till det? På sid 163 skrivs att svensk skola bygger på en inkluderande princip vilket är lite problematisk att förstå eftersom ordet inkludering inte nämns i de svenska styrdokumenten. Skolkommissionen förefaller tolka inkludering som att det handlar om var eleverna får sin undervisning snarare än en idé om vad skolan ska vara. Här verkar det också som man glömmer bort särskolan och de fristående skolor som växer fram som en ny form av specialskolor. Det är som synes ett föga utmanande inkluderingsbegrepp som Skolkommissionen valt att ansluta sig till.

Just det faktum att man tolkar inkludering som placering och inte som en idé om vad skolan skulle kunna vara tycker jag är symptomatiskt för delbetänkandet. Man är så upptagen av de fallande skolresultaten att man missar den viktigaste frågan om vad utbildning ska handla om och vad den ska vara bra för. Det är förvisso mycket oroande med de fallande resultaten och den minskade likvärdigheten och det är mycket bra att kommissionen tar dessa frågor på största allvar.  Men det är livsfarligt om en sådan diskussion förs vid sidan om det breda uppdraget, i vad som ibland närmast liknar ett försök att förändra uppdraget. Också när det gäller kunskapsuppdraget tycker jag att perspektivet hade kunnat vidgas till en diskussion om och analys av vilken kunskap som skolan ska förmedla.

På flera ställen i delbetänkandet delar jag inte alls kommissionens antaganden om vad elever är och hur vi ska möta dem och vad de ska utvecklas till. Som ett av många exempel kan nämnas begreppet ”value-added” (s 130) som är ett sätt att mäta ”vilket tillskott till elevens lärande som t.ex. en skola bidragit med mellan två tidpunkter”.  Här görs ingen principiell skillnad mellan elever och vilken annan vara om helst. Man tänker osökt på Peter Tillbergs konstverk ”Blir du lönsam, lille vän?” Ur ett humanistiskt perspektiv är det närmast obegripligt hur man kan tala om elever på detta sätt.  

 

Att öppna fönster

Hur befriande är det inte att läsa Anders Burmans modiga, högintressanta och pedagogiskt skrivna bok Pedagogikens idéhistoria – Uppfostringsidéer och bildningsideal under 2500 år.  Här beskrivs hur utbildningens syfte och innehåll diskuterats och analyserats av några av våra främsta filosofer, pedagoger och samhällsvetare genom historien. Det är påfallande hur dessa diskussioner hos en rad insiktsfulla tänkare växer fram ur ett intresse för vad människan är och kan bli och vilken roll hen ska spela i samhället.  Frågan om utbildning och kunskap sätts i relation till dessa större frågor och begrepp som ”kunskapsprestationer” och ”resultat” lyser med sin frånvaro även om kunskapsfrågan förstås tas på största allvar. Jag tycker att det svenska utbildningsväsendet förtjänar en kommission som tar sin utgångspunkt i en sådan större diskussion om vad utbildning ska syfta till.

Skolkommissionen har precis kommit ut med ett delbetänkande. Skolkommissionen uppdrag innebär i korthet att den ska analysera orsaker till de fallande skolresultaten och föreslå nationella målsättningar för skolan. De nationella målsättningarna ska utgå från skolans styrdokument. Syftet ska vara att höja kunskapsresultaten, förbättra kvalitén i undervisingen och öka likvärdigheten i skolan. I en tid med fallande skolresultat kan det tyckas rimligt att fokusera på denna fråga men det är också riskabelt att lösgöra den från det breda uppdrag skolan har.

Styrdokumenten och kommissionens uppdrag

Det förefaller som en ganska givande utgångspunkt för ett förändringsarbete att man börjar med att fastställa vad som uttrycks i styrdokumenten vad gäller skolans målsättningar eftersom de nationella målsättningar kommissionen föreslår ska utgå från styrdokumenten. Som vi vet fastslås ett brett uppdrag för skolan i styrdokumenten vilket med störst tyngd uttrycks i Skollagens första kapitels 4 §. Dock är styrdokumenten till delar motstridiga och ibland till och med motsägelsefulla. Man förväntar sig därför att kommissionen gör en ingående tolkning av styrdokumenten eftersom dessa ska utgöra utgångspunkt för arbetet. Här finner man vid en läsning av delbetänkandet (se t ex sid 67-68) att mycket arbete återstår. Det är förvånande, och faktiskt lite oroande, att en kommission med så många kompetenta ledamöter inte genomfört en mer djuplodande analys av målen i styrdokumenten, men förhoppningsvis utvecklas dessa analyser under arbetets gång.  

Det breda uppdraget

Kommissionen ger som sig bör en utförlig genomgång av hur skolan lyckas med kunskaps- respektive likvärdighetsuppdragen och finner att skolan brister i viktiga avseenden, slutsatser som det är lätt att hålla med om. Det är förstås viktigt att föreslå åtgärder för att komma tillrätta med detta men det är också viktigt att vara medveten om att det kan finnas brister inom andra områden. I den internationella undersökning som kommissionen verkar ta för intäkt för att eleverna har god demokratisk kompetens (s 55) pekar man faktiskt på ett svalt intresse för politik och samhällsfrågor bland svenska elever och det fastslås att ”utifrån bestämmelser i skollag och läroplan, verkar en hel del arbete återstå med att ge eleverna det inflytande de har rätt till” (s 9). Det pekas också på skillnader i likvärdighet och det bör påpekas att likvärdighet inte endast borde handla om måluppfyllelse vad gäller kunskapsmålen utan om hela det breda uppdraget. Det behöver väl heller knappast påpekas att den nuvarande situationen i Europa visar på den oerhörda betydelsen av att elever förbereds för ett aktivt medborgarskap och för att ta sitt demokratiska ansvar.

Vidare framgick det av SKL:s elevenkät 2013/2014 att något mer än hälften av eleverna i år 8 inte instämmer i påståendet ”Skolarbetet gör mig så nyfiken att jag får lust att lära mig mer”, vilket väl närmast kan ses som ett alarmerande resultat som är svårt att förena med kommissionens slutsats att elever är engagerade och motiverade i skolarbetet (s 55). För stora delar av det breda uppdraget är det vidare svårt att hitta tillgängliga data för att komma till säkra slutsatser hur skolan lyckas, till exempel vad gäller målsättningar om att elever ska bli kreativa, men det torde väl inte vara kontroversiellt att påstå att man kan förbättra sig också vad gäller dessa aspekter. Det förefaller önskvärt enligt min mening att de åtgärder som Skolkommissionen föreslår för att komma till rätta med det fallande kunskapsresultatet också stärker andra aspekter av det breda uppdraget.

