Claes Nilholms blogg

Idag har det blev allt mer vanligt att genomföra så kallade interventioner inom det utbildningsvetenskapliga området. Med intervention avses vanligtvis att forskare går in i den vardagliga skolverksamheten för att pröva ut ett arbetssätt och/eller en metod. Utfallet för de elever som deltagit i interventionen jämförs sedan, något förenklat, med utfallet för elever som utgjort en kontrollgrupp.

Själv är jag inte speciellt förtjust i användningen av ordet intervention i detta sammanhang.  Intervention för å ena sidan tankarna till krig, länder kan intervenera i andra länder. Ordet signalerar också något lite statiskt och ”ting-likt”.

I stället vill jag hellre tala om didaktiska iscensättningar. Detta utryck har den fördelen att det visar på det skapande draget i undervisning samtidigt som det tydligt illustrerar att det är didaktik det handlar om, det vill säga på ett annat sätt än ordet intervention knyter det an till undervisningsforskningens centrala frågor: Varför, hur, när och till vilka ska innehållet undervisas om? Interventionsforskningen tenderar att fixeras kring hur-frågan vilket innebär att vissa centrala frågor kring undervisningen ofta hamnar vid sidan om.

Iscensättning signalerar också tydligt att det inte är ”the real thing” som pågår. Det är en förändring av verksamheten som är tillfällig. Forskarna gör sin iscensättning/intervention, erhåller ett utfall och kan i bästa fall publicera resultaten i tidskrifter, något som lite illvilligt skulle kunna karakteriseras som ”grab and publish” forskning. När miljön lämnats, trupperna dragits tillbaka om vi ser det utifrån interventionsmetaforen, så lämnas ofta miljöerna åt sitt öde och longitudinella uppföljningar görs alltför sällan (det är också svårt att erhålla resultat som står sig i ett längre perspektiv).

Det ovan sagda motsäger dock inte det faktum att interventionsforskningen genererat mycket viktig kunskap, inte minst genom att illustrera hur lärande kan förbättras på ibland remarkabla sätt när interventioner/iscensättningar är väl strukturerade och genomtänkta.

 

Olika typer av didaktiska studier

Jag har i tidigare bloggar argumenterat för att lärarutbildningarna i än högre grad bör utveckla den didaktiska forskningen samt att de lärarstuderandes uppsatser än mer bör knytas till didaktisk forskning. I det sammanhanget föreslog jag, utöver didaktiska iscensättningar, några andra typer av didaktiska studier som jag tror skulle kunna ge mycket värdefull kunskap.

En annan sådan typ är studier av didaktiska gestaltningar. Det innebär att man undersöker hur det undervisas om innehåll i skolorna, t.ex. bråkräkning, 30-åriga kriget, kraftbegreppet, listan kan göras närmast oändligt lång. Den typen av studier gör också att forskningen/examensarbeten blir omedelbart meningsfulla för de lärare som arbetar ute i skolorna. Typologier kan skapas över olika sätt att gestalta undervisningsinnehåll och kunskap kan skaps om vilken typ av gestaltningar som dominerar i undervisningen.

En tredje typ av didaktiska studier är studier av goda exempel, det vill säga av lärare som är framgångsrika i sin undervisning av ett visst innehåll. Denna typ av studier vänder lite upp och ner på den traditionella tankefiguren att universitet och högskolor utvecklar teorier om hur lärare ska arbeta som sedan ska överföras till undervisningsverkligheten.  I stället är utgångspunkten här att den lärare som är framgångsrik i sin undervisning redan har en väl fungerande teori om hur den ska gestaltas och att det går att lära sig mycket av den. Dessutom är det teorier som provats ut i konkreta undervisningssituationer och därmed har hög vad som brukar kallas ekologisk validitet. Enligt exempelvis Dewey var ju den verkliga undervisningen det ultimata testet för en undervisningsteori.

En fjärde typ av didaktiska studier är mer filosofiska och berör frågor om vad ett undervisningsämne/område är, vad som utgör dess kärna, periferi och hur relationer till angränsande områden ser ut, och den relaterade frågan om vad ett undervisningsämne/område borde vara.

Men för att återvända till rubriken för denna blogg, didaktiska iscensättningar. Jag avser att kort presentera en historiedidaktiskt studie som på ett bra sätt illustrerar hur man kan gå till väga vid didaktisks iscensättningar.  Efter att ha presenterat studien kommer jag med några förslag om hur en sådan studie skulle kunna kompletteras med de andra typerna av didaktiska studier som jag nämnt här.

 

Didaktisk iscensättning – ett historiedidaktiskt exempel

I artikeln Reading like a historian: A document-based history curriculum intervention in urban high schools av Avishag Reisman (2014) presenteras utfallet av en didaktisk gestaltning (kallad intervention av Reisman) i näst sista året av high school. Under detta läsår studeras amerikas historia. Reisman menar att de amerikanska historielärarna ofta förlitar sig på läroboken, vilket gör att eleverna får en förenklad bild av vad historia är.

Avsikten med den didaktiska iscensättning som genomförs i fem klasser i fem olika multietniska skolor (i varje skola utgör en annan klass kontrollgrupp) är att eleverna ska få en ökad förståelse för vad historia är. Närmare bestämt skulle de lära sig att resonera som historiker gör genom att få ta del av olika dokument om specifika historiska händelser.

Ett exempel i artikeln visar hur eleverna skulle besvara frågan ”Why did the Homestead Strike of 1892 turn into a violent event?” med hjälp av en kortare lektion om industrialiseringen, en tidslinje över händelsen som föregick strejken och två dokument som gav motsatta bilder av händelserna. (i andra övningar används betydligt fler dokument)

Eleverna tränades att i analysen av dokumenten använda strategier som sourcing (vilka källor bygger dokumentet bygger på och vad är dess syfte?), contextualization (i vilken temporal och spatial kontext skrevs dokumentet?), corrobation (hur ser beskrivningar av händelsen ut när olika dokument jämförs?) och close reading (hur används språket i dokumenten och vilka ordval görs?). Olika arbetsformer användes och diskussioner i grupp spelade en central roll.

Utfallet av undervisningen undersöktes med avseende på elevernas a) historiska tänkande, b) förmåga att använda strategierna på nutidsfrågor, c) faktakunskaper och d) deras generella läsförmåga. På alla dessa variabler presterade gruppen som tagit del av den didaktiska iscensättningen bättre än kontrollgruppen. Dessa skillnader bör också ses i ljuset av att lärarna inte genomförde interventionen fullt ut.

Intressant är också att separata analyser genomfördes för de elever som var svaga läsare, undersökningen beaktade alltså specialpedagogiska aspekter. Detta gladde mig som länge förespråkat vikten av att tänka in de specialpedagogiska frågorna i didaktiken. Det bör också noteras att utöver skolans kunskapsuppdrag beaktades också dess demokrati-förberedande uppdrag. Enligt min erfarenhet är det ofta som didaktiska studier ”endast” beaktar skolans kunskapsuppdrag och inte också andra aspekter av skolans breda uppdrag. Det var också mycket intresseväckande att elevernas allmänna läsförmåga förbättrades vilket förmodligen kan förklaras av att iscensättningen innebar läsande av en rad olika dokument och dokumenttyper.

Reisman menar att två tydliga fördelar med iscensättningen är att den förändrar den vanliga undervisningen sammanhållen i längre moment (ett läsår) till skillnad från andra iscensättningar som oftast rör betydligt mer avgränsade moment. En annan fördel hon lyfter fram är att iscensättningen till stora delar är materialbaserad och därför relativt enkel för lärarna att genomföra. Hon menar att man i USA har satsat mycket stora belopp på förmedlingen av amerikansk historia och antyder att utfallen av denna satsning kanske inte varit vad man förväntat sig. Tanken går här till de olika ”lyft” som initierats i svensk skola och vilka utfall de kan ha haft.

Här är inte tillräckligt utrymme för att ge studien full rättvisa. Det går också som alltid i vetenskapliga sammanhang att vara kritiskt till vissa inslag i studien, till exempel användningen av statistik.  Min poäng här är dock att lyfta fram vad jag tycker verkar vara ett till stora delar lyckat exempel på en didaktisk iscensättning och hur en sådan iscensättning kan utvärderas.

 

Kompletterande studier

Som jag redan varit inne på vore det förmodligen givande att komplettera denna studie med studier av andra typer. Reisman menar exempelvis att en av de fem lärarna förefaller mer didaktiskt kompetent än andra och skulle kunna bli föremål för en närstudie.  En studie av didaktiska gestaltningar skulle kunna ge en bra bild över hur det undervisningsmoment som Reisman studerar gestaltas i den amerikanska skolan i allmänhet, det är ju då till exempel fullt möjligt att stöta på lärare som redan arbetar på det sätt som Reisman förespråkar eller som har använt helt andra, men funktionella, sätt att närma sig innehållet.

I vilken grad svenska lärare i historia redan använder det arbetssätt som Reisman förespråkar kräver förmodligen en undersökning av didaktisk gestalning i svensk skola (av motsvarande moment).

Det bör åter poängteras att Reismans studie använts som ett exempel här och att resonemangen till stora delar har tillämlighet på olika undervisningsinnehåll. Sedan är det också viktigt att notera att didaktiken är mycket ojämnt utvecklad vad gäller olika ämnes/innehållsområden.

Vilken förståelse av historieämnet bygger Reismans studie på? Den underliggande tanken i Reismans studie är att elevernas ska närma sig historien på ett liknande sätt som historiker gör. Detta innebär enligt henne att vara källkritiskt och jämföra källor och också se att samma händelser kan beskrivas på olika sätt. Sedan ska eleverna ”construct historical knowledge by reading and reconciling (försona/förlika//finna sig i/göra förenlig) accounts in multiple historical documents” (s 92). Det är inte helt klart vad detta innebär, men jag antar att slutmålet är att producera en historisk narrativ om faktiska skeenden, där vissa delar av dokumenten används för att etablera vad som ”faktiskt” hände och där andra delar ses som uttryck för partsintressen (vilka i sig kan förklaras av de ”faktiska”  händelserna).

Reisman tar således ett litet steg i riktning mot en mer relativistisk syn på historien. I ett nyligen publicerat arbete tar Nygren m fl (2017) som jag tolkar det ett större steg i denna riktning och lyfter fram begreppet ”multiperspektivitet”, vilket innebär ett erkännande av flera möjliga narrativer om samma historiska händelse.  Nygrens m fl arbete ingår i en nyligen publicerad antologi (se nedan) där pedagogiska konsekvenser av möjligheten/nödvändigheten av att berätta olika historier analyseras och diskuteras. Den infallsvinkeln leder i sig till frågor om makt och legitimitet i historieskrivande. Här är dock inte platsen att gå vidare med den diskussionen. Den poäng jag vill göra och som torde framgå tydligt är att synsättet på vad historia är som disciplin och undervisningsämne får långtgående konsekvenser för hur undervisningen gestaltas.

Sammanafattningsvis har jag diskuterat didaktisk iscensättning och också argumenterat för behovet av didaktiska studier av fyra olika typer: didaktisk iscensättning, didaktisk gestaltning, studier av goda didaktiska exempel samt av ämneskonceptioner. Jag har exemplifierat mitt resonemang med det historiska området men det är användbart inom alla didaktiska områden.

 

Nygren, T., Vinterek, M., Thorp, R. och Taylor, M. (2017) Promoting a Historiographic Gaze through Multiperspectivity in History Teaching. (kapitel i antologi av Åström Elmersjö m.fl. ; se nedan)

Reisman, Avishag. (2012) Reading like a historian: a document-based intervention in urban high schools. Cognition and Instruction, 30(1), 86-112..

Åström Elmersjö, H., Clark, A. och Vinterek, M. (red) (2017) Interantional Perspectives in Teaching Rival Histories – Pedagogical Responses to Contested Narratives and the History Wars. Springer.

 

Nästa blogg kommer att publiceras den 8/1 efter juluppehållet.

 

 

Många pedagoger är förtjusta i den ryske psykologen Vygotskys begrepp ”the zone of proximal development” (ung ”närmsta utvecklingszon”), ofta förkortat ZPD. Det är inte konstigt för begreppet sätter ljuset på undervisningens och den sociala omgivningen betydelse för barns och elevers utveckling.

Vygotsky skiljer mellan vad som kan klaras av på egen hand och vad barn och elever kan åstadkomma med hjälp av andra.  Genom en adekvat undervisning eller annat stöd i ZPD kan hela elevens utveckling påverkas enligt Vygotsky.

Det här låter ju bra. Samtidigt pekar Vygotskys teoretiserande om ZPD på en generell svaghet i hans teoribildning kring lärande och utveckling.

 

Problemet

Vygotsky utgår från en kritik av tidigare teorier om utveckling och undervisning/lärande. Han kritiserar exempelvis teorier av Piagets typ där utvecklingen kommer först och lärandet tar vid när barnet/eleven är mogen. Barnet utvecklas enligt Piaget i sin interaktion med världen och barnets schemata avgör i hög grad vad som är möjligt att lära sig i till exempel skolan. Utvecklingen avgör alltså till stora delar vad som är möjligt att lära sig och undervisa om.

Vygotsky var vidare kritisk till behavioristiska teorier som likställe utveckling med lärande. Utveckling var enligt dessa inget annat än inlärda beteenden. Här var det inte utvecklingen som bestämde vad som var möjligt att lära sig utan utveckling var alltså helt enkelt inlärning.  Vygotsky sökte en ny position som skulle kunna förena dessa båda ytterligheter och skapa en teoretisk brygga mellan utveckling och lärande.

ZPD blev mötesplatsen för lärande/undervising och utveckling, annorlunda uttryckt kan man säga att undervisningen enligt Vygotsky skapar ZPD:s.. Men som Jim Wertsch (1987)  påpekat saknar Vygotsky i sin forskning till stora delar en teori om vad utveckling är. Därför blir utveckling i Vygotskys tappning summan av det barnet barnet/eleven lärt sig, det vill säga han hamnar i en liknande fälla där han placerat behavioristerna även om han mer än dessa poängterar lärandes sociala natur och språkets betydelse. Men riktigt så enkelt  är det inte heller….  

 

Vygotskys två ansikten

I ett oerhört intressant arbete argumenterar Davydov och Radzikhovskii (1985) för att man bör skilja på den Vygotsky som genomförde filosofiskt orienterade analyser och den som genomförde empirisk forskning. Den förra var helt på det klara med att utveckling och lärande samspelade på ett komplext sätt i barnets utveckling, ontogenesen, där både biologiska och sociala drivkrafter samspelar.

Davydov och Radzikhovskii beskriver hur Vygotsky genomförde mycket intressanta filosofiskt orienterade analyser av drivkrafter i utvecklingen. Vygotsky menade att olika drivkrafter har betydelse för olika typer av utvecklingsförlopp. Om vi pratar om artens utveckling (fylogenesen) var drivkraften i utvecklingen av biologisk art (det naturliga urvalet). Samhällens framväxt och utveckling etablerade nya, sociohistoriska drivkrafter för utvecklingen. I barnets utveckling (ontogenesen) förenas som sagt både biologiska betingade och kulturella drivkrafter, vilket innebär att det är mycket komplext att studera ontogenesen.

Den andre Vygotsky, som genomförde empiriska studier, var som nämnts intresserad av lärandet/undervisning. Det framgick dock inte hur utvecklingen (i form av kroppsliga/neurologiska mognadsprocesser/barnets eget utforskande) samspelade med lärandet i interaktion med andra. Vygotskys poäng var att undervisning i ZPD skulle påskynda processer som var under utveckling, men Wertsch pekar på att vi får inte reda på hur det går till. Utveckling blir liktydigt med lärande med hjälp av andra i Vygotskys empiriska forskning.

 

Slutsats

Även om begreppet Zone of Proximal Development kan sägas ha en retorisk kraft genom att rikta uppmärksamheten mot betydelsen av undervisning och lärande blir det, som Wertsch påpekar, ganska tomt i den tolkning som det gavs av Vygotsky i hans empiriska undersökningar. Det kommer att betyda att undervisningen kan få barnet att utvecklas, och det antyder också någon slags övre gräns för lärandet, och inget av detta kommer kanske som en större överraskning för någon.

Det är förstås en enorm forskningsmässig utmaning att empiriskt studera hur utveckling och lärande i ZPD förhåller sig till varandra, speciellt som det alltmer kommit att uppmärksammas att hjärnans utveckling påverkas av de erfarenheter vi gör¹.  Det är alltså inte så enkelt som att exempelvis hjärnans utveckling determinerar vissa beteenden utan beteenden bidrar till hur hjärnan formas. Hjärnans funktion förändras exempelvis hos elever med dyslexi som genomgår intensiva träningsprogram. Det är vidare så att barnet, som Piaget beskriver, givetvis också utvecklas genom sin internaktion med den fysiska världen. Det krävs således ganska komplexa modeller för att förstå samspelet mellan utveckling och undervisning i den mån det över huvud taget är möjligt.

 

Engeströms tolkning

En intressant tolkning av ZPD har gjorts av den finske forskaren Yrjo Engeström. Han menar att begreppet kan användas på en sociologisk nivå, där ZPD betecknar en riktning för hur till exempel grupper och organisationer kan utvecklas. Fritt översatt till skolan kan man således prata om klassers och skolors ZPD, vilket åtminstone jag tycker är ett intressant perspektiv.  Kan vi urskilja en ZPD för den här klassen? Hur kan vår skolas ZPD beskrivas?

 

¹ Detta förs ibland fram som en nyvunnen insikt men var utgångspunkten för Vygotskys efterföljare Lurias teorier om hjärnan. 

 

Davydov, V.V. & Radzikhovskii, A. (1985)  Vygotsky´s theory of mind and the activity-oriented approach to psychology. I J. Wertsch utg, Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. New York: Cambridge University Press.

Wertsch, J. (1987)  Vygotsky and The Social Formation of Mind. Harvard: Harvard University Press.

Det finns två i princip helt skilda sett att se på skolans uppdrag. Å ena sidan vad som kan kallas ett instrumentellt synsätt vilket innebär att skolan ska uppnå vissa i förväg fastställda mål på ett så effektivt sätt som möjligt. Det som kännetecknar instrumentalismen är ett intresse för vad som är effektivt. Därför har instrumentalisten ett starkt fokus på de medel som kan göra att målen uppnås på ett effektivt sätt.

Evidensrörelsen i många av dess former är ett uttryck för en sådan instrumentalism där vetenskapen har ett stort ansvar för att besvara frågan om vilka metoder och arbetssätt som ska användas i skolan för att uppnå målen.

Å andra sidan har vi ett humanistiskt synsätt. För humanisten är instrumentalism något av ett skällsord. Bäst är kanske att börja hos Kant som ju menade att människan är ett mål i sig. Människan ska inte användas som ett medel för att uppnå andras mål. Bättre än så kan väl knappast en humanistisk utgångspunkt formuleras. Den bildningstradition som i lite olika skepnader spelat en väsentlig roll i utbildningshistorien bygger på humanistiskta utgångspunkter. Det finns givetvis många tolkningar av vad humanism är men jag väljer här att använda begreppet för att beteckna ett synsätt som sätter människan och hennes utveckling i centrum.

Det är individen som i sitt möte med kunskapen formerar sig som subjekt. Det går inte att på förhand avgöra utfallet av ett sådant möte. I den här traditionen ses individens ansvar för sin egen utveckling som avgörande. Utveckling handlar då inte enbart om kunskapande utan också om vem individen ska bli. För övrigt är det svårt att skilja dessa frågor åt. 

Både dessa synsätt är lätta att känna igen som poler i utbilningsforskning, utbildningsdebatt och från skolans vardag. Diskussioner förs mellan dessa läger utan att det verkar som om någon vill ändra sig. Det handlar ofta om vad jag skulle vilja kalla ”pseudo-argumentation”, det vill säga inte en argumentation som syftar till att leda till utveckling av ens tänkande utan vars funktion är ett upprepande av den egna ståndpunkten.

I den här bloggen vill jag i stället försöka se om vi har något att lära oss av båda lägren och vad i respektive läger vi bör undvika. Jag kommer också att peka på vad jag ser som en gemensam brist hos förespråkare för de båda synsätten.

 

Instrumentalismen

Självklart är det viktigt att skolan bedrivs på ett effektivt sätt. Skattebetalare, föräldrar och inte minst eleverna själva har rätt till en skolgång där eleverna erhåller kunskaper så att de klarar sig i samhället och kan skaffa ett arbete eller gå vidare till högre utbildning. Detta kräver givetvis goda ”baskunskaper” i läsning och skrivning, matematik, i samhällsvetenskaper och också inom andra områden. Enligt min mening ligger instrumentalismens styrka i att lyfta fram detta, vilket egentligen borde vara självklarheter. En annan styrka är att man inom instrumentalismen de facto strävar efter att pröva metoder och arbetssätt med avseende på hur de fungerar.

Det kanske mest problematiska med instrumentalismen är enligt min mening att den inte tar hänsyn till vad som är målen för utbildningen. Skolan har ett brett uppdrag som utöver kunskapsuppdraget handlar om att förberedas för medborgarskap, att lära sig samarbeta, ge eleverna möjligeter att utvecklas till harmonsiska människor med mera.

Eftersom inte målet tas på allvar blir också själva medel-diskussionen konstig. Möjligtvis hittar men effektiva medel, men dessa är då inte medel att uppnå det uppdrag skolan har utan bara delar av dessa. Många instrumentalister har ett stort engagemang i, kunskap om och intresse för skolan, men går vilse i analysen av vad skolan ska uppnå.

Ytterligare ett problem med instrumentalismen är att den ofta omhuldar en naiv föreställning om att universella arbetssätt ska kunna fungera på alla tider och platser. Lärares och elevers föreställningar och lokala omständigheter ses ofta som potentiella hinder för instrumentalisten snarare än en utgångspunkt för hur arbetet ska läggas upp. Inom humanismen blir, å andra sidan, lärares och elevers aktörskap centrala.

 

Humanismen

I humanismen är det alltså individen som är målet. Nära kopplat till humanismen är en organisk metafor där utveckling handlar om växande. Individer, såsom lärare och elever, måste få växa utifrån sina egna förutsättningar och villkor. Utvecklingen kan alltså svårligen inordnas i ett förutbestämt schema. Vidare ses individen som mångsidig och alla skolans ämnen blir viktiga. I humanismen blir också individens egen röst betydelsefull, ja, själva utvecklingen måste ta sin utgångspunkt i och till stora delar drivas av subjektet. Om eleven är målet i sig följer det sig närmast logiskt att elevens eget perspektiv blir betydelsefullt.

Det är svårt att argumentera emot humanismen. Jag skulle tro, och jag hoppas, att även de ivrigaste förespråkarna för instrumentalism i skolans värld, i den mån de har ett eget uppfostringsansvar i sitt privatliv, följer de grundläggande humanistiska principerna i det värvet.

Samtidigt växer det humanistiska idealet fram före utvecklingen av massutbildning. Hur ska ett humanistiskt uppdrag kunna genomföras inom ramen för en massutbildning? Det är i detta sammanhang jag framför allt tror att det finns något att lära av instrumentalismen och det är kravet på att visa att något fungerar som det är tänkt.

Det räcker alltså inte med att förespråka hur en humanistisk utbildning ska gestaltas, utan man bör också visa hur det kan gå till. Annars finns risken att det som låter fint i teorin får motsatta konsvekvenser när det ska iscensättas i verkligheten.  Det som förespråkas med humanistiska argument kan paradoxalt nog få anti-humanistiska konsekvenser.

Dewey var exempelvis mycket tydlig med att teorier om hur utbildningen och undervisningen ska utformas måste prövas i praktiken. Dewey menade att det yttersta testet på en teoris användbarhet var praktiken.

 

En gemensam svaghet

Jag skulle vilja påstå att både instrumentalismen och humanismen ofta har oklara relationer till demokratin. Som jag redan varit inne på tenderar instrumentalismen att endast fokusera kunskapsprestationer (sic) trots att vi demokratiskt beslutat om ett bredare uppdrag för utbildningen.  Humanismen bortser ofta från att vi faktiskt inom ramen för vår demokrati beslutat om att alla elever ska nå vissa kunskapsmål i de olika ämnena, att betyg ska ges i vissa årskurser mm. På så sätt har en viss del av instrumentalismen en demokratisk legitimitet.

Generellt sett skulle jag mycket gärna se att förespråkare för instrumentalism respektive humanism tydliggör hur deras tolkning av skolans uppdrag förhåller sig till det uppdrag som beslutats på demokratiskt väg.

 

Bortom humanismen?

Det finns idag olika försök att gå bortom humanismen. Exempelvis den franske socialfilosofen Foucault såg humanismen som ett nytt uttryck för maktens mekanismer, snarare än som ett mänskligt framsteg. Idag möter vi post-humanism i olika skepnader, det kan handla om kritik mot det humanistiska subjektet (som intentionsdrivet, autonomt och rationellt), om att människan sätter sig före andra arter och/eller att det kan vara fruktbart att upphäva distinktionen subjekt/objekt (till exempel genom att se ting som aktörer).

Jag har personligen svårt att se dessa nya teorier som en väg framåt för forskningen om skolan. Även om de nya teorierna erbjuder en del intressanta, om än inte alltid nya, insikter skulle jag hellre se dem som hjälpmedel för att i vissa delar omforma ett humanistiskt projekt snarare än som anledningar till att överge det. Det senare tror jag vore mycket olyckligt.

 

Efterskrift 6 dec 2017: Vid en konferens nyligen upplyser den norske forskaren Sven Nilsen mig om att den norske filosofen Hans Skjervheim  redan på 1970-talet varnade för instrumentalismen i norsk skola.

Skjervheim, H. 1976. Det instrumentalistiske mistaket. I Skjervheim, H.: Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Tanum-Norlig, s. 260-271.

 

Inkludering definieras på olika sätt av olika aktörer. En helt central fråga när det gäller frågor om inkludering är vem som ska bestämma vilken typ av inkludering, om någon, som den svenska skolan ska sträva efter. Inkludering är således en fråga som handlar om makt och därför är det viktigt att se på inkludering ur ett demokratiperspektiv. Demokrati är ju som bekant vårt samhälles sätt att hantera maktfrågan.

Det finns dock olika sätt att tolka vad som är demokrati och beroende på vilken uttolkning vi föredrar får det konsekvenser för inkluderingsfrågan. Annorlunda uttryckt, olika sätt att hantera makt-frågan inom ramen för demokratin leder till olika konsekvenser med avseende på frågan om inkludering.

 

En gemensam grund

Närmast alla står bakom den representativa demokratin där medborgarna röstar fram sina representanter i fria val. Partierna går till val på sina program inom olika områden där inte minst skolpolitiken blivit mer uppmärksammad under senare år. Även om det idag synes finnas en ganska utbredd misstro mot politiker och det politiska ”spelet” har den representativa demokratin en lång tradition och knappast någon förespråkar en annan modell för maktutövande.

Det finns dock alltså olika sätt att förstå demokrati, vilka vilar på olika sätt att se på hur makten i demokratin ska utövas. Jag kommer att utifrån Held (1997) diskutera fyra olika sätt att se på hur demokratin kan gestaltas och diskutera vilka implikationer de får för frågor om inkludering.

Den första modellen är den ovan nämnda representativa demokratin och de tre senare modellerna förutsätter denna första modell men strävar också efter att utveckla den men i helt olika riktningar: lagstyrd demokrati, deltagardemokrati och deliberativ demokrati. Lagstyrd demokrati brukar förknippas med höger och deltagardemokrati och deliberativ demokrati med vänster på den politiska skalan.

 

Inkludering i den svenska representativa demokratin

Valda politiker i den representativa demokratin har som uppgift att formulera riktlinjer för hur utbildningsväsendet ska gestaltas. Dessa riktlinjer formuleras normalt genom lagstiftning, förordningar och genom regleringsbrev till myndigheterna inom området. Styrningen sker också med hjälp av ekonomiska medel. Rektorer, lärare och andra förväntas arbeta utifrån de mål och riktlinjer som fastslagits.

Vilken typ av inkludering förespråkas då i den svenska skolan? Det är viktigt att notera att ordet ”inkludering” inte nämns i de svenska styrdokumenten. Det finns dock gott om formuleringar i lagar och riktlinjer som pekar på att alla elever ska ha rätt att utvecklas utifrån sina förutsättningar, ha en trygg skolsituation mm. Samtidigt tillåts ett antal särlösningar i svensk grundskola såsom särskola, specialskola, resursskolor och särskilda undervisningsgrupper.

I skollagens 1 kap 4§ där utbildningsväsendets syfte slås fast nämns ingenting om att man ska eftersträva att skapa gemenskaper i skolor och klassrum även om detta mål nämns i  lagtexter som hänför sig till de olika skolformerna. Det bör påpekas att Skollagen och övriga styrdokument innehåller en oerhört stor mängd mål och prioriteringsordningen mellan olika mål är mycket oklar. Tyvärr har dock formuleringar om gemenskap haft begränsat inflytande på de senaste årens diskussion om skolan.

Vi kan således slå fast att vi i den svenska representativa demokratin bestämt oss för en svag version av inkludering vilken handlar om individens rätt till lärande och välbefinnande men som tillåter att vissa elever placeras i särlösningar. En idé om att sociala gemenskaper ska skapas uttrycks bland en rad andra mål men nämns inte i den övergripande paragrafen där utbildningssystemets syften presenteras..

Det finns givetvis inget i den representativa demokratins väsen som säger att den måste hamna i en sådan här förståelse av inkludering men just den svenska representativa demokratin på 2010-talet har hamnat där. Det är självklart också så att vi här talar om målsättningar, i verkligheten är till exempel många elever stressande och/eller når inte målen. I det offentliga samtalet är det vidare framför allt kunskapsuppdraget och inte skolans demokratiskt beslutade breda uppdrag som fokuseras.

 

Inkludering och lagstyrd demokrati

I den lagstyrda demokratin eftersträvas ett minskat kollektivt beslutsfattande. I stället ska makten utövas genom att medborgarna erbjuds valmöjligheter. Den lagstyrda demokrati-modellen har haft ett avsevärt inflytande på den svenska skolan under de senaste årtiondena.

Rätten att välja skola skulle i teorin kunna innebära att det blir frivilligt att välja inkluderande skolor för den som vill, det vill säga skolor där elever med olika bakgrunder möts. Denna möjlighet minskar om elever med en viss bakgrund, till exempel elever från medel- och överklass, tenderar att välja samma skolor.

Det förefaller dock idag som om boendesegregation och det fria skolvalet bidrar till att elever med olika social bakgrund hamnar i olika skolor. Personer med goda socioekonomiska förutsättningar väljer samma bostadsområden och samma skolor. Det verkar alltså som om valfrihet på ett sätt motverkar inkludering på systemnivå när vi tolkar inkludering som att elever med olika bakgrund ska mötas i skolan.

 

 

Inkludering och deltagardemokrati 

Peder Haug är en välkänd förespråkare för ett demokratiskt deltagarperspektiv. I hans tolkning, som inte är den enda möjliga, ska förskolor och skolor ta emot barn och elever oavsett deras individuella karakteristika. Förskolor och skolor ska vara gemenskaper där alla har en naturlig plats och lär sig och utvecklas. Social rättvisa innebär i Haugs tolkning just rätten att vara delaktig i en gemenskap som omfattar alla.

Han är alltså emot särlösningar och, skulle jag i alla fall gissa, mot rätten för elever och föräldrar att välja förskola och skola. Det bör också poängteras att ett demokratiskt deltagarperspektiv kan ges andra tolkningar, till exempel att föräldrar och elever ska vara mer delaktiga i utövandet av demokratin, till exempel i brukarstyrelser.

 

Inkludering och deliberativ demokrati 

Den form av demokrati som kallas ”deliberativ” kallas ibland också för samtalsdemokrati. En återkommande idé är att olika problem löses i samtal mellan de parter som är involverade. Som de båda tidigare demokratiformerna ses de som en utveckling av den representativa demokratin för att öka inflytandet för olika grupper i samhälle.

De svenska styrdokumenten ger vissa riktlinjer vad gäller ”inkludering” (se ovan) och dessa riktlinjer behöver tolkas och iscensättas i förskolor och skolor. Utifrån den deliberativa demokratin blir det då viktigt att de grupper som är involverade möts i samtal om hur detta ska gå till. Det gäller kanske främst olika professionella grupper men kan också innefatta föräldrar och elever. Det ger professionella en potentiell möjlighet att välja att försöka att skapa inkluderande skolor.

Förespråkar för en deliberativ demokrati är enligt min erfarenhet ofta skeptiska till fria skolvalet eftersom det leder till en social snedrekrytering till skolorna.

 

En rävsax

Det förefaller som om valfriheten minskar inkluderingen på systemnivå om vi tolkar inkludering som att elever med olika bakgrund ska mötas i skolan. Samtidigt finns det ett starkt stöd från väljarna för möjligheten att välja skolor (och att få välja bostadsområde ses som en självklarhet). Den politiker som förespråkar inkludering och valfrihet sitter således i vad som verkar vara en rävsax när ett nytt parallellskolesystem nu håller på att växa fram.

 

Se också följande blogg om framväxten av ett nytt parallellskole-system:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

Resonemangen ovan bygger på tankar som Reidun Carlsson vid Örebro Universitet och jag utvecklat. En betydligt mer ingående analys av demokratiformers relation till inkluderingsfrågan finns i:

 

Carlsson, R. och Nilholm, C.  (2004) Demokrati och inkludering – en begreppsdiskussion. Utbidning och Demokrati, 13 (nr 2), 77-96.

 

I ytterligare ett arbete har jag tagit ett än större grepp om dessa frågor och diskutera demokrati och inkludering i relation till olika synsätt på specialpedagogik:

 

Nilholm, C. 2006. Special education, inclusion and democracy.    European Journal of Special Needs Education,  21 (4), 431-445.

Vilka har rätt att uttala sig om hur det är i skolan och om hur skolan bör förändras? Det verkar som om alla har en sådan rätt och det är väl ganska bra att det förhåller sig på det sättet i ett demokratiskt samhälle. Alla har alla stora och ofta djupgående erfarenheter av skolan.

Samtidigt finns det personer som har mer erfarenhet av och kunskap om skolans värld än andra, såsom rektorer och lärare som kan tillbringa hela yrkesliv i skolan. Det finns också många forskare som har skolan som sitt studieobjekt.

Personer på skolmyndigheter såsom Skolverket, SPSM och Skolinspektionen och de som arbetar med den kommunala förvaltningen av skolan har också en mycket bred erfarenhet av och kunskap om skolfrågor. Det finns även politiker som har skolan som sitt specialområde.

Vi kan konstatera att det är bra och hälsosamt att människor engagerar sig i diskussioner om skolan. Samtidigt kan vi också konstatera att det finns personer som har en bredare erfarenhet av och större kunskap om skolan än andra. Det fenomen som jag lite skämtsamt beskriver med ordet ”privatspanare” i rubriken vill jag reservera för de som gör vittgående uttalanden om skolan utan att ha en gedigen kunskap om området.

 

Stor kunskap behövs

Skolan är en mycket omfattande verksamhet. Den sträcker sig över en rad stadier, involverar många områden och ämnen och människor. Den har olika förutsättningar i olika delar av landet. Hur skolan utvecklas påverkas av en rad faktorer och hur verksamheten i den ska utvärderas är omstritt.

Det finns en omfattande forskning om skolan, till exempel vad gäller skolledning, ämne- och områdesdidaktik, olika arbetsmetoder och arbetssätt och aktörer som påverkar skolors resultat. Listan kan göras närmast oändligt lång. Det finns också en stor kunskap om skolan i form av utvärderingar, erfarenheter och kvalitetsarbete. Att skolan är en mycket omfattande verksamhet som det finns mycket kunskap om gör att vi kan dra två slutsatser.