Kommissionens förslag

Många av kommissionens förslag berör för närvarande systemaspekter, såsom förslagen om starkare styrning och förbättrad kompetensförsörjning. Tanken är att man ska ge goda förutsättningar för det professionella arbetet och det är ju en god tanke. För mig är det inte helt klart hur kommissionens förslag, som det står i direktiven, grundar sig på vetenskap och beprövad erfarenhet utan de synes snarare till stora delar vara ett uttryck för kommissionens åsikter. Och det är trots allt i det dagliga skolarbetet som det breda uppdraget ska uppnås och det är där förändringar måste ske. Vilken forskning och vilka argument visar att de ändrade förutsättningar kommissionen föreslår faktiskt kommer att generera en högre undervisningskvalité?  Hög undervisningskvalité handlar om hur bland annat kunskap, demokrati och inflytande, utveckling av ansvar, självständighet och kritiskt tänkande utvecklas samtidigt. Det betyder att det blir viktig för kommissionen att visa hur de förslag som ska förbättra resultat och likvärdighet också förbättrar rektorers och lärares möjligheter också vad avser dessa andra aspekter. Då är det riskabelt att hämta förebilder från andra skolsystem där vi inte vet hur man lyckas med ett sådant brett uppdrag. Men om kommissionen ger förslag som bidrar till att utveckla alla dessa aspekter av det breda uppdraget kan vi vara nöjda tycker jag.

Samtidigt har jag svårt att se hur förslagen i delbetänkandet, trots att flera av dem är välbetänkta, leder en utveckling av det breda uppdraget. Det finns en uppenbar risk att diskussionen om kunskapsuppdraget, om än oerhört viktig, gör att andra demokratiskt beslutade målsättningar för skolan hamnar i bakgrunden. Det stora meta-budskapet, i direktiven likväl som i delbetänkandet, är att kunskapsuppdraget är medelpunkt och övriga aspekter av det breda uppdraget mycket perifera. Min åsikt är dock att uppdragen inte bör diskuteras oberoende av varandra eftersom de i praktiken är omöjliga att skilja åt.

I min nästa blogg om två veckor som är den sista före sommaren kommer jag att titta närmare på hur de specialpedagogiska frågorna hanteras i delbetänkandet.

 

Skolverket (2010) Morgondagens medborgare. ICCS 2009. Svenska 14-åringars kunskaper, värderingar och deltagande i internationell belysning. Stockholm: Skolverket.

Sou 2016:38. Samling för skolan. Nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet.

 

Många söker orsaker till elevers svårigheter i skolan i deras sätt att bearbeta information från omgivningen. Inte mins brister i det så kallade arbetsminnet har identifierats som en tänkbar orsak till svårigheter. Arbetsminnet är involverat i processande av information och har en begränsad kapacitet både vad gäller hur mycket information som kan processas och hur länge informationen kan processas. Ofta skiljer man i sammanhanget mellan information av visuell respektive auditiv karaktär. Flera forskare menar att elever med diagnoser såsom ADHD och dyslexi har problem med arbetsminnet och att träning av detta skulle kunna leda till förbättrade skolprestationer.

Träningsprogram

Träning av arbetsminnet finns idag tillgänglig via olika dataprogram. Ett exempel på en sådan övning är att träna på hur många siffror i en följd som kan återges. Programmen kan öka svårighetsgraden i övningarna allt eftersom eleverna blir bättre på uppgifterna. Viss tidig forskning indikerade att arbetsminnesträning föreföll vara mycket en mycket lovande metod för elever i olika typer av svårigheter.  Det är ju egentligen fantastiska möjligheter som öppnar sig. Genom att träna en viktig kognitiv process skulle elever kunna förbättras inom en rad olika områden Ungefär som när ens dator för ökad minneskapacitet, allt går snabbare och effektivare. Men hur ser forskningen idag på möjligheten att träna arbetsminnet och därigenom förbättra elevers skolresultat?

Effekter av minnesträning                 

Tyvärr verkar det finns det ett mycket begränsat stöd för att träning av arbetsminnet skulle ha positiva effekter närmast oavsett vilken grupp det gäller. I fyra nyligen utkomna systematiska forskningsöversikter som alla behandlar effekter av träning av arbetsminnet (se referenser i slutet av bloggen) dras slutsatsen att träning av arbetsminnet i och för sig kan öka prestationerna på liknande ppgifter men att träningen inte generaliserar till andra typer av uppgifter såsom exempelvis skoluppgifter. Annorlunda uttryckt kan det konstateras att deltagarna i träningsprogrammen blir bättre på det de tränar. I den utvärdering som genomförts av Rapport m fl och som undersöker effekten av kognitiv träning generellt för barn med ADHD dras dessutom slutsatsen att ingen kognitiv träning överhuvud taget visat sig effektiv för gruppen.   

Metodproblem               

Ett problem som uppstår när man ska undersöka effekten av träning gäller vilka man ska jämföra utfallet för träningsgruppen med. I ett flertal studier har man använt vad som kallas en ”passiv” kontroll-grupp, det vill säga den grupp som träningsgruppen jämförs med blir inte delaktiga i någon aktivitet alls. I en ”aktiv” kontrollgrupp för de medverkande, å andra sidan, utföra liknande aktiviteter som de som erhåller arbetsminnesträning, dock innehåller givetvis de aktiviteterna ingen arbetsminnesträning. Det är förstås bättre att ha en ”aktiv” kontrollgrupp eftersom de förväntans- och motivationseffekter som är förknippade med träningen åtminstone delvis kan kontrolleras på detta sätt. Om en grupp som får arbetsminnesträning presterar bättre på ett uppföljningstest än en ”passiv” kontrollgrupp vet vi inte om detta beror på själva träningen eller på den motivation och förväntan som själva deltagande i träningsprogrammet skapar. Melby-Lervåg och Hulme (2016) omanalyserar två tidigare forskningsöversikter där positiva effekter av arbetsminnesträning rapporterats och menar att effekterna försvinner när den metodlogiska stringensen ökar såsom när exempelvis endast studier med ”aktiva” kontrollgrupper räknas. Vi ska dock inte räkna med att diskussionen om arbetsminnesträningens effekter ska ses som avgjord och det bör noteras att tre av de fyra forskningsöversikterna som jag tagit upp är genomförda av samma forskargrupp/närverk. Men i nuläget förefaller det alltså inte se så ljust ut för de som förespråkar denna typ av träning.

Två ytterligare aspekter

Det finns ytterligare två kritiska aspekter av arbetsminnesträning för elever med olika typer av svårigheter som jag vill diskutera. Den första anknyter till den ovan diskuterade frågan om kontrollgrupp. I det kognitionsvetenskapliga sammanhanget blir det betydelsefullt att kontrollgruppen genomför så liknande aktiviteter som den grupp som tränar arbetsminnet som möjligt så att man med säkerhet att veta att det bara är själva den träningen av arbetsminne som skiljer grupperna åt. Men i ett utbildningssammanhang är det intressantare att jämföra arbetsminnesträning med andra metoder som är avsedda att förbättra utbildningsprestationer hos elever med olika typer av svårigheter. Utan att ha möjlighet att gå in i detalj på denna fråga här vill jag bara konstatera att det finns en mängd metoder/arbetssätt som visat sig ha mycket goda effekter för utbildningsprestationerna hos elever med olika typer av svårigheter och som det därför verkar rimligt att generellt prioritera framför en arbetsminnesträning med tveksamma utfall.

Avslutningsvis vill jag också säga några ord om den teori som bär upp idén om träning av arbetsminnet. Teorin är att man genom att träna en viss typ av handlingar kan få effekter på en helt annan typ av handingar eftersom de förra är mer grundläggande än de senare. Jag tror det är ganska mycket tvärtom. Genom att undervisa om och lära elever de handlingar som tillsammans utgör den aktivitet som de ska bemästra når de ökade färdigheter i denna aktivitet. Utifrån den förra teorin väljer vi att träna arbetsminne och sedan tror vi detta har positiva effekter på andra aktiviteter. I det andra fallet lärs själva aktiviteterna ut. I stället för att träna arbetsminnet lär vi elever hur de ska avkoda bokstäver och förstå texter. En hel del forsking stöder den senare teorin.

 

Lervåg, M. och Hulme, C. (2013) Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270-291.

Melby-Lervåg, M. och Hulme, C. (2016) There is no convincing evidence that working memory training is effective: A reply to Au et al. (2014) and Karbach and Verhaeghen (2014). Psychonomic  Bulletin and Review, 23, 324-330-

Rapport, M., Orban, S., Kofler, M. och Friedman, L. (2013) Do programs designed to train working memory, other executive functions, and attention benefit children with ADHD? A meta-analytic review of cognitive,  academic, and behavioral outcomes. Clinical Psychology Review, 33, 1237-1252.

Redick, T., Shipstead, Z., Wiemers, E., Melby-Lervåg, M. och Hulme, C. (2015) What´s working in working memory training? An educational perspective. Educational Psychological Review, 27(6), 617-633.

 

I en nyligen utkommen skrift analyserar Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin och Jonas Vlachos tillståndet i den svenska skolan. Det är en mörk bild som målas upp när de sjunkande resultaten sätts i fokus. Det är också i mitt tycke mycket oroande att kunskapsprestationerna och likvärdigheten försämras. I rapporten presenteras en utförlig bild av svensk skola vad gäller resultat, styrning, betyg, lärares arbetsvillkor och arbete och resursfördelning. Författarna bidrar också med en rad policyidéer. Det är en mycket givande läsning och jag lär mig mycket.  Flera gånger under läsningen tänker jag ”oj, det här var intressant, det borde jag känt till”.  En rad undersökningar presenteras för att underbygga argumentationen. Det slår mig dock att vissa delar av boken är betydligt mer underbyggda av empiriska undersökningar än andra.

Påfallande är också frånvaron av referenser till en stor mängd svenska utbildningsvetenskapliga forskare. Det icke-utsagda budskapet tycks vara att dessa inte har något att bidra med när det gäller analysen av svensk skola. Hur som helst är det som sagt en intressant läsning och jag håller med författarna om många av deras slutsatser, inte minst vad gäller lärarutbildningen. Boken har sin styrka när systemfrågor och förutsättningar för lärares och rektorers arbete analyseras men har mindre intressant att säga ju närmare vi kommer lärares konkreta arbete i klassrummet, vilket är synd eftersom det är där kunskap skapas. Om kunskapsbegreppet sägs heller nästan inget och det är ändå kunskaper som fokuseras.

Min avsikt med denna blogg är dock inte att recensera boken utan att i stället problematisera kring vilka roller olika aktörer har och bör ha i policyskapande. Detta är inte minst aktuellt då olika kommissioner tillsätts med uppgift att analysera skolans problem och komma med lösningar. Gustavssons, Sörlins och Vlachos rapport är ett exempel på detta, då den genomförts inom ramen för den utbildningskommission som tillsatts av Studieförbundet Näringsliv och Samhälle med avsikten att stärka Sveriges position som kunskapsnation.

 

Policy och skolans mål

Vilka mål ska skolan ha och vem bestämmer det? Vår demokrati tillhandhåller ett svar på detta: det är våra folkvalda politiker som beslutar om de övergripande målen för skolan. Vi har således en policy för skolan där mål redan formulerats.  Påfallande många forskare och pedagogiska filosofer tenderar att bortse från detta. Det bör framhållas att Gustavsson m fl till skillnad från många andra förhåller sig till detta faktum vilket är berömvärt: ”Vi utgår från vad skollagstiftningen pekar på som centrala mål och syften i svensk skola – vad är skolan till för? – och har format våra ämnesval i enlighet med dessa” (s 12f). För mig är det dock helt obegripligt hur de centrala mål och syften som formuleras i Skollagens 1 kap 4 §, där utbildningssystemets syfte fastslås (se min förra blogg för citat), rimmar med författarnas ämnesval som närmast uteslutande handlar om kunskapsuppdraget.

Jag läser boken snarast som ett försök att förändra målen för det svenska utbildningssystemet och inte som ett förslag om hur de fastställda målen ska uppnås.  När sådana ambitioner framförs bör man enligt min mening föra en utförlig diskussion om detta, inte minst vad gäller vilken legitimitet som förslagen har i relation till demokratiskt fattade beslut om skolans mål. Sedan är det en annan sak att flera politiker använder vad vi kan kalla en italiensk bokföring, en text i lagen och en annan diskurs i retoriken. Ett alternativ för politiker är att skriva in i skollagen att kunskapsuppdraget är det helt dominerande uppdraget och bokförfattarna hade kunnat kalla sin skrift för ”Policyidéer för att öka kunskapsprestationerna i svensk skola”.  Fortfarande gäller dock min invändning om att författarnas förslag kring hur undervisningen ska bli mer ändamålsenlig är långt ifrån tillräckliga.

 

Skolkommissionen

Det är viktigt att konstatera att Skolkommissionen i sitt direktiv uppmanas att lämna förslag till en utvecklingsplan som tar det nationella skolsystemets mål i beaktande. Vi förväntar oss alltså att Skolkommissionen kommer att sätta kunskapsuppdraget i relation till skolans breda uppdrag. Då blir det viktigt att diskutera prioriteringar av mål, relationer mellan mål och trade-off effekter mellan olika mål.  Jag tror att det finns ett stort stöd för det breda uppdraget som bland annat handlar om att vissa värderingar ska utvecklas, att lusten att lära ska främjas, att elever ska förberedas för det demokratiska samhället genom att utvecklas allsidigt till ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”. Det är således lite oroande att Gustavsson m fl  på 144 sidor inte nämner ordet demokrati. Demokrati i deras tappning förefaller tolkas i huvudsak som en individuell rätt till kunskap, vilket är en viktig aspekt av demokratiuppdraget men långtifrån den enda.  Min poäng är att jag, och förmodligen de flesta andra, menar att skolan har en rad viktiga uppgifter och att policy som utvecklas för skolan bör riktas mot hela det breda uppdrag som skrivits in i skollagen. Hur vet vi exempelvis att det i Gustavsson m fls bok så omhuldade finska skolsystemet skapar ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”?  Kan vi överhuvudtaget bedöma ett skolsystem utan att känna till något om sådana frågor? Vi kan möjligen säga att det finska systemet har lyckats med kunskapsuppdraget men i vilken utsträckning vet vi att man där lyckats även med det breda uppdraget? Är det faktum att många finska ungdomar röstat på Sannfinländarna ett tecken på att den finska skolan misslyckats med det breda uppdraget? Vi vet att demokratin alltid är i  fara och ständigt måste försvaras vilket var en grundläggande utgångspunkt för 1946 års Skolkommission.