För det första bör vi, om vi vill grunda våra utsagor på kunskap, vara mycket ödmjuka när vi uttalar oss om hur skolan är och hur den bör förändras. Det finns givetvis inte någon person som har överblick över hela detta kunskapsfält och även framstående forskare kan bara hoppas på att behärska mindre delar av det.

För det andra bör vi grunda våra slutsatser och analyser på en så stor del av den befintliga kunskapen som möjligt. Det betyder att för att kunna göra ingående analyser av skolan bör man som regel vara expert inom området och också noggrant sätta sig in i den specifika fråga man vill diskutera. Det räcker inte heller med den egna erfarenheten utan denna måste sättas i det sammanhang som den systematiska kunskapen utgör.

Eftersom skolan är en så viktig del av vårt samhälle och ett vanligt fokus i den offentliga debatten kombinerat med att många har erfarenhet av den är det förstås väldigt lockande att försöka beskriva skolan och ge förslag på hur den bör förändras. Denna lockelse har förmodligen blivit större av att den svenska skolan i det offentliga samtalet ses genom en sjukdomsmetafor, skolan beskrivs som en patient som behöver rätt medicin för att repa sig.

Kort sagt, dörren öppnas för privatspanare som utan att ha en djupgående kunskap om skolan ändå vill bestämma hur den ska beskrivas och åtgärdas. Jag tycker att det går att urskilja åtminstone tre typer av privatspanare i skolans värld där indelningsgrunden utgår ifrån hur stor påverkan de har på det offentliga samtalet. Jag skulle kunna ge exempel inom ramen för varje beskrivning men mitt syfte är inte att peka ut individer utan att visa på ett fenomen.

 

Privatspanare – tre typer

Dels finns det personer som i olika sammanhang och i stort sett utan annan erfarenhet av skolan än den egna och eventuella barns skolgång mer än gärna vill beskriva hur skolan är och hur den bör utvecklas. Det kan också vara så att den mediala rapporteringen av skolan och ett och annat forskningsresultat vävs in i argumenten. Denna typ av privatspanare kan ha nog så intressant åsikter om skolan men de är ofta inte så väl belagda och framför allt har man inte många lyssnare.

Den andra typen av privatspanare påminner om den första men har dessutom tillgång till offentliga fora såsom ledarsidor, debattsidor, tidskrifter och så vidare. Eftersom vi har få svenska journalister med gedigna kunskaper om skolan öppnar det för att privatspanare i olika skepnader träder fram i den mediala världen.

Den tredje typen har en helt annan legitimitet än de båda tidigare eftersom denne är verksam inom det vetenskapliga området självt, dock inte i centrum av forskningen av skolforskningen men i bästa fall i dess periferi och i värsta fall utanför dess område. Ofta kommer sådana privatspanare från områden vars företrädare (förmodligen) anser att deras eget ämnesområde är mer utvecklat än pedagogikens och didaktikens, såsom till exempel nationalekonomi, psykologi och medicin. Jag skulle säga att det finns två varianter av denna tredje typ.

Den första berikar utan tvekan skolforskningen genom att skapa nya kunskaper inom sitt expertområde. Dock blir det problematiskt när man tror att de kunskaper som kommer fram inom det egna området är de enda som är relevanta för att vi ska förstå skolan. Om nationalekonomen börjar tro att de utbildningsresultat som oftast utgör hens beroende variabel är tillräckliga för att utvärdera skolans verksamhet, om psykologen tror att arbetsminnet är den enda nyckeln till att förstå lärandet eller om hjärnforskaren tror att neurologiska data kan ersätta gedigen didaktisk forskning är de inne på privatspaningsområdet.

Sedan finns det forskare från andra discipliner som inte alls forskar om skolan men som använder sin akademiska titel från ett annat fält för att legitimera sina privata åsikter om skolan, ofta dåligt underbyggda med fakta. Det går nästan utöver privatspaning och gränsar mot ren ohederlighet.

 

Återupprätta kunskapen i skoldebatten

Att beskriva skolan och föreslå förändringar är något som bör göras utifrån bästa möjliga kunskap. Privatspanaren, som jag definierat denne, utmärks av att ha en bristfällig eller partiell kunskap om skolan samtidigt som hen gärna uttalar sig om den. Jag vill med begreppet sätta ljuset på att vi tydligare bör tänka på vad den som uttalar sig om något så komplext som skolan faktiskt grundar sina utsagor på. Det bör också påpekas att ”privatspanare” är i viss mån en flytande identitet och alla kan vi ibland inträda i skepnaden av privatspanare när vi uttalar oss om aspekter av skolan där vi har begränsad kunskap.

Bygger då den här bloggen på privatspaning? Jag vill svara ett bestämt nej på den frågan. Det jag har gjort är att försök lansera ett begrepp som sätter ljuset på ett fenomen och sedan har jag diskuterat olika varianter av fenomenet. Jag har inte uttalat mig om hur vanligt det är. Min argumentation hade förstås skärpts om jag kommit med exempel vilket hade varit helt oproblematiskt. Poängen med den här bloggen är dock inte att hänga ut personer utan att försöka bidra till ett mer kvalificerat samtal om skolan. Det är rektorer och lärare som är verksamma i skolan värda.

 

Ordet ”inkludering” introducerades eftersom tidigare ord såsom integrering och mainstreaming urholkats. Nu har inkludering också alltmer kommit att handla om var utbildningen äger rum snarare än om kvalitéer i utbildningen. På så sätt börjar bruket av ordet inkludering alltmer påminna om hur orden integrering och mainstreaming kom att användas.

Kanske finns det något gemensamt i dessa tre ord som för bort tanken från vad många tycker att diskussionen om inkludering egentligen bör handla om, det vill säga hur klassrumsmiljöer ska gestaltas för att passa alla elever?  

Det spatiala i fokus

Alla de tre orden mainstreaming, integrering och inkludering är exempel på metaforer som ger det rumsliga en central plats. De uttrycker (önskemål om) förflyttningar i rummet.

Mainstream betyder bokstavligen att elever i olika typer av svårigheter ska gå i vanliga klasser och skolor.  Annorlunda uttryck, side-streams (som särskilda undervisningsgrupper, specialklasser och specialskolor) ska så att säga förflyttas in i huvudfåran.

Med integrering brukar avses att två saker som varit åtskilda ska föras samman och bilda en helhet. Det engelska order ”integer” används exempelvis i matematiken för att beteckna hela tal. Det handlar alltså också här om en rörelse i rummet, till skillnad från mainstreaming säger dock inte själva ordet så mycket om de inbördes relationerna mellan delarna. Det går att argumentera för att helheten som bildas ska vara något kvalitativt nytt, samtidigt leder konstruktionen in-tegrera till tanken att elever i olika typer av svårigheter ska in i, placeras, i det vanliga klassrummet.

Inkludering, slutligen, förefaller också handla om en förflyttning och innehåller också stavelsen -in. Några ska in (be in-cluded) i något. Således uppfattas också inkludering ofta som att elever i olika typer av särlösningar ska flyttas in i vanliga klasser.

Som vi kan se finns det närmast något i själva orden som för bort tanken från idé-innehållet att den ”vanliga” undervisningen ska inbegripas i diskussionen. Det kan vara en anledning till att ”placeringsdefinitionen” av inkludering varit så livaktig. Men det är givetvis inte den enda anledningen.

Ord används för att uttrycka vår förståelse och våra uppfattningar och placeringsförståelsen av inkludering passar väldigt väl in i ett traditionellt specialpedagogiskt tänkande där målet är att placera elever i olika typer av svårigheter i vanliga klasser, oftast utan att den ”vanliga” undervisningen problematiseras.

Många ville med ordet ”inkludering” alltså lansera ett nytt begrepp för att tänka kring undervisningen där begreppet innefattar att den vanliga undervisningen ska problematiseras och omgestaltas. Sedan togs ordet, men inte begreppet/tankehållet, över av andra som knöt det till sina vanliga sätt att tänka om undervisningen (elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd ska placeras i vanliga klasser).

Vi kan alltså slå fast att användningen av ordet inkludering kanske inte har förändrats så mycket som vi tror dels eftersom ord sällan har den kraften men det har heller kanske inte varit rätt ord för att utmana ett mer traditionellt tänkande?

Två kandidater

Vad som eftersöks är alltså ord/uttryck som tydligare uttrycker en utmaning av en mer traditionell specialpedagogik byggd på särlösningar.  De bör tydliggöra att den vanliga undervisningen ska inbegripas i diskussionen och ordet/uttrycket ska svårligen reduceras till att endast handla om var elever i olika typer av svårigheter undervisas.

Som jag ser det finns det åtminstone två kandidater som har potential att uppfylla dessa villkor:

• Design for all
• Inkluderande lärmiljöer

   

  I det följande kommer jag kort att diskutera deras för- och nackdelar. Det bör noteras att mina kandidater till skillnad från de tidigare är uttryck och inte ord.

   

  ”Design for all” är ett uttryck som jag tror har sin upprinnelse i disability-studies, det vill säga den gren av forskningen kring funktionsnedsättningar som i många fall knyter forskningen till en identitetspolitisk agenda. Annorlunda uttryckt är utgångspunkten att människor med funktionsnedsättningar marginaliserats i samhället och att forskningen bör bidra till att flytta fram deras positioner.

   

  ”Design for all” innebär att sammanhang och miljöer ska utformas så att alla har möjlighet att vara delaktiga. Ett enkelt exempel kan förtydliga resonemanget. I stället för att ”handikapp-anpassa” en buss utformas bussar från början så att alla kan åka med dem. Detta resonemang är givetvis överförbart till skolan. Till exempel har Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) utformat ett väl genomtänkt material som ska underlätta för skolor att göra sina miljöer mer tillgängliga:

   

  https://www.spsm.se/stod/tillganglighet/varderingsverktyg-for-tillganglig-utbildning/

   

  Begreppet ”Design for all” har den fördelen att det inbegriper alla elever. Det som kan vändas mot ordet är att det utelämnar den spatialitet som kännetecknade mainstreaming, integration och inkludering och som beskrevs ovan. Även om inkludering enligt min mening inte bör definieras som platsen för utbildningen är ändå platsen för utbildningen viktig för det begrepp vi söker.

  Inkluderings-diskussionen har nämligen till stor del handlat om att särlösningar ska överges och den aspekten riskerar möjligtvis att tappas bort med beteckningen ”design for all”. Det går till exempel att påstå att ”design for all” kan innebära att särlösningar erbjuds vissa grupper för att det passar dem. Jag tror att det finns en liknande möjlighet i tolkningen av ett ord som delaktighet.

  ”Inkluderande lärmiljöer” är kanske min egen favorit i det här sammanhanget. Ordet behåller den spatiala dimensionen samtidigt som det blir tydligt att det är miljön som ska förändras för att passa alla. Det är också så att detta begrepp verkar börja användas alltmer. En risk med detta uttryck är att endast lärande i en smal mening fokuseras, det vill säga uppnående av kunskapsmål, och inte mer komplexa aspekter av lärandet och skolans breda uppdrag.

Är det viktiga vilka ord vi använder eller vad vi menar?

Svaret på frågan i rubriken är nog att det viktiga är vad vi menar men för att kommunicera vad vi menar måste vi vara tydliga med vad hur vi använder orden. Om vi söker ett begrepp som innebär att skolor och klassrum ska utformas så att alla elever har en plats där och möta en undervisning av god kvalité kanske beteckningen ”inkluderande lärmiljöer” har en större potential att bära detta idé-innehåll än vad ordet inkludering haft.

Utifrån det inkluderingsbegrepp jag använt är inte inkludering speciellt kontroversiellt som mål. Vem kan vara emot att alla elever ska ha en bra skolsituation och att vi ska undvika särlösningar? Frågan blir i stället hur detta mål ska kunna uppnås och till vilken grad det kan uppnås.

I detta sammahang kan det också vara på sin plats att notera, som den danska forskaren Janne Hedegaard Hansen (2012) påpekat, att även en inkluderande lärmiljö kommer att ha sina gränser för vad som ryms inom den. Principen att elever som ”normalt” ska tillhöra en klass enligt närboende-principen också ska få tillhöra denna tar ju till exempel inte hänsyn till boende-segregationens konsekvenser. Ett inkluderande klassrum i exempelvis Danderyd har ju på förhand uteslutit elever på grund av socioekonomiska faktorer (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel).

Men det är också omöjligt att tänka sig en gemenskap som inte har normer och värderingar som utesluter och sanktionerar vissa beteenden. Även i en välfungerande gemenskap är det ett dilemma att hitta en balans mellan det gemensamma och det individuella. Därför är det bäst att se innebörden av inkluderande lärmiljöer som något som till delar är statt i förändring.

 

Hedegaard Hansen, J. (2012) Limits to inclusion. International Journal of Inclusive Education, 16(1), 89-98.

 

Tillägg 9/5 2019: Ett sätt att komma bort från problemet att inkludering endast förstås som placering är att använda ytterligare begrepp såsom social inkludering och didaktisk inkludering i tillägg till placeringsdimensionen. Mårten Söder utvecklade en liknande begreppsapparat för olika aspekter av begreppet integrering. Fördelen med detta är att det tydliggörs att det inte endast handlar om var elever placeras. Nackdelen är att placeringsdefinitionen av inkludering behålls när ordet används ospecificerat och även när det specificeras såsom i exempelvis social inkludering. Annorlunda uttryckt, om vi definierar ordet inkludering såsom att det innefattar sociala och didaktiska aspekter behöver vi inte tala om social och didaktisk inkludering. Om eleverna inte är socialt och didaktiskt inkluderade är de således inte inkluderade alls.  

 

Vad händer med andra de andra eleverna när elever i olika typer av svårigheter ska ”inkluderas” i klassrummet? Kommer exempelvis närvaron av elever med koncentrationssvårigheter och utåtagerande beteende bidra till att de andra elevernas resultat försämras?

De som följer vad jag skriver i den här bloggen och i andra sammanhang om inkludering förstår att jag ovan har använt ordet ”inkludering” på ett sätt som jag vanligtvis avråder ifrån, det vill säga jag använder det här för att endast beteckna var elever erhåller sin undervisning. Frågan i rubriken blir tydligare om det omformuleras som följer: Hur påverkas de ”vanliga” elevernas situation när elever med olika typer av svårigheter placeras i klassrummet?

Det är den senare frågan som står i fokus för en systematisk forskningsöversikt, närmare bestämt en metaanalys, av Szumski med flera (2017). Även om artikelförfattarna utifrån mitt perspektiv bidrar till att urholka inkluderingsbegreppet är det ändå intressanta frågor de ställer. De argumenterar för att det är betydelsefullt att också se till de ”vanliga” elevernas rättigheter och menar att ”inkludering” (förstått som placering) blir svårare att försvara om den leder till att de ”vanliga” elevernas utbildningsprestationer försämras.

Jag kommer att ge en kort presentation av de huvudsakliga resultaten i artikeln för att avslutningsvis kontextualisera översikten i en mer övergripande diskussion om inkludering.

 

Små men positiva effekter rapporteras

Det är sammanlagt 47 studier som analyseras, vilka tillsammans omfattar nästan 5 miljoner elever. Forskarna finner ett mycket svagt, men positivt samband mellan närvaron av elever i olika typer av svårigheter i klassrummet och utbildningsprestationerna hos de andra eleverna. Intressant nog påminner detta utfall om det som brukar erhållas när effekten av placering i vanlig klass undersöks för elever i olika typer av svårigheter. Även i detta fall brukar man hitta ett svagt positivt samband men området är dock minerat med metodologiska svårigheter. Szumski med flera drar följaktligen slutsatsen att placering av elever i svårigheter i vanliga klassrum ger mycket svaga, men gynnsamma, effekter både för dessa elever själva men också för klasskamraterna.

Konstigt nog finner forskarna inga substantiella signifikanta skillnader när de analyserar resultaten med avseende på följande fyra så kallade modererande faktorer:

• Land för studie
• Typ av studie (intervention eller naturliga data)
• Ansvariga professioner
• Nivå i utbildningssystemet (låg/mellan/hög)

När det gäller effekten av placeringen av elever med stora svårigheter respektive elever med ”emotional behavioral disorder (EBD)” på de andra elevernas utbildningsprestationer dras följande slutsats:

In conclusion, our meta-analysis shows that on average the presence of learners with EBD and severe SEN in a classroom does not negatively influence the achievement of their peers without SEN. Still, neither does it influence their achievement positively…. (s 49)

Delvis i kontrast till tidigare forskning menar Szumski med flera att utbildningsprestationerna för elever i allmänhet inte försämras när elever i stora svårigheter eller med ”beteendeproblem” placeras i vanliga klasser. Det bör alltså noteras att påverkan på andra faktorer än utbildningsprestationer, såsom till exempel klassrumsklimat, inte undersöks i metaanalysen.

Innan vi går över till att se på studien i ett större perspektiv är det på sin plats att påpeka att det finns skäl att varna för de metodologiska svårigheter som förekommer i dessa sammanhang. Till exempel går det inte att se hur Szumki med flera beräknat den i dessa sammanhang så avgörande effektstorleken i de olika studierna.

 

Urholkat inkluderingsbegrepp

Jag nämnde tidigare att studien ur mitt perspektiv bidrar till att urholka inkluderingsbegreppet. När begreppet lanserades i USA på 1980-talet var det som ett svar på att det tidigare begreppet ”mainstreaming” hade kommit att urholkas. ”Mainstreaming” kom endast att handla om var eleven ska erhålla sin utbildning och inte om kvalitén på denna utbildning eller den större frågan om hur den större den vanliga utbildningen ska kunna reformeras för att möta alla elever.

Szumski m fl känner mycket väl till de olika sätten att förstå inkludering vilka de diskuterar i den inledande delen av artikeln. I sina empiriska analyser använder de dock en placeringsdefinition.  De begränsar också analysen av effekter av ”inkludering” till att handla om utbildningsprestationer.  På så sätt kan de sägas förena en ganska traditionell föreställning om specialpedagogik med en idé som är  stark i nyliberala synsätt på skolan, närmare bestämt att skolan ska utvärderas enbart i form av mätbara utbildningsprestationer.