 

Några förslag

Jag skulle avslutningsvis vilja ge några förslag till hur jag tror svensk skolpolicy skulle kunna utvecklas. Jag håller mig till tre råd som jag menar är helt grundläggande:

 

• Politiker måste vara tydligare i formulerandet av de övergripande målen för skolan och hur de anser att de olika målen ska prioriteras inbördes, detta gäller främst kunskapsuppdragets förhållande till det breda uppdraget

• Kommissioner som tillsätts bör aktivt förhålla sig till det breda uppdrag för skolan som fastslagits på demokratisk väg

• När kommissioner bara behandlar vissa mål för utbildningsväsendet bör det tydligt framgå vari motiven och legitimiteten för detta ligger, till exempel om man utesluter demokratiuppdraget i sina analyser

   

   

  Jan-Eric Gustafsson, Jan-Eric, Sörlin, Sverker, Vlachos, J. (2016) Policyidéer för svensk skola. Stockholm: SNS förlag.

 

 

Nu har ett svenskt Skolforskningsinstitut etablerats. Forskning ska sammanställas och i bästa fall nyttiggöras i skolors och lärares arbete.  Det är mycket bra att forskning sammanställs. Ökade krav har också ställts på att sammanställningar ska ske med tydliga och explicita metoder, de ska vara ”systematiska”. Begreppet ”systematiska forskningsöversikter” innebär att hur sammanställningen genomförs ska tydliggöras när det gäller hur litteratur sökts, sammanstälts, analyseras och när det gäller hur slutsatser dras. Nu ska Skolforskningsinstitutet dra igång sin verksamhet med fyra systematiska forskningsöversikter. Är inte detta vällovligt? Jo, kanske. Dock tycker jag redan man kan skönja tre grundläggande utmaningar för institutets verksamhet.

 

Att våga vara innovativ

För det första har liknande institutet redan etablerats i flera länder. Att genomföra systematiska forskningsöversikter har blivit väldigt vanligt. EPPI som är en motsvarighet (förebild?) i England har skapat en databas med systematiska forskningsöversikter inom utbildningsområdet vilken inrymmer ca 3000 systematiska forskningsöversikter. Kunde då inte pengarna användas till något nyttigare och framför allt mer nyskapande än att addera ett antal forskningsöversikter till den redan digra högen? Jag tror det hade varit betydligt mer strategiskt att så att säga lägga sig en nivå högre och analysera de sammanställningar av forskning som redan finns. Då finns ju möjligheten att dra slutsatser av en betydligt större mängd studier. Det är till exempel så John Hattie gör i sin omtalade bok Visible Learning, även om han där analyserar en undergrupp av systematiska forskningsöversikter, så kallade metaanalyser. Hans sammanställningar innehåller dock en stor rad metodologiska problem. Här hade det svenska Skolforskningsinstitutet, utöver att relativt snabbt kunna utveckla översikter över en mycket stor mängd forskning, ha kunnat utveckla en expertis och kompetens i att syntestisera forskningsöversikter och metaanalyser som gjort institutet nydanande. Ikea blev inte nydanande genom att starta nya möbelfabriker utan genom att omdefiniera innebörden i möbeltillverkning. Nu aviserar Skolforskningsinstitutet att man  ska relevansbedöma tidigare systematiska översikter men här finns alltså en betydligt större utmaning. Och varför börja med systematiska översikter innan man inventerat noggrant vad som tidigare gjorts? 

Ett exempel kan illustrera vad jag menar med poängen med att göra synteser av tidigare översikter snarare än att generera nya. En av de första systematiska forskningsöversikterna som ska genomföras ställer frågan om hur lärare kan utforma klassrumsdialoger i matematikundervisningen på ett sätt som som främjar elevers delaktighet och lärande. Här verkar det nästan som att man redan bestämt sig för att arbetssättet klassrumsdialoger är det som gäller. Klassrumsdialoger är ett sätt att arbeta med matematik men innan man bestämmer sig för att undersöka arbetssättet kanske man skulle titta på effekter av arbetssätt i matematikundervisningen mer generellt utifrån de tidigare systematiska översikter som finns inom området? Det här exemplet är också intressant eftersom det visar på det sociokulturella perspektivets inflytande i svensk utbildningsforskning. Det sociokulturella perspektivets praktiska användbarhet har sällan prövats i svensk empirisk forskning och det är förtjänstfull att man nu undersöker vilka konsekvenser det får när det används för att förbättra undervisningen. Det verkar dock lite tidigt att avfärda andra arbetssätt och metoder.

 

Brist på relevant empirisk forskning

Min andra invändning är allvarligare. Det saknas till stora delar forskning om hur skolor och lärare ska klara av sitt uppdrag. Jag brukar i sådana här sammanhang hänvisa till Skollagen 1 kap 4§ eftersom det är där utbildningssystemets syfte formuleras:

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och
elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska
främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en
livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och
förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingar som det svenska
samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika
behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de
utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att
uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar
att tillgodogöra sig utbildningen.

Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen
främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till
aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer
och medborgare.

 
Jag utgår från att de sammanställningar av forskning som genomförs inom Skolforskningsinstitutets ram ska vara en hjälp för skolor och lärare att förverkliga undervisningsväsendets syfte, vilket i demokratisk ordning formulerats av våra politiker.  Inte förvånande finns det dock knappast någon empiririsk forskning som visar hur det breda uppdrag som formuleras ovan ska uppnås. Den mesta forskningen av utvärderingskaraktär handlar om hur kunskapsuppdraget ska uppnås och det ska till exempel bli intressant att se om man hittar någon metodologiskt hållbar forskning överhuvudtaget om klassrumsdialogers effekt på kunskap och delaktighet. Det får ändå anses förtjänstfullt att man söker forskning som adresserar en ytterligare aspekt av det breda uppdraget. Men ju mer av det breda uppdraget Skolforskningsinstitutet försöker täcka in, desto mindre relevant forskning kommer man att hitta. Vidare är det också så att om man ställer tuffa metodkrav på pedagogiska/didaktiska studier så kommer många att falla bort. Risken är att man hittar få, om ens några, studier som är relevanta för det breda uppdraget och samtidigt är metodologiskt stringenta.

 

Trivialisering av forskningen

Ett skolforskningsinstitut sätter sökarljuset på flera viktiga frågor: Hur ska forskning sammanställas? Hur ska den kunna bli användbar?  I det första fallet menar jag att man kunde tagit en mer strategisk inriktning även om de fyra översikterna förstås kan generera viktig kunskap. I det andra fallet skulle jag nog vilja påstå att det finns väldigt lite forskning som adresserar den komplexitet som en lärare möter. Det är därför än mer angeläget att utveckla en forskning som fokuserar frågor om hur lärare ska kunna hantera detta komplexa uppdrag snarare än att sammanställa forskning i systematiska forskningsöversikter som endast behandlar en liten del av uppdraget. När systematiska översikter syntetiseras har man ändå ett något större underlag för att ge implikationer för hur lärare och skolor kan arbeta.

Min egen ingång i området är dock att vi pedagogiska forskare bör utveckla egna sätt att sammanställa forskning som passar vårt område och att vi visar respekt för vad forskarna gör. Frågor om vad som är effektivt är bara en mindre del av vårt forskningsområde och om man vågar gå in i med nyfikenhet i området tror jag man har betydligt större möjlighet att hitta intressanta saker. Vad sysslar de läsforskare som är intresserade av läsförståelse med? är enligt min mening en bra utgångspunkt för en systematisk översikt över denna del av läs- och skrivforskningen. Att ställa en avgränsad fråga till forskningen som man gör inom ramen för exempelvis EPPIs arbete riskerar att trivialisera vad forskning är. Inte oväntat har en forskning som utgår ifrån vad Habermas kallar en teknisk rationalitet fått företräde inom översikterna medan hermeneutisk och kritisk forskning har marginaliserats som om dessa stora tanketraditioner inte skulle kunna bidra till frågan om hur skolor och lärare ska arbeta. Det är verkligen att slänga ut barnet med badvattnet. Att genomföra den typen av mer öppna översikter som jag förespråkar kräver förstås en stor kunskap om forskningsområdet hos den som genomför översikten. Tyvärr kan jag inte utveckla denna argumentation mer här utan får hänvisa till en kommande bok på Studentlitteratur (hösten 2016). Det bör noteras att Skolforskningsinstitutet också öppnar för att man ska genomföra mer inventerande översikter men påstår på sin hemsida att dessa är oftast  "mer schematiska och innehåller inga synteser eller slutsatser". Herregud, tänker jag....

För ett antal år sedan skrev jag en bok som handlar som perspektiv på specialpedagogik. De flesta är förmodligen överens om att specialpedagogik handlar om problem i relation till skolarbete eller lärande i största allmänhet. Det finns olika sätt att se på varför sådana problem uppkommer och hur de ska åtgärdas. I boken urskiljer jag tre olika perspektiv på sådana problem. Jag argumenterar för att perspektiven skiljer sig åt beroende på var problemen förläggs. Å ena sidan har vi ett kompensatoriskt perspektiv, ibland kallat ett bristperspektiv, där orsaken till skolproblem i huvudsak förläggs till individer. Det är här skolan till stora delar har sin tradition. Om en elev på möter svårigheter i sitt skolarbete är det något hos eleven som fattas. Denna tradition har under de senaste årtionden utmanats av det jag kallar ett kritiskt perspektiv. Inom ramen för detta perspektiv finns en kritik av den traditionella specialpedagogiken som individualiserar problem vilka, enligt företrädarna för det nya perspektivet, egentligen beror på att skolan inte förmår sköta sitt uppdrag på ett bra sätt. Problem förflyttas så att säga bort från individen i det kritiska perspektivet.

De flesta som intresserat sig för att kartlägga olika perspektiv på specialpedagogik brukar urskilja dessa två. Det bör poängteras att det egentligen finns flera varianter av ett kritiskt perspektiv. Gemensamt för dem är att de är kritiska mot den traditionella specialpedagogiken som man menar är utpekande och skapar marginalisering. Det finns också synsätt som är en form av kompromiss mellan traditionella och kritiska perspektiv, till exempel det systemperspektiv som dominerar examensordningarna för utbildningarna till specialpedagogog och speciallärare. Systemperspektivet innebär att problem kan lokaliseras på olika nivåer, vanligtvis talar man om individ- grupp- och skolnivå. Det är enligt min mening ett relativt bra synsätt, även om det haft stora svårigheter att få fäste i en praktik som till stora delar verkar föredra att rutinmässigt placera problemen på individnivå. Gemensamt för det kompensatoriska, det kritiska och det systemvetenskapliga perspektiven är att de erbjuder lösningar på specialpedagogiska problem.

Jag försöker i boken att argumentera för ett tredje perspektiv, det så kallade dilemmaperspektivet, som inte är en kompromiss mellan ett kompensatorisk och ett kritiskt perspektiv utan något kvalitativt annorlunda. Framförallt var jag inspirerad av den engelske forskaren Alan Dysons arbeten. Dilemman är, till skillnad från problem, en sorts grundläggande motsättningar som inte har någon helt igenom tillfredsställande lösning. Ett grundläggande dilemma vad gäller specialpedagogik lär ha formulerats av den insiktsfulle svenske forskaren Mårten Söder med hjälp av en bild. Att syssla med specialpedagogik är som att åka på en väg där risken är att man hamnar i ett av dikena. Det ena diket innebär att vi gör vissa elever väsensskilda från andra elever, det sociologerna kallar för ”othering”. Olika diagnosgrupper skildras närmast som en annan art. Det andra diket utgörs av risken att vi inte ser att elever befinner sig i svårigheter. Andra dilemman gäller hur delaktigheten, rätten att närvara i klassrumment, ska balanseras mot vissa elevers behov av att få stöd i mindre grupp. Det finns till exempel en stor mängd forskning som visar att elever som får svårigheter att lära sig läsa och skriva kan ha hjälp av att få stöd i en mindre grupp eller kanske ännu hellre i ett-till-ett undervisning. Det går att urskilja en rad sådana dilemman som undervisningssystem har att balansera.

Det är två poäng med ett dilemmaperspektiv som jag vill lyfta fram här. För det första finns det en stark etisk dimension i perspektivet. Visst behöver elever stöd men vilken rätt har vi att tillskriva elever identiteter som ytterst grundar sig i en distinktion mellan normalitet och onormalitet? Här blir jag lite orolig när det alltmer talas om tidig identifiering av problem. Givetvis är det bra om ett barn som har svårigheter inom något område får rätt stöd och stimulans. Men det finns också en risk i att vi tidigt i livet skriver in barn och elever i identiteter som ytterst bygger på deras svårigheter. Här finns alltså, utifrån ett dilemmaperspektiv, en etisk dimension. Den andra poängen rör betydelsen av maktfrågor. Tanken att vi måste hitta en balans mellan olika dilemman leder till en viss ödmjukhet inför att vi faktiskt uppfattar saker och ting utifrån olika perspektiv. En viktigare fråga än den om vilket perspektiv som är korrekt blir då frågan om vem som ska bestämma vilket perspektiv som ska gälla. Den här typen av etik- och maktfrågor tycker jag diskuteras alldeles för lite inom svensk specialpedagogik.

Nilholm, Claes. (2007) Perspektiv på Specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

I ytterligare en blogg "Dilemmaperspektivet del 2" utvecklar jag det resonemang som förs här:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

 

Efterskrift 10/18 2017

Konsten att urskilja perspektiv

Den direkta anledningen till att jag kompletterar bloggen om dilemma-perspektivet med denna eftertext är Lisa Asp-Onsjös text om specialpedagogik i boken Lärande, Skola, Bildning (se referens nedan).  Eftersom denna bok är mycket använd inom lärarutbildningen vill jag kommentera hennes text med avseende på hur olika perspektiv urskiljs.

Det är en mycket viktig och central uppgift för forskningen inom det specialpedagogiska området att urskilja vilka de grundläggande perspektiven inom området är. Det går inte att förvänta sig att en samsyn nås, men det är viktigt att det förs en diskussion där olika förslag på indelningar ställs mot andra och där varje forskare som föreslår en ny indelning förhåller sig till tidigare förslag.