Vi kommer verkligen en lång väg bort från ett inkluderingsbegrepp som också betonar vikten av att lära sig av varandras olikheter, att alla ska känna en trygghet i sin klass och att skolan ska förbereda elever att verka i ett demokratiskt samhälle. Det är också intressant att det inte handlar om vad de ”vanliga” eleverna tycker eller om hur interaktionen i klassrummet påverkas när elever i olika typer av svåritheter placeras i det ”vanliga” klassrummet.

Det är också viktigt att notera att exempelvis det rättighetsbegrepp som Peder Haug (1998) förespråkar skiljer sig markant från Szumski med fleras. Haug betonar att rätten till delaktighet är överordnad andra hänsyn. Det är således ur hans perspektiv inte en empirisk fråga om elever i olika typer av svårigheter ska gå i vanliga klasser utan det är mer en praktisk fråga om hur ett sådant arrangemang ska organiseras så att alla elever får ett utbyte av det.

 

Haug, P. (1998) Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Szumski, G., Smogorzewska, J. & Karwowski, M. (2017) Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54.

 

Jag har tidigare skrivit om John Hattie och hans bok Visible Learning från 2009. I sin bok sammanställer Hattie resultat från en stor mängd forskning för att därigenom skapa en modell för hur undervisning ska bedrivas.

Hatties sammanställning har väckt ett enormt intresse och ett flertal aktörer inom den svenska skolvärlden har vänt sig till honom för att få vägledning för hur verksamheten i skolan ska gestaltas i tron att den då ställs på en vetenskaplig grund.

Som en av vad jag upplevt som få svenska forskare har jag i olika offentliga sammanhang kritiserat Hattie, bland annat skrev jag följande i en artikel i Pedagogiska Magasinet (länkar och referenser finns i slutet av bloggen):  

När jag läser Hattie känner jag mig lite som en byggnadsinspektör. Ja, bra idé att bygga detta hus. Och en kul idé att bygga just ett sådant hus. Men herregud, det har slarvats vid bygget. Vi måste plocka ner det och syna delarna för de har satts ihop felaktigt

Det är kanske lätt att tycka att jag är väl kritisk mot Hattie. Min kritik är dock en mild bris i jämförelse med de omdömen som ges Hatties och hans medarbetares arbeten av forskarna Pierre-Jérôme Bergeron  och  Lysanne Rivard.  I sin artikel  “How to engage in pseudoscience with real data: A criticism of John Hattie’s arguments in Visible Learning from the perspective of a statistician” drar de följande slutsats:

In summary, it is clear that John Hattie and his team have neither the knowledge nor the competencies required to conduct valid statistical analyses. No one should replicate this methodology because we must never accept pseudoscience.

I artikeln granskas Hatties metodologiska tillvägagångssätt och han kritiseras på flera punkter. Bergeron är statistiker och det är framför allt Hatties statistiska bearbetningar som kritiseras, inte minst hans sätt att räkna fram effektmått av olika faktorer. En del av den metodologiska kritik som ges av Bergeron och Rivard presenterades också i en tidig recension/analys av Hatties bok av Snook med flera, även om dessa landade in något mer skonsamma slutsatser.

Än är förstås inte sista ordet sagt i den här diskussionen men jag ser i nuläget inget skäl att ändra min bedömning av att Hatties analyser behöver göras om från grunden. Ändå har han alltså redan använts i försök att ställa den svenska skolan på en vetenskaplig grund.

Vad kan vi lära av detta? Innan vi återkommer till den frågan vill jag, vilket kanske kan tyckas lite konstigt i sammanhanget, ändå lyfta fram något väldigt positivt med Hatties ambitioner, speciellt sett i sammanhanget av den explosion av systematiska forskningsöversikter som närmast översvämmar det pedagogiska området.

 

Lovvärt projekt

Hattie är ovanlig såtillvida att han försöker sammanställa en stor mängd forskning om en rad olika faktorer som påverkar undervisningen. Vi kan säga att han utgör ett exempel på en fjärde abstraktionsnivå inom forskningen.

På en första nivå finns empirisk originalforskning. På en andra nivå sammanställs denna i forskningsöversikter, där systemetiska forskningsöversikter, av vilka de metaanalyser som Hattie arbetar med är en undergupp, blir allt vanligare.  På en tredje nivå, och nu börjar det bli riktigt knepigt, sammanställs forskningsöversikter i det som av Polanins m fl kallar ”overviews”.

Hattie introducerar dessutom som sagt en fjärde nivå då han försöker dra slutsatser av en stor mängd ”overviews”. Denna nivå skiljer sig väsentligt från nivå 3 där man fortfarande jobbar med forskning inom ett specifikt område.

Det jag skrev i förra stycket kan illustreras med hjälp av forskningen om samarbetslärande (cooperative learning). Här finns en mängd originalstudier (nivå 1) som sammanställts i forskningsöversikter (nivå 2). Hattie sammanställer de forskningsöversikter på nivå två som utgör metaanalyser av samarbetslärande, varav det finns ett ganska stort antal, i en ”overview” (nivå 3).

Sedan blir denna overview av metaanalyser av effekten av samarbetslärande del av vad som kan beskrivas som en ”narrativ” forskningsöversikt (nivå 4), tillsammans med en rad andra overviews (sammanlag 144 overviews).  I detta fjärde steg analyerar alltså Hattie vilka implikationer för skolan som all denna forskning sammantaget ger.

Det är denna ambition som jag tycker om hos Hattie, det vill säga att försöka dra slutsatser av en stor mängd forskning från olika områden (se också Håkansson och Sundberg, 2012). Systematiska forskningsöversikter sysslar ofta med en mycket avgränsad frågeställning och ger av naturliga skäl små möjligheter att dra mer övergripande slutsatser.

 

Skola på vetenskaplig grund

Om verksamheten i skolan ska grundas på vetenskaplig evidens behöver åtminstone tre problem lösas: sammanfattningsproblemet, översättningsproblemet och relevansproblemet.

Diskussion ovan har gällt sammanfattningsproblemet, hur ska forskningen sammanfattas för att på bästa sätt göras relevant för skolors arbete? Här menar Bergeron och Rivard att Hattie grovt misslyckats.

Polanin m fl menar vidare i en analys av de metoder som används i översikter på den tredje nivån som nämndes ovan, ”overview-nivån”,  att Hattie ger mycket knapphändig information om sitt tillvägagångssätt. Det gör att et är mycket svårt att replikera hans analyser. Möjlighet att replikera en analys anses av många som bekant som ett helt avgörande krav på ett vetenskapligt arbete.

Vi ser alltså att en hel del kritik riktas mot Hatties tillvägagångssätt. Det ligger i vetenskapens natur att forskning måste granskas kritisk av andra forskare innan en rimlig uppfattning om dess kvalité kan erhållas. Ur det perspektivet kan det sägas vara sällsynt brådmoget att använda Hatties sammanställningar för att ”evidensbasera” skolors verksamhet innan de granskats kritiskt av andra forskare.

Min kritik av Hattie har inte minst rört hur han handskas med de båda andra problemen som nämndes ovan, det vill säga översättningsproblemet och relevansproblemet. Jag tycker inte hann ger rimliga svar på hur hans teser ska omsättas i praktiskt arbete och jag har definitivt inte sett någon studie som kritisk granskat vad som händer när kommuner och skolor försöker basera sitt arbete på Hatties arbete.

Hattie har heller inget bra svar på relevansproblemet. Tidigt i sin bok påpekar han att skolan har ett brett uppdrag men sedan bygger han en modell för undervisning och lärande som endast handlar om kunskapsuppdraget (eller snarare om hur kunskapsprestationer ska kunna förbättras).

 Sammanfattningsvis finns det precis som tidigare mycket goda skäl att granska Hattie kritiskt eftersom han inte lyckas ge en tillfredsställande lösning på något av de tre problemen. Tvärtom finns det en del som tyder på att hans tankar i mångt och mycket leder i fel riktning.

 

Avslutning

Det är flera frågor som väcks när det gäller mottagandet av Hatties forskning i Sverige. Varför har inte forskare tidigare gått ut och granskat hans metoder kritiskt? Detta hade varit på sin plats eftersom jag misstänker att Hattie har haft ett mycket stort inflytande på svensk skola.

Och hur kan hans tänkande så okritiskt ha anammats i olika sammanhang i samhället ? Svaret på den senare frågan tror jag har att göra med den press som satts på skolan att arbeta utifrån vetenskaplig grund och där ”guru-strategin” (se länk nedan) är ett sätt att svara upp mot detta krav, eftersom man i kommuner och skolor till stora delar saknar kompetens att skapa sig en egen uppfattning om vilka slutsatser som kan dras av forskningen.

Det finns också, tror jag, en önskan om att världen ska vara enkel och att det ska gå att hitta enkla svar på den enormt komplexa frågan om hur skolor ska gestalta sitt arbete.

För att återknyta till rubriken, är då Hattie (och hans anhängare) i blåsväder? Definitivt, det finns nog alla skäl att börja hålla hårt i hatten.

 

Länk till Bergeron och Rivard:

http://mje.mcgill.ca/article/view/9475/7229

 

Länk till min artikel i Pedagogiska Magasinet:

http://pedagogiskamagasinet.se/det-ar-dags-att-kritiskt-granska-john-hattie/

 

För den som vill läsa mer om “guru-strategin” och om vad det innebär att kommuner och skolor ska grunda sin verksamhet i forskning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/skola-pa-vetenskaplig-grund-eller-pa-grund-vetenskap-

 

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012) Utmärkt undervisning – Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur och Kultur.

Polanins, J. Maynard, B. & Dell, N. (2017) Overviews in education research: A systematic review and analysis. I Review of Educational Research, 87(1), 172-203.

Snook, I. m fl. (2009)  Invisible Learnings?: A Commentary on John Hattie's Book - 'Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement, New Zealand Journal of Educational Studies , Volume 44  (1), 93-106.

Ibland talas det om att samhället alltmer kännetecknas av en ”hyperindividualisering”. Lite ironiskt kan vi kanske beskriva det som att det liberala samhället till slut har skapat den atomistiske och självreglerande individ som utgjort dess teoretiska förutsättning.

För de individer som inte lyckas leva upp till idealet har det utvecklats en rad institutioner vars syfte är att normalisera individen, återskapa denne som väljande och självreglerande. Samtidigt förefaller det finnas en stor längtan efter gemenskap, att uppgå i något större och mer allomfattande än vad som kan upplevas som ett något urvattnat och/eller svårrealiserbart individuellt projekt.

Motsättningen mellan å ena sidan en tendens till individualisering och, å andra sidan, en önskan om gemenskap utgör utgångspunkten för den pedagogiska teoretikern Nel Noddings artikel ”On community” vilken daterar sig så långt tillbaka som 1996 (publicerad i Educational Theory, 46(3), 245-267). Trots att den är drygt 20 år gammal känns den ändå märkvärdigt aktuell. Noddings artikel erbjuder en intressant kontext för de resonemang om relationen mellan gemenskap och individ som jag fört tidigare i bloggen.

 

Liberalism och kommunitarism

Noddings kontrasterar, förenklat beskrivet, den liberala idén om individens frihet med kommunitarismens ideal om gemenskaper som uppstår och utvecklas utifrån delade värden. Mot liberalismens ”jag” står kommunitarismens ”vi”. Kommunitarismen, som är en rörelse med rötter i USA, innebär att samhället kommer före individen. Det är som samhällsvarelse i relation till andra människor som individen blir människa.

En helt central skillnad mellan dess båda synsätt som lyfts fram av Noddings gäller frågan om vad som utgör det goda livet, eller annorlunda uttryckt, frågan om vad som är eftersträvansvärt i livet. I det förra fallet ges det goda livet inget bestämt innehåll, det är individen som bestämmer vad hen anser vara eftersträvansvärt. Samhällets uppgift blir snarast att underlätta för individen att göra val.  I det senare fallet finns en idé om det goda livet formulerat inom den gemenskap individen tillhör och som också kan omförhandlas inom denna gemenskap.

Överfört till den svenska skolan kan vi konstatera att idén om val och individens frihet kommit att skjuta fram sina positioner under senare år medan tanken på att skolan ska utbilda och fostra blivande medborgare i ett demokratiskt samhälle hamnat i bakgrunden. Denna tendens identifierades tidigt av Tomas Englund som talade om en förskjutning i skolpolitiken från den ”stora demokratin” till den ”lilla demokratin”.   

 

Gemenskapens mörka sidor

Noddings identifierar några faror med gemenskaper (”communities”). Historien fylld av idéer om gemenskap som byggt på förtryck av specifika grupper och individer i samhället. Kända moderna exempel hon lyfter fram är nazismen och fascismen och även kommunistiska samhällen har till stora delar byggts på en sådan grund. Från en liberal utgångspunkt är det uppenbart att människors frihet kränkts i sådana sammanhang, vilket ger en påminnelse om vikten av att alltid bevaka denna.

En annan, och närbesläktad tendens, är att gemenskaper byggs i antagonism till andra gemenskaper. Ett slående exempel på detta är den nationalism som eskalerar i Europa i början på 1900-talet och som ledde till det förödande första världskriget. Den gemenskap mellan arbetare i olika länder som tidigare växt fram, formad i antagonism mot industriägare och till delar också stater, växlades snabbt om till en nationalism där det egna landet förhärligades medan andra länder nedvärderades. Liknande processer känner vi igen från Balkan-halvön i början på 1990-talet och Rwanda 1994 där olika etniska grupper ställdes mot varandra.

I exemplen ovan är det egentligen ett understatement att tala om mörka sidor av gemenskaper, det handlar snarare om förödande sidor där människor som inte tillhör den egna ”gemenskapen” berövas sin rätt till liv. Men man ska fördenskull inte negligera att liknande, om än betydligt mindre farliga, socialpsykologiska mekanismer opererar i alla sociala sammanhang. Gemenskaper definieras till stor del i relation till andra gemenskaper. Inte sällan handlar det om att den egna gemenskapen ses som något bättre än andras gemenskaper. Sådana tendenser kan som sagt skönjas överallt i samhället, bland professionella grupper, i familjer, i bostadsområden osv. och också givetvis i klassrummet.

Hur ska det då gå att skapa en gemenskap, ett samhälle, i ett klassrum som inte bygger på en antagonism mot andra grupper, där olika grupper inom en klass inte ställs emot varandra och där individen känner sig fri och jämlik?

 

En ”liberal community”

Noddings konstaterar i likhet med många andra att kommunitarism och liberalism bör förenas i vad som hon betecknar som ”liberal communities”. Jag har i tidigare bloggar beskrivit en fallstudie som jag och Barbro Alm genomförde i en klass under skolår 5-6 som till stora delar föreföll utgöra en ”liberal community”. Lärarna arbetade hela tiden på att skapa en gemenskap som omfattade diskussioner i grupp samt grupparbeten där alla elever gjordes delaktiga samtidigt som betydelsen av att respektera olikhet och se alla individer som en tillgång betonades. Det föreföll som eleverna såg sig som delar av ett ”vi” men att också utrymme för ett ”jag” gavs.  Genom att samarbeta kan vi säga att eleverna förbereddes för ett kommande samhällsliv. Verksamheten svarade på det sätt upp emot de krav på att förbereda eleverna för att verka i ett demokratiskt samhälle som betonas i styrdokumenten.

Det går förstås att inta olika positioner i dessa diskussioner och frågan om liberalism vs kommunitarism är mycket mer komplex än vad som framgått här. Utan tvekan är det dock djupt  beklagligt och oroande är att den idé om att eleven ska förberedas för att delta i den samhälleliga demokratin som fortfarande är så tydlig i styrdokumenten alltmer verkar spela en så underordnad roll i det offentliga samtalet om skolan. Därför har vi heller ingen utvecklad politisk diskussion om hur skolan som en form av gemenskap ska förbereda elever att verka i den större gemenskap som samhället utgör.

Liberalismens betoning av individuell frihet har idag vidare som konsekvens att elever med föräldrar med goda ekonomiska och utbildningsmässiga resurser tenderar att hamna i samma skolor (se min tidigare blogg ”Inkludering på systemnivå – en sorglig historia”). Vi har alltså skolor och klassrum där de individuella projekten och rättigheterna står i centrum och på systemnivå skiljs elever med olika bakgrund från varandra. Jag tror det är betydligt fler än jag som tycker att det behövs en diskussion om vilken gemenskap som skolan ska erbjuda och hur denna ska förebereda på bästa sätt för en gemenskap i samhället.

I den svenska demokratin finns vad jag tycker är en ganska rimlig arbetsfördelning när det gäller vem som ska göra vad i relation till svensk skola. Tyvärr är det enligt min uppfattning inte så att alla aktörer gör vad de förväntas göra. Det är mot bakgrund av detta som följande önskningar om skolan ska ses. I slutet av bloggen återkommer jag till hur Skolkommissionen kommer in i detta sammanhang.

 

Några önskningar…

Jag önskar att svenska politiker presenterade en tydlig bild av vad skolan ska åstadkomma. Att politikerna på ett enkelt sätt formulerade denna bild i styrdokumenten, att prioriteringen mellan olika mål var tydlig och att de olika styrdokumenten var inbördes samstämmiga.

Jag önskar att politikerna i sina debatter värderade skolan utifrån vad man formulerat att den ska uppnå och vilken roll den ska spela i samhället. Jag önskar att politiker visade större tillit till rektorer och lärare, men också att dessa båda senare grupper tar en större plats i diskussonen om skolan.  

Jag önskar att medarbetarna på Skolmyndigheterna var mindre rädda och krävde att deras uppdrag skulle tydliggöras. Att de vågade peka på omöjligheten i att hitta tydliga målsättningar i de mängder av styrdokument och direktiv som reglerar myndigheternas och skolornas verksamhet.