När jag för ett antal år sedan föreslog indelningen i kompensatoriskt-, kritiskt- och dilemmaperspektiv byggde detta på en noggrann genomgång av de perspektiv som föreslagits av andra forskare. Resultatet av analysen presenterades i tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige. Eftersom tidskriften är ”peer-reviewed” innebar det att andra forskare granskade om argumentationen och slutsatserna var hållbara. Slutsatserna handlade om vilka grundläggande perspektiv det är rimligt att urskilja och hur dessa bör benämnas.

I princip alla forskare var då överens om att urskilja två grundläggande perspektiv. Jag föreslog ett tredje, dilemmaperspektivet, som till stora delar bygger på Allan Dysons och hans medarbetares arbeten. Allan Dyson är enligt min mening den intressantaste teoretikern inom det specialpedagogiska området och förde, tillsammans med sina medarbetare, en argumentation som enligt mig förnyade idén om grundläggande perspektiv.

Min poäng är givetvis inte att jag skulle ha någon sorts monopol på att formulera vilka de grundläggande perspektiven är. Däremot insisterar jag på att diskussionen om och analysen av grundläggande perspektiv tar sin utgångspunkt i ett vetenskaplig angreppssätt till området.

Asp-Onsjö urskiljer tre perspektiv: ett individorienterat, ett strukturorienterad och ett diagnosorienterat perspektiv. Asp-Onsjö gör inget av det som förespråkas ovan, det vill säga sätter sin indelning i relation till tidigare indelningar eller argumenterar för varför just dessa perspektiv ska urskiljas eller varför de ska ha de benämningar hon valt. Hon refererar heller inte till något vetenskapligt arbete där hon genomfört en sådan analys.

Sett i ljuset av tidigare diskussioner är det lätt att se Asp-Onsjös indelning som att hon urskiljer de två perspektiv som närmast alla är överens om. Sedan skiljer hon mellan ett ”individorienterat” och ett ”diagnosperspektiv”, något jag inte sett någon göra tidigare eftersom de ses som två varianter av samma perspektiv.

Jag kan alltså inte se att hon tillför något till den vetenskapliga diskussionen om perspektiv, snarare tvärtom. Framställningen underlättar heller inte för lärarstudenterna. Det blir inte lätt för dessa att orientera sig bland perspektiven när nya indelningar föreslås och benämns utan att det relateras till tidigare indelningar och benämningar Att välja att inte heller låta lärarstudenterna på ett tydligt sätt ta del av de helt grundläggande insikter som förts fram av Dyson och hans medarbetare är ett förvånansvärt beslut.

 

Asp-Onsjö, Lisa. (2017) Specialpedagogik – arbete med elever i svårigheter. I U. Lundgren, R, Säljö och C. Liberg  (red),  Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur och Kultur.

Nilholm, Claes. (2005) Specialpedagogik – vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige, 10(2), 124-135.

 

Ett experiment används oftast för att kartlägga orsakssamband. I medicinsk forskning används experiment regelbundet, till exempel när effekter av läkemedel ska undersökas. En experimentgrupp får ta den nya medicinen medan en kontrollgrupp får placebo. Det är fullt möjligt att använda en liknande undersökningsuppläggning inom det pedagogiska området.  En experimentgrupp får pröva ett nytt sätt att undervisa medan en kontrollgrupp får ta del av mer traditionell undervisning. Idealet i ett experiment är oftast att slumpa deltagarna på grupper. När man inte kan göra detta utan får använda befintliga grupper, till exempel klasser i skolan, genomför man ett kvasi-experiment.

Frågan i rubriken bör nyanseras något. Faktum är att det genomförs en stor mängd experiment i framför allt USA. Där utforskas regelbundet effekter av olika arbetssätt och metoder i skolan med hjälp av experimentella/kvasi-experimentella metoder.  Den typen av forskning brukar kallas ”effektforskning” och intresserar sig först och främst för skolors kunskapsuppdrag eller utbildningsprestationer som man, något olyckligt, brukar tala om. I den svenska forskningen är det dock desto mer sällsynt med experiment även om det förefaller ha blivit något vanligare på senare år. Den svenska forskningen har dominerats av hermeneutiska/fenomenologiska respektive skolkritiska perspektiv och experimentet har setts lite över axeln som ett uttryck för den kvantitativt orienterade nyttoforskning man sökt sig bort ifrån.

Men är inte det inte att kasta ut barnet med badvattnet att avhända sig experimentella/kvasi-experimentella metoder ? Experiment är ju ett kraftfullt sätt att analysera orsakssamband. Genom att variera hur undervisningsinnehåll gestaltas och studera utfallet av olika sätt att gestalta innehållet kan viktiga kunskaper erhållas. För lärare och blivande lärare finns goda möjligheter att pröva sina idéer om undervisning i  experiment/kvasiexperiment.  Tag till exempel en lärare som anser att elever lär sig historia bättre om de får dramatisera historiska skeenden.  Då kan hen låta en grupp elever arbeta på det sättet medan en annan grupp får möta ett mer traditionellt sätt att undervisa om samma skeende. Genom att systematiskt följa upp utfallet av undervisningen i de båda grupperna kan viktig kunskap om arbetssätten erhållas. Den här typen av undersökningar kanske inte låter sig genomföras i det dagliga arbetet men  jag tror att det med fördel skulle kunna användas av studenter som skriver sina examensarbeten. Dock är det enligt min erfarenhet idag sällsynt med examensarbeten där man systematiskt undersöker utfall av olika sätt att iscensätta undervisning.

Experimentet kan ses som en renodling av ett mer vardagligt sätt att tänka. Människor har genom historien systematiskt försökt att lösa uppgifter de ställts inför. Genom att ändra något, till exempel när en åker besås eller hur mat bäst lagras, och sedan analysera förändingens konsekvenser, har nya sätt att handla utvecklats.  Lärare  prövar i sitt dagliga arbete  olika sätt att gestalta sin undervisning och försöker utvärdera hur utfallet blir.  Experiment/kvasiexperiment kan ses som en systematisering av sådant vardagligt tänkande. Någon har sagt ”Vill du förstå något, försök att förändra det” och det ligger givetvis mycket i detta uttryck.

Det är dock ett problem att experiment till stora delar endast används inom ramen för det som brukar kallas effektforskning. I effektforskningen står utbildningsprestationerna i centrum. Jag skulle i stället vilja se mer av en experimentell forskning som tar skolans breda uppdrag på allvar. Det breda uppdraget innefattar givetvis kunskapsuppdraget men också många andra viktiga saker såsom till exempel att elever behåller sin lust för att lära, förbereds att verka i demokratin, utvecklas till harmoniska och solidariska människor, lär sig samarbeta med mera. Det betyder att utfallet av olika sätt att iscensätta undervisningsinnehållet måste analyseras på ett mer mångfacetterat sätt än vad som vanligtvis görs i effektforskningen om vi ska erhålla kunskap som är relevant för lärares breda uppdrag. Det jag efterlyser är alltså uppdragsrelevant forskning. 

Tänk vilken potential det ligger i ett systematiskt undersökande av ufallet av olika sätt att undervisa. Nya didaktiska idéer skulle kunna provas utifrån deras relevans för det breda uppdraget. Här finns möjligheter att låta den didaktiska fantasin flöda samtidigt som ett krav ställs på att det man förespråkar också måste fungera utifrån de mål som demokratin formulerat för skolan.