Jag önskar att den svenska journalistkåren hade bättre kunskaper om vårt utbildningsväsende. Att journalister därigenom skulle kunna ställa viktigare och intressantare frågor till skolpolitiker, forskare och praktiker än de, som det verkar, ständigt dagsaktuella frågorna om friskolor, betyg och förstatligande eller alla de sammanhang där media tar rollen som en extra skolinspektion. Inte för att allt detta är oviktigt, givetvis inte, men för att de tar så mycket syre från andra saker som behöver diskuteras, inte minst frågan om vad utbildningsväsendet ska uppnå och vem som har ansvar för vad i det sammanhanget.

Jag önskar att svenska forskares kunskap var efterfrågad i frågor som rör hur förskolor och skolor ska utvecklas men framför allt att det utvecklades mer svensk forskning med relevans för hur skolans breda uppdrag ska genomföras. Jag önskar också att forskare oftare skulle kunna motstå impulsen att kasta sig in i medias favoritfrågorför och istället lyfta diskussionen om skolan. Jag önskar att de forskare som har utbildningens mål och mening som sitt forskningsområde skulle höras väsentligt mer i det offentliga samtalet om skolan.

 

Ett tillkortakommande

Det är alltså min definitiva uppfattning att många personer kring och i skolan inte fullt ut gör det som förfaller vara deras uppgift i vår demokrati.  Politiker ska formulera målsättningen med utbildningssystemet på ett sätt som gör att de som ska realisera målen får en klar uppfattning om vad anser som eftersträvansvärt. Skolan ska granskas av kunniga journalister. Forskare ska kritiskt studera utbildningssystemet men också bidra till att det utvecklas. Rektor och lärare har ett samhällsuppdrag att realisera utbildningen. 

Det är till exempel ett förödande systemfel när politiker inte kan formulera och kommunicera tydliga mål för skolsystement. Ett sådant bestickande systemfel är givetvis också ett demokratiproblem. Därför känner jag också en besvikelse över den Skolkommission som nyligen avslutat sitt arbete. Jag har talat med flera pedagogiska forskare som känner en likadan besvikelse just utifrån att kommissionen undviker att på allvar analysera och problematisera frågan om utbildningens mål.

Det är givetvis inte så att alla Skolkommissionens förslag är dåliga, det tråkiga är att man inte ville/kunde/förstod att ta chansen att på djupet analysera frågor som rör grundläggande aspekter av skolsystemets demokratiska styrning och dess målsättningar.

 Man ”låtsas” som om det föreligger ett tydligt uppdrag som på ett enkelt sätt kan delas upp i ett kunskaps- och ett värdeuppdrag och slår fast att det inte föreligger några motsättningar mellan dessa båda uppdrag. Det är, med ett kraftigt understatement, att göra det lätt för sig. Sedan kan man relativt obekymrat ägna lejonparten av utrymmet åt kunskapsuppdraget i sig.

För att travestera den gamla folksagan om Mäster Skräddare: Det bidde ingen Skolkommission, det bidde en PISA-kommission.

Detta är min sista blogg före sommaren. Jag återkommer med en ny blogg den 21 augusti.

Ofta hörs påståendet att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde. Detta ställningstagande har avgörande betydelse för hur man ser på specialpedagogiken och dess uppgifter. Som rubriken signalerar är jag skeptisk till att se specialpedagogik som ett tvärvetenskapligt kunskapsområde.

Jag kommer i det följande att argumentera för att specialpedagogiken snarare bör ses som en del av pedagogiken. Det betyder inte att specialpedagogiken inte har viktiga relationer till andra kunskapsområden, såsom exempelvis pyskologi och sociologi, men att det pedagogiska/didaktiska är områdets centrum.  Innan jag återkommer till frågan om områdets tvärvetenskaplighet kommer jag att diskutera specialpedagogikens relation till pedagogiken.

 

En ”speciell” pedagogik?

De flesta skulle förmodligen hålla med om att specialpedagogik handlar om svårigheter som uppstår i framför allt skolan. Specialpedagogiken kan sägas ha ungefär samma fokus på undervisning och socialisation som pedagogiken med den skillnaden att svårigheter står i centrum för specialpedagogiken. Sådana svårigheter har, som inte minst svensk specialpedagogiks nestor Bengt Persson så ihärdigt och vällovligt påpekat, traditionellt förklarats med ett kategoriskt perspektiv vars utgångspunkt är att vissa elever har brister beroende av på sin biologiska konstitution och/eller sin bristande hemmiljö.

Dominansen av det kategoriska perspektivet har inneburit att specialpedagogiken haft fokus på individen. Annorlunda uttryckt kan det sägas att individers brister och tillkortakommanden kommit i förgrunden medan utbildningssammanhanget hamnat i bakgrunden. Såtillvida finns en lång tradition av medicinsk, psykologisk och även pedagogisk forskning som försökt skapa kunskap om vad som fattas dessa elever och vilken specialpedagogik som ska kunna avhjälpa deras fel och brister.

Jag har i en tidigare blogg skrivit om forskningen om arbetsminnets roll vid ADHD och dyslexi. Det är ett typiskt exempel på sådan forskning som jag beskrev i förra avsnittet. Tanken är att genom att träna individens specifika svagheter kommer denne att bli starkare och mer normalfungerande. Dock är det ett faktum att lite ”brist-specifik” pedagogisk träning visat sig fruktsam. Tvärtom har det visat sig att den pedagogik som är bra för ”normala” elever generellt sett även fungerar för elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar. Ibland vänder man på resonemanget och menar att den pedagogik som är bra för elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar är bra för alla elever.

Det betyder inte att vissa funktionsnedsättningar/svårigheter kräver speciella pedagogiska åtgärder, till exempel innebär blindhet att elever behöver genomgå specifik träning i att exempelvis orientera sig i rummet och att läsa braille.  Denna specificitet verkar dock snarare vara undantag snarare än regel, även om man inte ska underskatta betydelsen av högteknologiska lösningar som ibland kan ta sin utgångspunkt i själva funktionsnedsättingen.

 

En bredare pedagogik

Det verkar dock nästan som att det som varit problematiskt, snarare än specifika elever, varit att skolor inte förmått undervisa alla elever i ett sammanhang. Särlösningar har uppstått eftersom den vanliga undervisningen har förutsätt en ”normalelev” och att det därför har behövts skapas separata pedagogiska sammanhang med tillrättalagd pedagogik för ”avvikande” elever. Om vi accepterar den tanken blir den logiska följden att ifrågasätta att vissa elever närmast uteslutits från både pedagogisk teori och praktik.

Historiskt sett har således vissa elever identifierats som avvikande i skolsystemet och i efterhand har ett kunskapsområde kring dessa elever formerats vilket idag tar sig uttryck i specialpedagogik. Specialpedagogiken är därmed på ett sätt fast i sina egna historiska betingelser.  Ett sätt att öppna upp (special)pedagogiken för elevers olikhet är att tala om en inkluderande pedagogik. Den pedagogiska vetenskapen och praktiken kommer då att ha elevers olikhet, snarare än en bild av en normalelev, som sin utgångspunkt.

 

Risker med att kalla området tvärvetenskapligt

Om vi utgår från att specialpedagogiken kan och bör närma sig pedagogiken och ha sitt fokus på undervisningsfrågor blir det problematiskt att se det som ett tvärvetenskapligt område. Det signalerar ju att andra vetenskaper såsom till exempel sociologi och psykologi också ska kunna göra anspråk på kunskapsområdet i närmast lika hög grad som pedagogik. Men ett av specialpedagogikens problem är ju just att den reducerats till psykologi/medicin och ibland också till sociologi.

För mig är det obegripligt att dessa vetenskaper ska ha ett sådant inflytande över studier av undervisningssvårigheter. Därmed inte sagt att de är betydelselösa, tvärtom. Men det förefaller rimligare att betrakta dem som gränsområden snarare än vetenskaper som verkar inom specialpedagogiken. Sådana gränsområden har alla samhälls- och humanvetenskaper. Jag tror det är viktigt för specialpedagogiken att få klart för sig att det är det pedagogiska och didaktiska som står i centrum.

Det synes mig som om definitioner av specialpedagogik som tvärvetenskap liknar definitioner av handikappvetenskap. Men då har man missat den uppenbara skillnaden mellan dessa områden som innebär att specialpedagogik redan i sin benämning ställer pedagogiken i centrum.

Kunskapsområden och makt

Vetenskaper och kunskapsområden är inte för evigt fastlagda utan de etableras i sociala sammanhang och förändras med sådana sammanhang. Att ett område blir föremål för vetenskap för med sig att endast vissa personer får legitimitet att skapa kunskap om området utifrån de teorier och metoder som blir vedertagna inom det vetenskapliga området. När en vetenskap har ett starkt tolkningsföreträde kan vi tala om en disciplin. En stark disciplin ställer bestämda krav på hur den forskarutbildning ska se ut som ger rätten att verka som självständig forskare inom disciplinen.

Att ett område vetenskapliggörs innebär inte att det upphör att skapas annan kunskap om området, till exempel den kunskap som praktiker genererar, men det är den vetenskapliga kunskapen som ses som grundläggande. Att specialpedagogiken karakteriseras som ett tvärvetenskapligt område kan ur det perspektivet ses som uttryck för en svag disciplinering av området. Här är det inte så viktigt exakt vad du är forskarutbildad i om du bedriver specialpedagogisk forskning. Jag tror tvärtom att det är viktigt att de som bedriver forskning om specialpedagogiska frågor har en gedigen bakgrund inom pedagogik och specialpedagogik, men givetvis också är bevandrade i relevant kunskap från närliggande områden. Det är dock viktigt att kunna skilja på kärna o periferi.

Flera förespråkare för en inkluderande utbildning menar att inkludering innebär att gemenskaper, ”communities”, skapas i skolan. Det är en intressant tanke som ligger en bit ifrån hur vi tänker och talar om skolan idag. Idag står ofta individen i fokus, det är eleven som får betyg och utvärderas på olika sätt. Ofta beskrivs skolan som ett individuellt projekt där det gäller att erövra så goda betyg som möjlighet.

Att individen fokuseras i så hög grad skiljer till stora delar skolan från andra verksamheter, såsom till exempel företag och idrottslag, eller varför inte körer, där den gemensamma insatsen blir avgörande. Även om individer kan framstå som betydelsefulla i dessa sammanhang fallerar ändå verksamheten om alla inte bidrar i ett fungerande samspel. Är det då möjligt, eller ens önskvärt, att försöka skapa gemenskaper i skolor och klassrum? Innan jag går in på den frågan tänkte jag skriva lite om hur olikheten, snarare än likheten, mellan elever ofta fokuseras idag.

 

Olikhet

Betydelsen av olikhet förs fram i en rad sammanhang. Begreppet ”intersektionalitet” lyfter fram att vi är olika utifrån grundläggande identitetskategorier såsom kön, klass, etnicitet, funktionalitet och liknande. Vår tillhöriget avgör i hög grad våra livschanser/möjligheter, även om det förstås inte går att reducera individer i all sin komplexitet till den här typen av kategoriseringar. Många menar dock med visst fog att olika maktordningar är förknippade med identitetskategorierna, ibland dikotomiseras dessa kategoriseringar och en identitet ses som överordnad en annan, till exempel man/kvinna, fungerande/icke-fungerande och så vidare. Ännu mer komplexa blir mönstren när vi kombinerar de olika identitetskategorierna.

Den identitetspolitik som förts under flera decennier nu strävar till att sätta ljuset på hur olika grupper i samhället marginaliserats och till att förändra gruppens, och därmed individernas, villkor. På så sätt skapas också ibland en likhet inom gruppen i form av ett gemensamt intresse för att förändra gruppens villkor.

Inom det specialpedagogiska området är det framför allt identiteten ”icke-fungerande” som varit i fokus, dock med ett lite annat språkbruk. Ofta talas om elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar. Med hjälp av begrepp som inkludering har ljuset satts på hur denna elevgrupp marginaliserats i skolan. På många sätt har den kritik mot marginalisering som bedrivits varit framgångsrik, det är till exempel mycket svårare idag än det varit tidigare att förklara skolsvårigheter som orsakade av elevers brister och det har blivit mindre accepterat att skapa särlösningar för vissa elevgrupper.

Det är förstås viktigt att peka på att det kan finnas andra elever som är svårare att inkludera i klassrumsarbetet än elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar. Det kan till exempel vara elever som på olika sätt driver fram en konkurrens vad gäller betyg och/eller social status och/eller elever/grupper av elever som kränker andra elever.

 

Betydelsen av likhet

Det är alltså tveklöst så att det är betydelsefullt att uppmärksamma olikhet på det sätt som beskrivits i förra stycket. I ett inkluderande/specialpedagogiskt sammanhang brukar det också lyftas fram att olikhet berikar och är något positivt. Men även i den formuleringen är det olikheten som lyfts fram. Utan att på något sätt ifrågasätta betydelsen av att peka ut olikheter vill jag dock i den här bloggen lyfta fram vikten av att se och skapa likheter i utbildningssammanhang. Flera förespråkare för inkludering påpekar betydelsen av att skapa gemenskaper i skolor och klassrum och gemenskaper innebär identifikation med något större än en själv.

Men hur är det möjligt att skapa en gemenskap om vi hela tiden ser olikheten framför oss?  Ett mycket bra sätt att skapa gemenskaper på är utifrån den likhet som ett delat intressen kan utgöra. Ovan argumenterade jag för att en identitetskategorisering kan utgöra en gemensam grund för en gemenskap som leder till en förbättring av gruppens villkor. Men vi kan också vara närmast hur olika som helst vad gäller de intersektionalitetskategorier som beskrevs ovan men ändå finna gemenskap i ett delat intresse, till exempel, körsång, fågelskådning, historia, ja listan kan förstås göras oändligt lång. En stor utmaning för skolan är att den bygger på ämnen och inte på intressen, vilket innebär att många lärare möter en stor utmaning i att göra ämnet intressant och engagerande för eleverna.

I skolan kan också identifikationen med klassen komma att utgöra en grund för gemenskap. När vi i en undersökning genomförde en närstudie av ett inkluderande klassrum var det tydligt att där fanns en stark identifikation med klassen. Eleverna skrev regelbundet ner sina funderingar i reflektionsböcker och flera elever skrev vad som syntes vara mer eller mindre hyllningar till den egna klassen som i följande exempel:

 

En del i de andra klasserna säger att vi bara leker och har rolig

och det är nästan sant

 men vad de inte vet är att det är så vi lär oss saker

 Om vi har lekt något roligt eller varit ute på någon utflykt

 så skriver vi sen om det och har man inte gjort nåt roligt

 så har man ju ingenting att skriva om och ingen fantasi.

I klassen arbetade eleverna också mycket i grupper vilket de uppskattade. Läraren genomförde vidare diskussioner i helklass där alla elevers delaktighet i diskussionerna uppmuntrades.  Samtidigt föreföll det också vara närmast ett mantra i klassrumment att det var en tillgång att man också var olika. Vi kan alltså se att interaktionen och identifikationen med klassen kombinerades med en respekt för olikhet i vad som syntes vara en gemenskap. 

 

Hinder för gemensamhetsskapande             

För att återvända till den fråga som ställdes i rubriken förefaller det som om det är möjligt att skapa gemenskaper både utifrån gemensamma intressen och i en identifikation med klassen. Samtidigt finns det flera tendenser som motverkar ett fokus på gemenskap i dagens skola. Samhället blir mer individualiserat, det som Tomas Englund har beskrivit som en förskjutning från att skolan ses som något som är till för det gemensammas bästa till något till att ses som en individuell rättighet för elever och deras föräldrar.

Det finns således relativt lite i styrdokumenten som föreskriver att gemenskaper ska skapas i klassrum och skolor. Utvecklingsplaner och åtgärdsprogram riktas mot enskilda elever men inte mot klasser. Vad gäller det specialpedagogiska området tror jag också att det sociologerna beskriver som ”medikalisering av skillnad”, det vill säga den närmast lavinartade ökningen av diagnosticeringen av elever, bidrar till ett ökat individfokus.

Vidare är det inte heller säkert att alla vill att skolor ska erbjuda gemenskaper. Flera förespråkar betyg och konkurrens snarare än gemenskap. En annan aspekt handlar också om att de specialpedagogiska forskare som förespråkar inkluderande skolor och klassrum som utgör gemenskaper, ”communities” , inte på ett övertygande sätt har kunnat visa hur det ska gå till att skapa sådana gemenskaper. 

 

Nödvändigheten av balans

I alla utbildningssystem, ja i själva verket i alla sociala sammanhang, måste det skapas en balans mellan grupp, subgrupper och individer. Jag tycker personligen att det finns en snedhet i denna balans i skolan där det gemensamma kommit att tillskrivas för liten betydelse. Samtidigt är det givetvis en risk att en för stark fokusering på gruppen tenderar att göra att individen hamnar i skymundan. Vad som behövs är en utbildning som finner en balans mellan dessa poler.  Inte minst behöver vi mer kunskap om hur vi ska skapa starka gemenskaper byggda på intressen och identifikationer där olikhet respekteras och ses som en tillgång. Det behövs också att denna aspekt lyfts fram på ett tydligare sätt i skolans styrdokument.

 

 

Efterskrift: Det bör noteras att det i de texter i Skollagen som berör specifika skolformer finns skrivningar om att skolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. Dock står det inget om detta i Skollagens 1 Kap 4 § där skolssystemets övergripande syfte formuleras.

Språket blir allt viktigare i samhället. Övergången från ett traditionellt industrisamhälle till ett kunskapssamhälle innebär att arbetsmarknaden förändras. Allt större krav ställs på formell utbildning, vilken i stor utsträckning gestaltas som språkliga aktiviteter. Individen blir också i ökande grad ansvarig för att planera sitt liv och för att förhandla om sin sociala position och sin identitet. Språkets betydelse lyfts också fram i skolans styrdokument och få pedagoger kan ha undgått att uppmärksamma den ökade betydelse som läggs vid olika aspekter av språket. Förskolor och skolor förväntas idag arbeta aktivt med barns och elevers språkliga utveckling. Ofrånkomligt kommer verksamma pedagoger då att stöta på elever som möter svårigheter i sin språkliga utveckling. Frågan blir då hur man ska förstå sådana svårigheter.

 

Ett svar från forskarna

En utgångspunkt för att kunna besvara frågan om hur barn och elever ska kunna stödjas är hur svårigheterna ska benämnas och beskrivas. Det har nyligen genomförts ett omfattande arbete bland forskare specialiserade på svårigheter i språkutvecklingen där forskarna, delvis med hjälp av intresseorganisationer och praktiker, försökt besvara frågan om hur språksvårigheter bäst kan benämnas och beskrivas.

Intressant nog anges en yttre kritik som orsak till att forskarna samlat sig till en gemensam diskussion kring benämningar och beskrivningar eftersom samma ord har används för att beteckna olika fenomen, samtidigt som samma fenomen kan betecknas med olika ord. Det är givetvis inte lätt för verksamma pedagoger att orientera sig i ett fält där inte ens forskarna är överens. Det är således bra att forskarna tar detta initiativ. Som de påpekar är det viktigt för de barn och elever det gäller och för deras föräldrar och lärare att klarheten ökar vad gäller hur svårigheter i språkutvecklingen/lärandet ska benämnas och beskrivas och hur stöd ska ges på bästa sätt.

 

Förslag på hur språksvårigheter ska benämnas

”Specific language impairment” är den diagnos som dominerat inom den internationella forskningen om språkutveckling. I Sverige har ”specific language impairment” översatts till ”specifik språkstörning” vilket kan ses som en ”upptrappning” av den engelska beskrivningen. Jag har ingen förklaring till varför just den översättningen använts. Den vanligaste översättningen av ”impairment”, åtminstone enligt ordböckerna är, försämring, försvagning, medan ”disorder” däremot översätts med bland annat ”störning”. Vidare har man i Sverige introducerat begreppet ”grav språkstörning” för att juridiskt ”tydliggöra” vilka som har rätt att bli antagna till specialskolan. Här förefaller alltså Sverige, liksom var fallet med DAMP-diagnosen, ha avvikit från vad som är internationellt vedertagna beteckningar.  

Nu föreslår forskarna istället att två diagnoser ska användas. Å ena sidan ska ”language disorder” (språkstörning) användas när svårigheterna är kopplade till en biomedicinsk diagnos som man vet påverkar språket, till exempel Down syndrom och cerebral pares. Å andra sidan ska begreppet ” developmental language disorder” (”utvecklingsrelaterad språkstörning”)  användas för språkliga svårigheter vilka framträder under utvecklingens gång och som inte är förvärvade eller har någon känd biomedicinsk orsak. Riskfaktorer för ”develomental language disorder” är till exempel ärftlighet, socioekonomisk utsatthet mm.  Forskarna poängterar vidare att ”developmental language disorder” också kan förekomma samtidigt med en rad andra problem såsom till exempel. ADHD. Däremot verkar det finnas en skepsis gentemot att det går att på ett säkert sätt fastställa olika undertyper av ”developmental language disorder”.

Intressant nog går man alltså vad som skulle kunna kallas den svenska vägen från ”impairment” till ”disorder”, från nedsättning till störning. Motivet för detta är att man vill närma sig hur andra tillstånd beskrivs i diagnosmanualen DSM-V, vilket kan ses som uttryck för den vikt som liggs vid ett medicinskt perspektiv på svårigheterna.  Vidare frångås idén att språksvårigheterna behöver vara specifika, vilket tidigare innebar att det skulle föreligga en tydlig skillnad mellan utvecklingen av språklig förmåga och utvecklingen av intelligens. Precis som vid dyslexidiagnosen släpps alltså kravet på att nedsättningen relateras till intelligens.

Kommer man då att lyckas med att skapa enighet kring hur diagnosen ska användas?  Min gissning är att man kan nå en större enighet än tidigare. Jag tycker vidare att det verkar som om man är inne på rätt spår när man släpper benämningen ”specifik” och att absoluta, snarare än relativa, kriterier verkar förespråkas när svårigheter ska identifieras. I det förra fallet handlar det om att problem identifieras när barn/elever inte uppnått ett visst kriterium snarare än genom att tillhöra den nedre ändan av en förmodad normalfördelning.

 

Några problem

Det föreligger dock en stor risk, precis som vid andra diagnoser, att ett väldigt stort antal barn och elever kommer att diagnosticeras, inte minst då diagnosen ökar möjligheterna att få stöd. Vi har till exempel sett en närmast lavinartad ökning av ADHD-diagnosen under senare år. När diagnosen ska användas av praktiker vid habiliteringar och i skolan öppnar diagosen i dess nuvarande form för en omfattande diagnosticering eftersom det är oklart hur stora svårigheterna ska vara, vilken tyngd som ska läggas vid svårigheter inom olika språklig områden mm.  Det kvarstår alltså onekligen en hel del problem och min gissning är att också begreppen fortfarande kommer att blandas relativt friskt.

Ytterligare exempel på problem är att det blir oklart hur man skiljer på språksvårigheter som orsakas av bristande språklig stimulans och sådana som kan förmodas uppstå på grund av en mer eller mindre medfödd svaghet. Just denna aspekt har ägnats stort intresse inom dyslexiforskningen. Själva begreppet ” developmental language disorder”, som bygger på att svårigheterna inte förvärvas, förefaller vidare att riskera att skapa problem eftersom utveckling för många innefattar lärande (och att svårigheter då kan uppstå på grund av begränsade möjligheter att lära sig, vilket de ju inte definitionsmässigt kan).  Det är för mig också oklart hur det ska skiljas på sådana ärftligt betingade svårigheter och förvärvade svårigheter, en fråga som ägnats mycket uppmärksamhet inom dyslexiforskningen.

Ett annat exempel på oklarheter är när forskarna i ett av de två arbeten där de presenterar sina slutsatser (se länk nedan) grafiskt framställer en modell över de olika aspekter av språket (såsom syntax, morfologi, semantik, pragmatik) som kan vara påverkade vid ”utvecklingsrelaterad språkstörning”. Det begrepp som används är då ”impairment”, till exempel ”semantic impairment”. Annorlunda uttryckt har man själv svårt att konsistent använda den terminologi som föreslås vilket förmodligen förebådar en begreppen kommer att sammanblandas framöver också.

Jag har själv svårt för begreppet språkstörning. Forskarna nämner också diagnosens potentiella stigmatiserande effekter och möjligheten att den leder till lägre ställda förväntningar, men diskuterar detta i väldigt liten grad. I Sverige har Barbro Bruce föreslagit begreppet ”språklig sårbarhet” vilket jag känner betydligt större sympati för. Tyvärr är det dock så att det i den pedagogiska verkligheten kan krävas ett kraftfullt språk för att få stöd, även när lagstiftningen inte kräver ett sådant språk, och då kan diagnoser som dyslexi och språkstörning öppna dörrar till mer stöd.

 

För och nackdelar med diagnoser

Strikt talat är det inte så mycket som särställer diagnosticering inom språkområdet från andra diagnoser i skolan. Diagnoser har ett antal för och nackdelar. Jag brukar dock betona att de i normalfallet har ganska få implikationer för hur undervisingen ska bedrivas.

Fördelar kan vara att barn/elevers faktiska svårigheter synliggörs vilket kan underlätta när långsiktigt stöd byggs upp. För vissa diagnoser har också olika hjälpande faktorer/ hjälpmedel utvecklats och andra diagnoser har vissa implikationer för hur undervisningen bör läggas upp. För en del barn/föräldrar ger diagnosen en ökad förståelse för svårigheterna. Det kan givetvis också vara så att ett barn/elev blir mer utsatt och/eller lämnas utan adekvat stöd om diagnos inte ställs.

Det finns också en hel del problem med användandet av diagnoser i skolans värld. För det första finns det en avgränsningsproblematik och det råder stor förvirring vad gäller hur många barn/elever som har en viss typ av diagnos redan i forskningen. Exempelvis anges intervallet 3-7 % vad gäller språksvårigheter. Adderar man den förekomst för olika diagnoser som brukar anges hamnar man sammantaget på väldigt höga tal. Vi får ett diagnosticering-samhälle där kanske så mycket som var fjärde barn/elev anses avvikande i någon mening.  Här tycker jag de professionella grupper som mer eller mindre lanserar diagnoser har ett stort ansvar som jag har svårt att se att man tar, även om det givetvis finns undantag.

Vidare finns en risk för att diagnosens verkar stigmatiserande och leder till minskade förväntningar. Det är också så att diagnoser sällan ger entydiga pedagogiska implikationer. Åtgärder tenderar också att bli individspecifika och riktas sällan mot den pedagogiska miljön. En annan risk är att vissa pedagoger tillägnar sig en kunskap om diagnoser, som av naturliga skäl blir ganska ytlig, och som används i en professionaliseringsstrategi där man utger sig för att vara expert på barn/elever av en viss typ snarare än som en expert på undervisning.

Diagnoser har också den paradoxala effekten att barn som inte får en diagnos riskerar att få mindre stöd. Det finns också forskare som menar att resursstarka föräldrar kan vara framgångsrika förespråkare för diagnoser vilket bland annat leder till att deras barn då kan få mer resurser. Avslutningsvis, och inte minst viktigt, kräver inte gällande lagstiftning inte att diagnoser ska behövas för att särskilt stöd ska ges i för- och grundskola. Jag tror diskussionen om diagnoser i skolan skulle se helt annorlunda ut om gällande lagstiftning, där stödbehovet och inte diagnoser står i centrum, följdes.

 

Hur ska förskolor och skolor arbeta med elever i språksvårigheter?

Lärare i förskola och skola bör givetvis arbeta med att skapa en språklig miljö som är gynnsam för alla barns/elevers språkliga utveckling. Tyvärr har forskningen kring språksvårigheter sysslat alldeles för lite med vilka möjligheter en väl utvecklad språkmiljö i förskola och skola kan ge barn och elever med språklig sårbarhet. Det verkar nu som om fältet i viss mån rör sig i denna riktning och det är hög tid. Det är då viktigt att de interventioner som föreslås för att förbättra språkanvändandet i förskole- och skolmiljön utvärderas gentomet hela det breda uppdrag som förskola och skola har och att också longitudinella effekter undersöks.

Det förefaller som om det blir alltmer vanligt med logopeder i förskolor och skolor vilket är en välkommen kompetens. Svenska logopeder har en gedigen utbildning, speciellt vad gäller språkvetenskapliga, medicinska och till delar psykologiska aspekter. Det är en stor utmaning hur denna kompetens ska kunna användas på bästa sätt i skolan. Det är också viktigt att konstatera att logopeder inte är experter på hur undervisning ska bedrivas, tvärtom är de pedagogiska inslagen i logopediutbildningen generellt alltför begränsade. Utan tvekan behövs ett tvärprofessionellt samarbete. Det är också ett arbete vars utmaningar inte ska underskattas, än så länge vet man alldeles för lite om effekter av olika typer av insatser på utvecklingen av barns och elevers språk, identitet och relationer.

 

I följande arbeten beskrivs på ett föredömligt sätt hur arbetet fortskridit med att skapa en överenstämmelse i terminologi och synsätt vad gäller språksvårigheter:

http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0158753

https://peerj.com/preprints/2484/

 

Jag vill avslutningsvis tacka universitetslektor Olof Sandgren vid Malmö Högskola som på flera olika sätt varit mig behjälplig med denna blogg. Olof är liksom jag intresserade av att bygga broar mellan språkforskning och (special)pedagogik. Ansvaret för innehållet i bloggen är givetvis endast mitt.

Förespråkare för en inkluderande utbildning brukar påstå att olikhet ska ses som en tillgång. Det är en stark utmaning mot en traditionell specialpedagogik där vissa elever definierats utifrån sina brister, snarare än att de sett som en tillgång i lärmiljön. Men vad betyder det egentligen att se alla elever som tillgångar och är det möjligt?

 

Värderingen av elever

Utan tvekan är det så att elever värderas i en rad olika sammanhang, inte minst vid betygsättning vare sig detta gäller hela kurser eller enstaka arbeten. I ett utvecklingssamtal värderas också elevens prestationer och ofta även elevens övriga egenskaper. När Viveca Adelswärd och jag studerade utvecklingssamtal fann vi att det föreföll som att den konkreta elev som stod i fokus för samtalet jämfördes med en tänkt ideal-elev. Denna ideal-elev var fokuserad på skolarbetet och tog sig stadigt framåt i det stoff som stod i fokus för lärandet.

Nästan ingen elev når upp till denna idealbild. Många är långt ifrån den. De når inte upp till de krav som ställs inom olika kunskapsområden och/eller uppför sig inte enligt de beteendenormer som etablerats i skolan. Om vi återgår till frågan som ställdes i rubriken, hur ska detta ses som  olikhet som berikar? Eller för att vara mer konkret, en elev som har svårt att lära sig läsa, på vilket sätt ska det ses som en tillgång? Eller, kanske ännu svårare, kan en elev som har svårt att sitta still och som inte respekterar sina klasskamrater sägas berika skolmiljön?

 

Ideologi och verklighet

Det låter sig alltså lätt sägas att olikhet ska ses som en tillgång. Men hur ska den lärare som står inför sin klass kunna använda detta tänkande i sitt dagliga arbete? Yttre krav, till exempel betygssättning, leder till att det blir helt omöjligt att se olikheter som tillgångar. Tvärtom leder det till en fokusering på brister. Men jag skulle vilja gå ännu längre och säga att även om betyg togs bort i skolan skulle vi inte komma ifrån att skolan ändå etablerar en normativ ordning där vissa egenskaper ses som önskvärda och andra som mindre eftersträvansvärda.

Hur hitta en väg ur detta dilemma? Å ena sidan finns en idé om att olikhet ska ses som en tillgång, å andra sidan blir detta väldigt svårt att genomföra i den dagliga verksamheten. Även förskolan börjar enligt mina intryck idag att i allt högre grad än tidigare att värdera barn. Jag tror det kan ha att göra med att förskolan blir alltmer lik skolan. Jag anser att en väg som delvis leder oss ur dilemmat står att finna i den formulering som avslutade förra stycket ovan.

 

Individ och egenskap

Det förefaller som det är svår att helt komma bort från en bristtänkande även i vad som framstår som en inkluderande miljö. I en studie vi gjorde i vad som föreföll vara ett inkluderande klassrum var det ändå tydligt att lärarna hade två olika sätt att tala om eleverna. Å en sida menade de att olikhet berikar, vilket också föreföll vara en ideologi som till stora delar präglade klassrummet och som också uttrycktes av eleverna. Å andra sidan var lärarna oerhört medvetna om vissa elevers svårigheter. Det kan uttryckas som att lärarna hade två olika kommunikativa repertoarer när de talade om eleverna. Å ena sidan berikade deras olikheter miljön, å andra sidan sågs vissa olikheter som problem.

Jag hade själv ganska stora problem med det här dilemmat och ansåg att just devisen att olikhet är en tillgång, vilken alltså ofta framförs när en inkluderande skola förespråkas, snarare skulle ses som retorik och som en omöjlig utmaning. Vid något tillfälle slog det mig dock att dilemmat blir mindre problematiskt om vi gör en skillnad mellan egenskaper och individer. Då kan vi se det som att alla egenskaper inte berikar men att alla individer gör det. Det blir ännu tydligare hur alla elever utgör en tillgång om vi vidgar fokuseringen från prestationer i vissa ämnen till att se att skolan innefattar en rad ämnen och också andra aspekter än kunskapsprestationer.

Men hur ska vi då se på exemplet ovan med en elev som inte verkar respektera sina klasskamrater? Eleven kanske hånar de andra elevernas svagheter och gör dem osäkra och sänker stämningen i gruppen. Kan vi se den eleven som en tillgång? Jag skulle vilja svara ja på den frågan. Den övertygelsen grundar sig på att jag ser människan som en i grunden social och samarbetande varelse. Den elev som inte respekterar sin omgivning kan förmodats själv ha blivit kränkt och behandlat respektlöst. Den eleven har en rätt att förvänta sig att vi ska se hen som en potentiell tillgång i skolmiljön.

 

Ett exempel ur verkligheten

Det som sagts ovan kan illusteras med ett poem/en reflektion som en elev i den studie av ett inkluderande klassrum som nämndes ovan skrivit. Eleven är medveten om att alla hans egenskaper inte ses som åtråvärda i skolan men att han ändå har ett värde:

 

En i klassen är inte så bra på att tala och skriva

så han får ha en dator till hjälp på sin bänk

han har gått i en språkis klass förut

rita seriefigurer

och vara en bra kamrat

det är han bra på

Den killen är jag

tänk att jag tordes säga det

Svaret på frågan i rubriken kan faktiskt vara ”resurslärare”. Det var nämligen det vanligaste svaret när vi i en undersökning av tio hyfsat representativa kommuner frågade efter vilka yrkesgrupper som bar ansvaret för det specialpedagogiska arbetet. Det bör dock betonas att kommunerna skilde sig mycket åt inbördes men sett över kommuner var resurslärarna vanligast. De var oftast utbildade låg- och mellanstadielärare, som hade läst en hel del specialpedagogik men alltså inte gått någon av de professionsutbildningar som skapats särskilt för att möta specialpedagogiska behov i skolorna. Oroande nog hade 12,2 av resurslärarna ingen lärarbakgrund alls.

Av detta utfall, sett också i ljuset av annan forskning, kan med viss säkerhet tre slutsatser dras. För det första att den statliga styrningen av specialpedagogiken lämnar en del övrigt att önska. För det andra att det varit svårt att etablera nya synsätt på elevers svårigheter ute i skolorna och, för det tredje, att kommunerna inte är passiva mottagare av idéer från ovan.

Statlig styrning

Först och främst bör det konstateras att det är bra och viktigt att staten beaktar undervisningen av de elever som hamnar i svårigheter i skolan. Utbildningspolitik och lagtexter ger dessa elever rätt till hjälp. Det finns också en politisk samstämmighet kring denna rätt.  Det är inte rättigheten till hjälp och stöd som brukar ifrågasättas utan snarare skolors förmåga att leva upp till de målsättningar som finns.