Roger Säljö beskriver i sin bok Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv grunddragen i ett synsätt på skola och lärande vilket kommit att få ett stort inflytande på lärarutbildningen. Det råder inga tvivel om att det sociokulturella perspektivet har en stor påverkan på tänkandet kring skola och lärande på lärarutbildningarna. Poängen jag vill göra här är att det sociokulturella perspektivet till delar missuppfattats när det kommit att landa, eller, som Säljö förmodligen hellre skulle uttrycka det, rekontextualiseras i lärarutbildningen. Det har, som det uttrycks i rubriken, alltför ofta kommit att omtolkas från att vara en ontologi till att bli en ideologi.

Vad är då en ontologi? Ordet kommer från grekiskan och betyder ungefär ”läran om det varande”.  Annorlunda uttryckt kan man säga vetenskapliga teorier och perspektiv så att säga ”möblerar” världen med objekt och processer. I det sociokulturella perspektivet som det uttolkats av Säljö står kommunikativa processer och meningsskapande i centrum. Perspektivet är en reaktion emot äldre modeller av kommunikationsprocesser där kommunikationen sågs som en överföring av information. Undervisningsprocessen förstods som att den kunnige (läraren) för över information till den okunnige (eleven). I det sociokulturella perspektivet ses i stället kommunikation som en förhandling om mening och utfallet av undervisningsprocesser är inte givet på förhand. Individen är aktiv och lärande sker i princip alltid, dock är det inte säkert att eleven lär sig det avsedda innehållet. En institution som skolan vilar på vissa antaganden om hur budskap ska tolkas vilket ofta leder till missförstånd när någon av parterna i kommunikationen inte känner till dessa antaganden.

Säljö är en mästare på att analysera hur sådana antaganden påverkar vad som sägs och görs i skolan. Ett numera välkänt exempel handlar om hur elever läser av en portotabell på olika sätt beroende på om uppgiften ges inom ramen för matematik respektive samhällskunskap. I det förra fallet tenderar eleverna oftare att räkna sig fram till en lösning, vilket ger ett felaktigt svar på uppgiften, medan man i det senare fallet läser av tabellen vilket ger ett korrekt svar. Ett annat exempel på hur skolan utgör en specifik kontext för kommunikation handlar om synen på samarbete. Att hjälpa någon med en uppgift betraktas till exempel i arbetslivet som hjälp och stöd medan den elev som viskar det rätta svaret till sin klasskamrat blir delaktig i ett fusk. Det finns ett avsnitt i Pippi Långstrump där Pippi besöker Tommy och Annika i skolan. Pippi förstår inte, eller snarare vägrar att acceptera, hur utsagor ska tolkas i skolan vilket ger en rad komiska effekter.

Här finns inte utrymme att gå in på alla aspekter av det sociokulturella perspektivet. Den poäng jag vill göra är att perspektivet som det framträder i Säljös bok är användbart för att analysera kommunikation och lärande men att det inte föreskriver hur undervisning ska gestaltas. Så här uttrycker Roger Säljö det:

Forskningsfrågan om det institutionaliserade lärandets natur och villkor, det vill säga hur man ger och tar mening i sådana miljöer, måste hållas isär från frågor om hur det borde vara i den bästa av alla tänkbara världar. (s 207). 

Det är alltså mot hur kommunikationen i skolan gestaltas, och inte mot hur den borde gestaltas, som Säljö riktar intresset.

Det som ofta händer när det sociokulturella perspektivet landar i lärarutbildningen är dock att det kommer att handla om hur man bör göra. Perspektiv går från att vara en, inte helt lättillgänglig, ontologi om hur mening skapas till en ideologi om hur undervisningen ska organiseras. Ofta förespråkas då till exempel elevaktiva arbetsformer och dialoger i klassrummet. Men Säljö har inte förespråkat, och än mindre visat, att detta leder till en mer välfungerande undervisning. Det är inte så att jag på något sätt är emot elevaktiva arbetsformer eller dialoger i klassrummet men det finns många andra sätt att bedriva undervisning som visat sig framgångsrika. Vidare finns det många olika typer av elevaktiva arbetsformer respektive sätt att bedriva dialoger i klassrummet. Det är min uppfattning att den som förespråkar vissa arbetsformer helst bör visa att de fungerar. Annorlunda uttryckt kan vi inte låta ontologi bli ideologi.

I en kommande bok som handlar om teoriers betydelse vid skrivandet av examensarbeten i lärarutbildningen utvecklar jag de tankar om det sociokulturella perspektivet som jag framför här. Där diskuterar jag också en rad andra teorier och teorityper och den roll de kan spela i ett examensarbete vid lärarutbildningen.

Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Kommande bok (vecka 10 eller 11, 2016):

Nilholm, Claes.  Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

 

 

 

Problembaserat lärande har rönt avsevärda framgångar sedan det först lanserades vid läkarutbildningenvid McMaster universitetet i Kanada på 1960-talet. PBL har kommit att utgöra ett viktigt fundament inte minst inom läkarutbildningar världen över. Arbetssättet beskrivs ibland som en filosofi och andra gånger som en metod. Utgångspunkten för lärandet tas i reellt existerande problem och situationer snarare än i abstrakta kunskaper. Till exempel kan utgångspunkten tas i en beskrivning av en patient som kommer in till akuten med ett antal symptom.  

PBL bygger på konstruktivistiska principer för lärande. Jag vill jag dock minnas att det kallades för problembaserad inlärning när arbetssättet lanserades vid läkarutbildningen vid Linköpings universitet, men snart ändrades beteckningen. Ordet inlärning rimmar nämligen inte så bra med ett konstruktivistiskt synsätt där det brukar betonas hur studenter och elever är aktiva, ansvarskännande och inte minst meningsskapande individer. Lärande påverkar och involverar många aspekter av individen och har, utöver kunskapande, också med identitet och relationer att göra.  Metaforen inlärning brukar i stället förknippas med av vad som många idag betraktar som ett föråldrat synsätt på lärande som en överflyttning av information från den som vet till den som inte vet.

Men vilket vetenskapligt stöd finns det för PBL som arbetssätt inom läkarutbildningen?  Faktum är att det finns en mängd studier inom detta område. Metodproblemen är också väl kända, till exempel finns det uppenbara validitetsproblem som har att göra med frågan om det som kallas PBL i olika studier verkligen är samma arbetssätt. Vidare ges PBL under olika lång tid och i olika faser av utbildningen. Ett likartat problem handlar om att när PBL införs kan detta ske samtidigt som man gör andra förändringar i utbildningen. Det är inte heller alltid möjligt att man kan styra vilka studenter som ska undervisas med PBL och vilka som ska ingå i en kontrollgrupp som undervisas med traditionella metoder i studier där man vill utvärdera metoden.  För att nämna några av de mest centrala metodproblemen, vilka sammantaget visar på de svårigheter som finns med att kontrollera alla felkällor i studier av utbilningseffekter.