Men vilka professioner anses då kunna ge bäst hjälp och stöd till elever i svårigheter? Traditionellt har speciallärare utbildats vilkas primära uppgift varit att undervisa barn i svårigheter enskilt och i mindre grupper. Det didaktiska innehållet var centralt i speciallärarrollen och specialläraren undervisade vanligtvis i matematik och svenska. Successivt efterfrågades yrkesgrupper vilka kunde arbeta inte endast med individuella elever och deras problem utanför klassrummet utan med hela lärmiljön i skolan. Tanken var att elevers svårigheter kan bero på annat än dem själva, till exempel brister i undervisningen.

Från och med 1990 upphörde speciallärarutbildningen och specialpedagoger började utbildas.  Specialpedagogerna har alltmer fått rollen att jobba med svårigheter på olika nivåer i skolan, vanligtvis nämns organisations- grupp- och individnivå. Om elever i en klass får problem med läs- och skrivlärandet är alltså tanken att olika faktorer utöver elevers inneboende svårigheter kan orsaka detta, till exempel brister i kompetensutvecklingen av lärare eller i den faktiska undervisningen. Samtidigt som svårigheter alltså skulle analyseras på flera nivåer tonades betydelsen av det didaktiska innehållet i utbildningen ned.

Staten har således försökt styra och förändra det specialpedagogiska arbetet i skolorna genom att förändra utbildningen av den yrkesgrupp som setts som central för detta arbete. Detta har av flera skäl inte lyckats, vare sig ideologin eller professionaliseringen av området verkar ha slagit igenom helt. På senare år har också speciallärare börjat utbildas igen, men nu med ett bredare uppdrag som innebär att problem ska analyseras på flera nivåer. Det är dock för tidigt att dra slutsatser om vad detta kommit att innebära för hur speciallärare arbetar ute på skolorna.

Nya synsätt 

En hel del forskning visar att det varit svårt att få genomslag för den specialpedagogroll som snart har 30 år på nacken. Det verkar framför allt vara inom den egna yrkesgruppen, och även bland verksamma resurslärare och speciallärare, som idéerna om att arbeta på flera olika nivåer med elevers svårigheter och att skapa inkluderande klassrum fått fotfäste. Det behöver inte betyda att en förändring i synsätt och arbetssätt inte varit för handen bland andra grupper i skolan men förändringen har inte varit speciellt omfattande.

Det är alltså fortfarande så att ett bristperspektiv dominerar skolans arbete. Det är också min personliga uppfattning att det de facto föreligger konkreta skillnader i elevers förutsättningar och förmågor. Dock finns det möjlighet att i mycket större utsträckning än idag arbeta med att förändra organisation och undervisning för att förbättra alla elevers situation. En paradox i sammanhanget har varit att för att förbättra undervisningen för elever i centrala områden såsom matematik och svenska behövs en didaktisk kompetens, något som alltså nedtonades i den nya specialpedagogutbildningen. En person som jag känner som varit aktiv i dessa förändringar sa vid ett tillfälle till mig ungefär så här: ”Vi skulle ha betonat den didaktiska kompetensen mer i specialpedagogrollen”. Det tror jag hen hade helt rätt i. Precis som det nu är viktig att speciallärarna ges möjlighet att arbeta på flera nivåer.

Kommunernas strategier

Det är framför allt två saker som bör framhållas här. För det första har kommunerna inte alltid hängt med i förändrade reformintentioner. Det har förmodligen lett till att det funnits ett bristande stöd för det nya tänkandet. Det har också funnits olika beredskap i olika kommuner, och även på skolnivå, vilket lett till att det finns en rad olika sätt att hantera specialpedagogiska problem beroende på var eleven befinner sig. Vilka professioner som får definiera problemen kommer att få stor betydelse. En undersökning vi gjort där vi närstuderat sex verksamma specialpedagoger illustrerar hur dessa med största skicklighet måste navigera i sitt yrke utifrån krav från olika håll i det specifika sammanhang där de befinner sig.

För att återknyta till det tema som inledde denna blogg verkar kommunerna inte passivt ha anpassat sig till de nya reformintentionerna. Det förefaller som om en minskad tillgång på speciallärare till delar skapat en ny yrkesgrupp som inte finns med i styrdokument, forskning eller statistik, resurslärarna, som med en didaktisk kompetens till delar kommit att ersätta speciallärarna. Det uppstår alltså, vilket kan tyckas som sensationellt utifrån en idé om att politisk styrning är rationell, en yrkesgrupp som inte alls finns med i den centrala planeringen. Det är förstås ingen tillfällighet, det är väl känt fenomen att reformintentioner och reformkonsekvenser är två olika storheter. Kanske bör konsekvenser av politiska beslut i högre grad analyseras innan beslut fattas än vad som är fallet idag?

Avslutningsvis kan man resa frågan hur professionaliseringen av området påverkat situationen för de elever som är föremål för specialpedagogiska åtgärder. Här är det lätt att spekulera men mer forskningsdata behövs för att ge mer definitiva svar. Idag tycks i all fall de flesta vara ense om att både speciallärare och specialpedagoger behövs ute i verksamheterna.

Forskningen som refereras ovan har genomförts inom ramen för forskningsprojektet “Speciella yrken? – ett projekt om speciallärare och specialpedagogers arbete och utbildning” lett av professor Kerstin Göransson, Karlstads Universitet. Texten ovan bygger framför allt på följande undersökningar:

Göransson, K.,  Lindqvist, G. & Nilholm, C. (2015) Voices of Special Educators in Sweden. A Total-population Study.  Educational Research 57 (3), 287-304.

Göransson, K., Lindqvist, G., Möllås, G., Almqvist, L. & Nilholm, C. (2016)  Ideas about occupational roles and inclusive practices among Special Needs Educators and Support Teachers in Sweden. Educational Review, 1-16.

Klang, N. K., Gustafson, K., Möllås, G., Nilholm, C. & Göransson, K. (2016). Enacting the role of special needs educator - six Swedish case studies. European Journal of Special Needs Education.

Följande länk leder till en rapport på svenska där några av de viktigaste resultaten från en enkät som besvarades av ett mycket stort antal speciallärare och specialpedagoger redovisas.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:784444/FULLTEXT01.pdf

 

 

Här fortsätter jag diskussionen om Mitchells bok, vilken jag recenserade för tre bloggar sedan. Det har nämligen hänt några saker vilka är intressanta ur flera perspektiv. Mitchell har läst bloggen med hjälp av Google translate och också kommenterat den på ett förhållandevis sakligt sätt. Härligt tänkte jag, äntligen en diskussion om fundamentala specialpedagogiska frågor och om hur vetenskap och praktik ska kunna berika varandra.

Min idé var att publicera hans text i bloggen, sedan bemöta den och därefter ge utrymme för honom att kommentera. Det är så akademiskt arbete i idealfallet ska bedrivas, i en deliberativ dialog där det bästa argumentet segrar men där också samstämmigheter identifieras. Knappt hade jag hunnit glädjas mig åt hur givande detta skulle bli förrän en annan aktör kliver in på arenan och förändrar förutsättningarna. Mitchell låter nämligen meddela att hans bokförlag, Natur och Kultur, ”would like to publish my response to Professor Nilholm in their channels”.

 

Förlaget roll

Natur och Kultur har som jag bedömer det hamnat i ett dilemma. Boken är förmodligen en storsäljare och förlaget vill med största sannolikhet inte få den ifrågasatt, allra minst i ett forum de inte kontrollerar.  Å andra sidan håller förlaget en hög svansföring när det beskriver sin uppgift i samhället och skriver på sin hemsida:

Förlaget Natur & Kultur är en stiftelse som utan ägare kan agera självständigt och långsiktigt. Vårt mål är att genom stöd, inspiration, utbildning och bildning verka för tolerans, humanism och demokrati.

Jag har lite svårt att se hur denna stolta formulering rimmar med deras avrådan till Mitchell att föra en diskussion i min blogg. Vi får dock hoppas att formuleringen garanterar att Natur och Kultur ser till att boken belyses allsidig när min kritik behandlas ”in their channels”.

Förlaget är inte vinstdrivande utan har alltså ädlare motiv samtidigt som det poängteras på hemsidan att det är affärsdrivande och mån om en god ekonomi. En del av min kritik i bloggen handlade om hur förlaget marknadsför boken och i det sammanhanget verkar affärstänkandet ha tagit överhanden. Hur ska man annars förstå bokens inramning?  Vi får hoppas att de ädlare motiven tar över i den fortsatta hanteringen och att förlaget också närmare förklarar hur de ser på sitt eget ansvar. Natur och Kultur ger ju ut en stor mängd litteratur som används på universitet och högskolor och det är givetvis viktigt för förlaget att uppfattas som trovärdigt.

 

Mitchells kommentar

Vad är då innehållet i Mitchells svar på min recension? Jag väljer att inte publicera hela hans kommentar eftersom det är hans egen text som han har rättigheterna till. Men det kan vara belysande att redogöra för hur han uppfattat min recension. Vi bör då hålla i minnet att han endast haft tillgång till en översättning från Google translate. 

Hans svar innehåller fem punkter vilka kan sammanfattas som 1) en argumentation för att skolan måste ha en vetenskaplig grund som ska länkas till lärares erfarenhet/omdöme 2) ett påstående om att jag är kritisk till en vetenskaplig approach till designandet av utbildning 3) att jag ifrågasätter hans kompetens 4) att jag ägnar mig åt semantiskt hårklyveri när jag kritiserar hur han använder ordet strategi samt, 5) att han är tacksam för att jag tillerkänner honom förmågan att beskriva strategierna på ett enkelt och konkret sätt (här är han ironisk).

Jag ska bemöta detta helt kort. 1) håller med, tyvärr tillhandahåller inte boken denna vetenskapliga grund vilket Mitchell till delar håller med om och vilket var min huvudpoäng i recensionen, 2) det kan bero på Google translate men min poäng var faktiskt den motsatta, att om vi ska ha en vetenskaplig approach när vi designar utbildning måste vi vara mer, och inte mindre, vetenskapliga än vad Mitchell är. En vetenskaplig analys av hur skolan ska arbeta måste till exempel alltid utgå från de mål skolan har och det gör inte Mitchell. 3) jag undrade vilka kriterier som använts när han framställs som en ledande forskare inom (sic) inkludering, hans namn förekommer inte bland de 60 mest citerade artiklarna inom fältet (nu ser jag f ö att det står ledande forskare och inte en ledande forskare; menar verkligen förlaget/Mitchell att han är ledande forskare??) 4) vetenskap bygger på en klarhet och stringens i begreppen, strategi är ett helt grundläggande begrepp i boken och läsaren kan ju själv se hur slarvigt det används, 5) jag ger honom ett något större erkännande än detta, jag tycker framför allt att det är jättebra att Mitchell sammanställt så mycket forskning som har stor relevans för arbetet med elever i olika typer av svårigheter och därför kan jag också tycka det är bra att förlaget ger ut boken, även om jag inte skulle rekommendera den på grund av skäl som jag tar upp i den tidigare bloggen. Det finns också, som jag påpekade i min recension, en brist på mer handfasta råd vad gäller hur pedagoger ska kunna skapa bra skolmiljöer för elever i svårigheter och också här ger Mitchells bok ett bidrag även om råden är alldeles för många. Jag tycker också, som sagt, att innehållet i ”strategierna” beskrivs på ett ganska bra sätt. Problemet med boken ligger framför allt på andra plan.

När jag skriver att vi måste vara mer vetenskapliga än Mitchell menar jag till exempel att en vetenskaplig analys av utbildning måste grundas i frågan om vad som är målet för utbildningen.  Medel och mål måste alltid analyseras tillsammans vilket till exempel John Dewey var väldigt tydlig med. Det är därför särskilt olyckligt att strategi begreppet används slarvigt och att mål-begreppet är minst sagt underanalyserat (se tidigare blogg). Det jag kommer att undra över vid läsningen av Mitchells bok är varför företrädare för evidensrörelsen så ofta verkar sakna vetenskaplig stringens i sina resonemang när de närmar sig det utbildningsvetenskapliga området.

Jag öppnade i min recension för att Mitchells bok kan ha motsatt verkan och förvirra lärare eftersom för många råd ges. Så här skriver han enligt egen uppgift i den engelska upplagan om sitt råd till hur lärare ska använda boken (ytterligare  råd alltså, som läggs till den närmast oändliga mängd råd som ges i boken): ”develop a repertoire of….strategies…..nested within Your own philosophy, personality, craft knowledge, reflective practice, professional wisdom and, above all, your knowledge of the characteristics and needs of Your students and Your knowledge of local circumbstanes”. Jag väntar ivrigt på att få bevis på att denna kanonad av råd leder till bättre undervisning.  

 

Avslutning

Det hade förstås varit givande om diskussionen kunnat fortsätt härifrån. Tyvärr fungerar inte den akademiska världen alltid som den borde.  Jag läste just en kommentar av Bo Rothstein i DN där han argumenterar för att forskare ofta är ointresserade av diskussion och debatt.

http://www.dn.se/debatt/repliker/svenska-forskare-ointresserade-av-kritisk-debatt/

Jag känner väl igen mig i den bild som Rothstein målar upp. Det finns en stark tendens inom den samhälls- och utbildningsvetenskapliga världen att man söker sig till sina egna, det Rothstein kallar klantänkande. Forskare åker till exempel enligt min erfarenhet på konferenser där man möter personer med liknande teoretiska utgångspunkter hellre än att utmanas av andra synsätt. Jag tror som Rothstein att det är genom att pröva våra åsikter mot andra som inte tycker som vi som våra idéer utvecklas. Deliberation är den viktigaste tillgång vi har i samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning och när den försnillas undergräver vi vår egen legitimitet.

De flesta studenter inom de samhällsvetenskaplig och utbildningsvetenskapliga områdena har förmodligen mött uttrycket att ”teorier är glasögon”.  Med det brukar avses att vi kan betrakta företeelser i skola och samhälle utifrån olika teorier. När vi byter teori är det som att byta glasögon. Pedagoger kan se på lärande utifrån Piagets eller Vygotskys teorier, vilket innebär att lärandet ses med olika glasögon.

Mitt eget forskningsfält, inkludering/specialpedagogik, framträder på helt olika sätt beroende på med vilka glasögon det betraktas.  Om vi anser att elevers svårigheter beror på deras individuella tillkortakommanden/sociala bakgrund ser vi helt andra saker än om vi betraktar elevers problem som något som orsakas av skolors bristande beredskap att möta en mångfald av elever.

Olika sätt att se

Är det bra att betrakta teorier som glasögon? Det är givetvis bra att liknelsen lyfter fram att olika teorier innebär olika sätt att se på fenomen. Det är ett faktum att det i samhälls- och utbildningsvetenskap finns en rad olika konkurrerande teorier. Sedan kanske liknelsen haltar något eftersom byte av glasögon brukar betyda att saker och ting ses med olika skärpa medan byte av teorier i högre grad handlar om att se kvalitativt olika saker.

Det är som sagt bra att liknelsen så tydligt lyfter fram pluralismen inom vetenskapen. Det får studenter att se mångfalden av teorier och underlättar också förståelsen av vad som sker när man går från att se världen utifrån en teori till att se den från en annan. Jag vill dock i den här bloggen varna för en som jag uppfattat vanligt konsekvens av påståendet att ”teorier är glasögon”.  Men först några ord om vår förmåga att se en företeelse i ljuset av en annan.

 

Metaforer

Teorier är något abstrakt som vi inte kan ta på. Abstrakta företeelser kan vi endast komma åt genom att se dem med hjälp av något konkret. I exemplet här ses alltså det abstrakta (teorier) i ljuset av något konkret (glasögon). Ett annat sätt att uttrycka detta är att vi förstår teorier metaforiskt, som glasögon. I en bok som jag nyligen gett ut (Nilholm, 2016) argumenterar jag för att vår tillvaro till stor del är uppbyggd av ett metaforiskt tänkande. I boken argumenterar jag också för att metaforer också bör ses som en sorts teorier.

Abstrakta företeelser som exempelvis samhälle, skola och kommunikation kan vi bara komma åt genom att se dem metaforiskt. Vi kan till exempel se samhället som en kropp, skolan som en patient (skolan mår inte bra) och kommunikation som en överföring av information. Det finns en rad konkurrende metaforer för hur vi förstås sådana här företeelser, till exempel kan vi se kommunikation som förhandling, krig, ett utbyte av gåvor, som ett spel, en lek mm.

Språkets metaforska möjligheter är fantastiska och det som möjliggör att vi på allvar kan närma oss abstrakta företeelser. En metafor möjliggör, tänk bara vilken enorm betydelse det har haft att den mediciniska vetenskapen metaforiskt har kunnat se kroppen reaktioner vid sjukdomar i ljuset av den mer konkreta företeelsen krig. Därmed följer en hel begreppsvärld: immunförsvaret, attacker, motattacker osv.

Metaforer är alltså möjliggörande genom att de lyfter fram vissa aspekter av ett fenomen. Glasögon-metaforen lyfter fram mångfalden av teorier och möjligheterna att byta teorier. Samtidigt begränsar också metaforen våra möjligheter att se andra aspekter av fenomen. Om vi ser kommunikation i termen av krig, och medföljande begrepp såsom allianser, motstånd, strategier, taktiker osv. riskerar vi att missa andra aspekter som lyfts fram av andra metaforer. Det är i detta sammanhang som jag ser jag ett problem när teorier ses som glasögon, ett fenomen som jag tror är vanligt i utbildningen av studenter inom det utbildningsvetenskapliga området.