”With these caveats in mind” som det brukar heta i vetenskapliga artiklar kan vi vända oss till forskningens resultat. I en översiktartikel från 2010 drar Hartling och hennes medarbetare följande slutsatser vad gäller effekter av PBL i den grundläggande pre-kliniska läkarutbildningen:

Twenty-two years of research shows that PBL does not impact knowledge acquisition: evidence for other outcomes does not provide unequivocal support for enhanced learning. Work is needed to determine the most appropriate outcome measures to capture and quantify the effects of PBL. General conclusions are limited by methodological weaknesses and heterogeneity across studies.

Oklar evidens och stora metodologiska problem utmärker således området enligt dessa forskare.  Något förvånande är att de i sin diskussion inte anknyter till den studie av Koh med flera från 2008 som de nämner inledningsvis i sin artikel. Dessa forskare har nämligen använt vad som i mitt tycke är ”appropriate outcome measures” genom att i en systematisk forskningsöversikt utvärdera effekterna av PBL när studenterna påbörjat sin yrkesbana. De tar också med studier där PBL även används i de kliniska delarna av läkarutbildningen. Tyvärr består deras bärande data framför allt av skattningar av de färdiga läkarna själva eller av deras handledare, men utfallet ger ett visst stöd för PBL, framför allt vad gäller sociala och kognitiva dimensioner av yrket.

Vad kan man lära av detta? Jag vill lyfta fram två slutsatser och en reflektion. För det första instämmer jag med vad som sägs av forskarna inom området, det behövs bättre studier. För det andra är det uppenbart att det inte är närvaron av vetenskaplig evidens som möjliggjort framgången för PBL. Min kandidat är i stället vad som något ospecifikt kan beskrivas som tidsandan. Det är inte vetenskapliga utvärderingar som styr hur undervisningen vid läkarutbildningarna läggs upp utan snarare vad människor vid en viss tid och plats tror och känner är rätt sätt att förstå lärande, relationen mellan undervisning och lärande, studenteras identiteter med mera. Något paradoxalt kan vi slå fast att om läkarutbildningarna hade valt att invänta forskningsresultat om PBL:s överlägsenhet i jämförelse med traditionella undervisningsmetoder hade PBL knappast införts alls. Det manar också till en viss försikthet vad gäller den betydelse vetenskap tillskrivs, och bör tillskrivas, i sammanhanget. Om vi får fram väl metodologiskt genomförda utvärderingar av PBL kanske vi redan har erhållit nya sätt att se på undervisning och lärande?  En reflektion som växt fram efter att jag orienterat mig i detta spännande område är om det möjligen kan vara så att fokuseringen på PBL i relation till mer traditionella undervisningsmetoder till delar kan hämma uppkomsten av nya alternativ, en tredje väg?

 

Koh, Gerald, Choon-Huat, Khoo, Hoon Eng, Wong, Mee Lian och Koh, David (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ Canadian Medical Association  Journal,  178,  34-41.

Hartling, Lisa, Spooner, Carol, Tjosvold, Lisa och Oswald, Anna. (2010). Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Medical Teacher, 32, 28-35.

 

Här fortsätter min blogg som jag startade när jag arbetade vid Malmö Högskola. Mitt bloggande vid Malmö Högskola avslutades med en utfästelse om att jag skulle återkomma till ett forskningsuppdrag jag fick av Vetenskapsrådet inför bildandet av det nya Skolforskningsinstitutet.  Sagt och gjort.

Inom ramen för uppdraget kartlade och analyserade jag och Kerstin Göransson den internationella forskningen om inkludering. En ny metod för att genomföra forskningsöversikter utarbetades. Den benämns SMART vilket står för Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies.  Kortfattat kan man säga att med hjälp av SMART kan man kartlägga och analysera den forskning som forskarna själva anser vara betydelsefull.  Det är ett faktum att en stor mängd vetenskapliga arbeten ALDRIG refereras av någon annan! I SMART, å andra sidan, analyseras de arbeten som flest gånger har blivit refererade av andra forskare. På så sätt kan man kartlägga och analysera kärnan inom ett forskningsområde.  I det projekt som beskrivs här har vi analyserat de 30 mest inflytelserika forskningsartiklarna om inkludering i Nordamerika respektive Europa, det vill säga sammanlagt 60 artiklar.

Hur kan då forskningen om inkludering beskrivas? Förenklat kan man säga att vi fann två olika typer av forskning. Å ena sidan en forskning där man förespråkar radikala lösningar vad gäller hur skolor ska arbeta med elevers svårigheter. Här lyfts betydelsen av att man i skolor och klassrum skapar gemenskaper (communities) där alla elever har en naturlig plats. Man vill alltså till stora delar överge idén om en specialpedagogik vid sidan om den vanliga utbildningen. Dessa åsikter förs fram i vad vi kallar positioneringsartiklar. Det är artiklar där forskare ger en övergripande bild av ett forskningsfält och tar en viss position vis-a-vis fältet. Dock finns det ingen artikel i materialet där det framgår på ett metodologiskt hållbart sätt hur ”communities” skapas. Andra forskningsöversikter vi genomfört visar att det i stort sett saknas sådana studier även när vi ser på hela forskningsfältet och inte bara på de artiklar som är mest refererade.

Å andra sidan fann vi artiklar där utfallet av empiriska studier avrapporterades men där inkludering betecknar var eleven får sin utbildning. Man har undersökt hur lärare ser på ”inkludering”, om ”inkludering” förbättrar elevers sociala situation, om ”inkludering” leder till förbättrade utbildningsprestationer mm. Svaren på dessa frågor är att lärare är mer positivt inställda till ”inkludering” om de får fortbildning och stöd och att det varit svårt att hitta några avgörande skillnader mellan inkludering och exkludering vad gäller utbildningsprestationer respektive den sociala situationen för eleverna. Det bör dock poängteras att det föreligger minst sagt stora metodlogiska problem i den forskning där man undersöker frågan om placeringens betydelse för elevens sociala och kunskapsmässiga utveckling. Sammanfattningsvis kan denna gren av forskningen till stora delar sägas ha infogat ordet inkludering i ett ganska traditionellt specialpedagogiskt tänkande.

Det är alltså helt skilda saker som avses med inkludering i dessa båda typer av forskning. Ett exempel kan tydliggöra. Om Kalle flyttas från en resursskola till en vanlig klass är han i det senare fallet ”inkluderad” eftersom han placerats i vanlig klass. Om inkludering är bra eller ej blir en empirisk fråga. I det förra fallet kan vi inte veta om Kalle är inkluderad om vi inte går in och undersöker hans situation. Om Kalle ingår i en gemenskap i klassrummet och utvecklas socialt och kunskapsmässigt kan vi konstatera att han är inkluderad.  Annorlunda uttryckt, om det inte är bra är det inte inkludering.

Vad kan man dra för slutsatser av detta? En given slutsats är att det råder ett relativt stort mått av begreppsförvirring inom forskningsfältet. Det behöver tydliggöras att man menar helt olika saker med inkludering. För den som, i likhet med till exempel Dewey, Noddings, Lave & Wenger tror att ”communities” är grundläggande för utveckling och lärande återstår att visa på hur skolor och klassrum kan skapa sådana gemenskaper.

Länk till VR-rapporten:

https://publikationer.vr.se/produkt/tre-forskningsoversikter-inom-omradet-specialpedagogikinkludering/

(observera att endast 30 artiklar analyseras i denna rapport, vi har sedermera fördubblat antalet artiklar)