 

En risk med att se teorier som glasögon

Det stora problemet med glasögon-metaforen är att den implicerar att vi kan ta av glasögonen och därmed se fenomen, till exempel lärande, som de är oberoende av teorier (glasögon). Utifrån mitt resonemang i förra stycket skulle jag vilja påstå att detta inte är möjligt. Vi måste se abstrakta fenomen som något och därmed också se dem teoretiskt om vi går med på att ett metaforsikt seende är ett teoretiskt seende. Det jag menar är alltså att studenters egna uppfattningar om exempelvis samhället, skolan och kommunikationen ska ses som en sorts teorier om dessa fenomen. En student som till exempel läser till speciallärare/specialpedagogik har många års erfarenhet av att jobba i skolan och kan förväntas ha en rad teorier om skola och lärande.

Därför är det viktigt för studenter att bli medvetna om vilka teorier (glasögon) de har även när de inte betraktar ett fenomen som lärande utifrån mer etablerade vetenskapliga teorier. Det är både viktigt att bli medveten om sina metaforer/teorier och att relatera dem till de vetenskapliga teorier man möter under en utbildning. Mitt tips är att många studenter ser på lärandet som en överföring av kunskap, lärandeprocessen ses alltså utifrån en överföringsmetafor. Genom att möta andra metaforer/teorier för lärande kan den egna kunskapen om fenomenet utvecklas.

Eller för att ta ett exempel från ett annat område, människor har teorier om samhället. Det går inte att beskriva samhället som det är utan det ses alltid genom en metafor/teori vilket får en rad konsekvenser för hur det uppfattas. Vanligt är till exempel att se samhället som en kropp, vilket får konsekvensen att samhällets olika delar uppfattas bilda en helhet där varje del har sina funktioner och sin plats i helheten. Ett alternativ här kan vara att se samhället som fragmenterat, som olika öar med bristfälliga förbindelser mellan varandra.

Tillbaks till glasögonmetaforen. Mitt resonemang innebär ju att vi hellre skulle tala om att se teorier som ögon. Då missar vi dock en viktig aspekt som glasögon-metaforen lyfter fram, det vill säga att vi kan byta teorier. Dock bör vi ha klart för oss att glasögon-metaforen inte speglar hela sanningen här eftersom den ger sken av att det är hur lätt som helst att byta teori (byta glasögon). Min egen erfarenhet är att människors teorier är mycket svåra att påverka. Jag brukar lite skämtsamt med hjälp av Piaget säga att vi har mycket lättare för att assimilera än ackommodera. Annorlunda uttryckt, vi har lättare att passa in erfarenheter i våra färdiga uppfattningar än att ändra våra uppfattningar utifrån vår erfarenhet.  

Slutsatsen av mitt resonemang är att vi behöver flera metaforer när vi talar om teorier. Vill vi lyfta fram deras utbytbarhet är glasögon en bra metafor, vill vi lyfta fram deras nödvändighet är ögon passande. Själv gillar jag att se teorier som redskap. Då knyts de tydligare till vårt görande än till vårt seende. En god teori är då en teori som förbättrar våra möjligheter att handla i världen. Denna förskjutning i metaforiken kan ses som en förflyttning från Platon till Dewey.  Men det är en annan historia.

 

Nilholm, Claes. (2016) Teorier i examensarbetet. En vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Efter två bloggar om hur skolan ska kunna grunda sin verksamhet på vetenskap tänkte jag släppa ämnet. Då blir jag uppringd av journalisten Elisabeth Nordqvist som är i färd med att skriva en artikel om beprövad erfarenhet för tidningen Skolledaren. Efter intervjun funderar jag vidare på frågan om vetenskap och beprövad erfarenhet. Det slår mig att begreppet beprövad erfarenhet som det kommit att definieras av Skolverket är minst sagt en smula problematiskt.

I Skollagen står att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det blir då, utöver att analysera vad som är vetenskaplig grund, viktigt att fastslå vad som kan räknas som beprövad erfarenhet. Skolverket definierar beprövad erfarenhet som att den ska vara delad, nedtecknad och kvalitetssäkrad (se Skolverkets hela definition i slutet av bloggen). Det är denna definition som jag tycker bör granskas vidare. Men först ytterligare några ord om den vetenskapliga grunden.

 

Vetenskapen är fantastisk

Jag har snart spenderat ett helt yrkesliv som forskare. Vetenskapen är en enligt min mening en i många stycken fantastisk skapelse. Vetenskapen bygger på en tydlighet i utgångspunkter och argumentation och i användning av metod och tolkning av resultat. Det är i själva verket en vetenskapligt grundat granskning av begreppet vetenskaplig grund som jag gjort i mina två senaste bloggar. Jag har ställt frågan om vad vi kan kräva av en vetenskap som ska utgöra grund för skolans arbete.

Jag har argumenterat för att personer som John Hattie och David Mitchell bör redovisa sina metoder för hur forskning sammanställs samt redovisa data som visar att skolor bättre når sina mål om de orienterar sig mot de rekommendationer som de är så frikostiga med. Jag skulle kunna gå längre och påstå att de bör ha en mer utförlig argumentation för varför de anser att en så stor del av forskningen är irrelevant för lärares arbete. Därmed inte sagt att jag kastar ut barnet med badvattnet. Deras sammanställningar är intressanta och till delar användbara.

Men jag argumenterar inte mot vetenskapen, i stället efterfrågar jag mer vetenskap inom detta område. För att sammanfatta min argumentation. Saknas en vetenskaplig granskning av hur vetenskap sammanställs, hur den överförs och av de mål den ska realiseras riskerar vi en skola som bygger på grund vetenskap. Men nu över till den beprövade erfarenheten.

 

”Gör som vi säger” eller ”Vi litar på att du gör det här bra”

En helt central fråga inom professionsforskingen gäller vad som ska styra den professionelles arbete. Det finns en stor diskussion om vad som ska betraktas som professioner men i detta sammanhang kommer jag att betrakta läraryrket som en profession. Vi kan identifiera två extremer vad gäller styrningen av lärares arbete. Å ena sidan ska läraren styras hårt. Det är denna syn som vunnit framgångar på senare år. Genom lagstiftning, inspektioner och inte minst utvärderingar kan de professionelle styras mot det goda handlandet. Låt oss kalla detta ”styrningsmodellen”.  Å andra sidan kan samhället ge ett förtroende till den professionelle, ”vi litar på att du sköter ditt arbete i det område som är ditt ansvar”. Låt oss kalla detta för ”tillitsmodellen”.

Båda modellerna har risker och möjligheter. I det första fallet är en stor risk att arbetet dräneras på mening, i extremfallet kan professionen ”robotiseras”, allt är redan fastlagt från början. Ett problem i sammanhanget är förstås att allt inte kan fastläggas på förhand, en lärare måste alltid kunna lita på sitt omdöme och sina erfarenheter för att kunna hantera en föränderlig verksamhet. Men det finns också en möjlighet att kontrollmodellen leder till att lärare i högre grad än tidigare jobbar med arbetssätt som visat sig ”effektiva” inom forskningen och/eller att lärare i högre grad än tidigare reflekterar över sin undervisning.

Den andra modellen har också risker. En del lärare kan inte leva upp till det ansvar som tilldelats dem och använder arbetssätt och/eller bemöter eleverna på ett sätt som leder till att skolans mål inte nås. Men den har också stora möjligheter. Lärare kan utifrån sin erfarenhet och sitt omdöme hantera en ständigt föränderlig undervisningssituation. Reflektionen kan också riktas mot det konkreta arbetet i klassrummet. Läraren får också mer tid för sitt arbete, tid som idag går åt till att redovisa att arbetet utförs på ett bra sätt.

Jag tror de flesta skulle vilja se balans mellan de två modellerna. En sådan balans kräver att lärare orienterar sig i styrdokumenten och i den forskning som finns inom fältet och också tillsammans med sina kollegor försöker dokumentera och utvärdera sin verksamhet på det sätt som Skolverket uppmuntrar till. Det bör dock poängteras att Skolverket ställer så höga krav på vad som räknas som beprövad erfarenhet att det närmar sig de krav som ställs på forskning (som Skolverket uppfattar forskning bör tilläggas). Men det finns givetvis beprövad erfarenhet som inte är av den karaktär som Skolverket beskriver och som också måste räknas i sammanhanget. Jag kan inte se att denna beprövade erfarenhet får något erkännande i den definition av beprövad erfarenhet som uttrycks i Skolverkets definition.

 

Be(p)rövad erfarenhet

Låt oss först reflektera helt kort över en lärares arbetsuppgifter. Vi väljer en lågstadielärare. Denne har att ansvara för att ca 25 elever i varierande stadier av mognad och kunskap som ska lotsas framemot mot en enormt stor mängd mål, uttryckta i Skollagen och läroplanen och andra relevanta styrdokument. Jag tror framtidens historiker kommer att ha roligt i seminarierummen när de ska analysera detaljregleringen av svensk skola på 2010-talet men situationen är inte lika underhållande för de rektorer och lärare som ska verka inom detta system. I styrningen ingår numera också alltså att arbetet ska grund sig på vetenskap och en beprövad erfarenhet som enligt Skolverket ska efterlikna vetenskapen för att räknas.

Det är förmodligen för de flesta initierade bedömare ganska uppenbart att den vetenskapliga grunden, även om den uppfyller de krav jag ställt på den, aldrig kommer att ge enhetliga riktlinjer för lärares arbete. Forskningen är specialiserad, undersöker effekter av ett arbetssätt på kunskapsprestationer, av ett annat på genusrelationer och av ett tredje på demokrati. Läraren måste i sitt arbete hålla alla dessa bollar i luften samtidigt. Det är bland annat detta som gör jämförelser med läkaryrket och även socionomyrket så vanskliga då lärares arbete är så oerhört mycket mer komplext att vi aldrig kan förvänta oss att vetenskapen kommer att erhålla entydiga riktlinjer för hur lärare ska agera.

Fastän jag är positiv till kravet på skolor i högre grad än tidigare ska dokumentara och utvärdera sina arbetssätt tror jag även denna väg har begränsad framkomlighet. Dokumentationen i sig tar mycket tid från läraryrket. Det är också orimligt att tänka sig att allt som lärare gör ska nedtecknas och prövas i flera skolor. Således måste vi ha tillit till annan beprövad erfarenhet som inte har denna karaktär och det är olyckligt om detta inte uppmärksammas på rätt sätt.

 

Olika typer av erfarenhet

Jag menar alltså att det finns olika typer av kunskaper och erfarenheter som kompletterar varandra; vetenskaplig kunskap, beprövad erfarenhet, som Skolverket definierar den, och andra typer av beprövad erfarenhet. Lärare har erfarenheter som de själva kan ha funnit vara fungerande eller som de i diskussioner tillsammans med kollegor funnit lovvärda. Om lärare inte kan hitta färdiga lösningar på alla situationer och inte heller kan dokumentera erfarenheter av alla möjliga olika händelser (och vem tror att de kan det?) bör betydelsen av dessa andra typer av beprövade erfarenheter erkännas som en viktig grund för skolans arbete. 

Vill man vara riktigt kritisk går det att påstå att Skolverket i sin egenskap av myndighet har ”koloniserat” begreppet beprövad erfarenhet. Som alla ord och uttryck i språket har begreppet en betydelsepotential, det vill säga det kan betyda olika saker i olika sammanhang.I vardagsspråket är det till exempel oproblematiskt att hävda att vi har beprövat erfarenhet av en mängd olika aktiviteter, John Dewey menar att prövningen av erfarenheter är helt grundläggande för mänskligt liv. Vad skulle motsatsen vara? Obeprövad erfarenhet? När Skolverket slår fas sin snäva definition berövas andra typer av erfarenheter sitt värde och ytterligare ett steg tas mot ”styrnings-modellen”.

 

Svår situation för Skolverket

Det är givetvis inte lätt för Skolverket när lagtextens ord om att arbetet i skolan ska grundas på vetenskap och beprövad erfarenhet ska tolkas. Skolverket får utreda vad lagstiftaren kan tänkas mena med begreppen. Det hade förmodligen varit enklare, och också mer rimligt, om det stått i Skollagen att arbetet ska grunda sig på de professionellas omdöme och erfarenhet samt på vetenskap och systematiskt kvalitetsarbete eller något liknande. Det står heller inget i förarbetena till Skollagen om vad lagstiftaren menar med ”beprövad erfarenhet”. Det blir dock enligt min åsikt olyckligt när Skolverket då snävar in betydelsen som man gör.

Jag tycker hanterandet av begreppet ”beprövad erfarenhet” illustrerar den oklara politiska styrningen av skolan som jag berört flera gånger tidigare. Ännu tydligare blir detta när man läser den definition av vetenskap som Skolverket har att utgå ifrån när man ska tolka vad lagstiftaren avser med vetenskaplig grund: ”begreppet vetenskaplig(t) förhållningssätt/grund innebär att kritiskt granska, pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang” (s 4 i länken nedan). Har den som skrivit detta någon som helst erfarenhet av vetenskap, undrar jag. Det är alltså ingen lätt uppgift Skolverket haft, och det återstår enligt min mening en hel del att göra när det gäller att lägga en vetenskaplig grund för skolans arbete samtidigt som lärares professionella omdöme och erfarenheter respekteras.  Annorlunda formulerat, det finns fortfarande stor risk för att vi får en skola på grund vetenskap där lärare berövas sin  beprövade erfarenhet.

Skolverkets definiton hämtad från Skolverkets hemsida.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/nagra-nyckelbegrepp-1.24404

Beprövad erfarenhet har ingen exakt definition i lagtext eller förarbeten. Skolverket definierar, i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrade enligt vedertagen metod. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man kan då istället tala om t.ex. lärande exempel. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att antalet ska vara så stort att kunskapen som genereras kan anses vara tillförlitlig. Beprövad erfarenhet ska i likhet med forskningsresultat vara allmängiltiga, generaliserbara och därför överförbar mellan olika skolor.

Här finns en länk till Skolverkets utredning av hur Skollagens formulering om vetenskap och beprövad erfarenhet bör tolkas:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.186369!/Vetenskaplig_grundPM_Skolverket.pdf

 

EFTERSKRIFT: Vid en föreläsning påpekade en av åhörarna att ordet "vila" i  uttrycket "utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet" kan öppna upp för att andra erfarenheter än de Skolverket lyfter fram är relevanta (även om då utbildningen inte först och främst ska vila på dessa andra erfarenheter). Detta är ett bra påpekande även om det inte förändrar min grundläggande poäng om att rektorers och lärares erfarenheter marginaliseras när beprövad erfarenhet tolkas på det sätt som Skolverket gör.

Vanligtvis recenserar jag inte böcker i den här bloggen. Men när Mitchells bok nu dök upp på mitt skrivbord får jag ett utmärkt tillfälle att mer konkret diskutera de problem jag tog upp i min förra blogg vad gäller att ge en vetenskaplig grund för skolan. Jag skrev där om de ofrånkomliga sammanfattnings-, översättnings- respektive relevansproblemen som måste lösas när en vetenskaplig grund ska etableras.

Innan jag diskuterar huruvida Mitchell lyckas lösa dessa problem eller inte kan det vara på sin plats att säga något om bokens inramning. Den heter ”Inkludering i skolan” med undertiteln ”Undervisningsstrategier som fungerar”.  Det som signaleras är alltså att boken förmedlar fungerande strategier för inkludering. Mitchell presenteras som ”en ledande forskare inom (sic) inkludering” och flera professorer/docenter vittnar om bokens användbarhet.

Vi har alltså som det förefaller att göra med en verklig auktoritet inom området. Lärare och andra som vill basera sin verksamhet på vetenskap och som inte själva har överblick över forskningen kan alltså välja den Guru-strategi som jag talade om i förra bloggen.  Guru-strategin innebär att man låter någon annan, av vissa upphöjd, person tolka forskningen och dess implikationer för skolans arbete.

Det är dock lite oklart vad av bokens inramning som härrör från Mitchell respektive vad det svenska förlaget bidragit med. Den engelska titeln på boken uttrycker nämligen betydligt bättre vad boken handlar om: ”What really works in special and inclusive education”. Det handlar alltså snararast om ”effektiva” strategier i arbetet med elever i olika typer av svårigheter vare sig dessa går i vanliga klasser eller inte. Och är det förlaget eller Mitchell som menar att han är en ledande forskare inom (sic) inkludering? Vilka kriterier har tillämpats för att dra den slutsatsen? I en forskningsöversikt som vi genomförde över de mest refererade artiklarna i forskningen om inkludering dök i alla fall inte Mitchells namn upp.

Bokens inramning handlar på ett påtagligt sätt om att sälja in boken. Tvetydigheter och liknande skalas bort. Budskapet är att den som ska skapa inkluderande skolor på en vetenskaplig grund närmast måste läsa boken, den bygger ju på den vetenskap som har så hög status i vårt samhälle förmedlad av en av de främsta experterna på området. Och strategierna FUNGERAR!  Något paradoxalt är ju det vetenskapliga språket, som är rikt på nyanser och inte väjer för motsättningar, närmast motsatt ett sådant försäljningsspråk. Vad händer då när vi lägger ett vetenskapligt perspektiv på bokens innehåll och börjar leta efter framför allt nyanser men också motsättningar och tvetydigheter?

Sammanfattningsproblemet

Som i de flesta sammanhang där evidens sammanställs innebär detta att en mycket stor del av  forskningen betraktas som irrelevant i sammanhanget. Forskning där meningsskapande fokuseras eller där maktkritiska perspektiv används utesluts från början. Även kvantitativ forskning som inte behandlar effekter av olika ”strategier” utesluts.

Det är ändå förtjänstfullt att Mitchell använder en stor mängd effektforskning och att hans kriterier för urval av studier tydliggörs.  Dock konstaterar han: ”Tyvärr kan endast relativt få studier sägas uppfylla alla dessa kriterier. Jag lägger stor vikt vid dessa kriterier, men kommer också att ta med studier som ändå ger trovärdiga bevis” (s 25). Det här betyder alltså att andra kriterier än de han räknar upp används vid urvalet av studier och vilka dessa andra kriterier är får vi inte veta. Det framgår inte heller hur studier sökts i databaser. Han har hittat ett stort antal relevanta studier men en snabb granskning visar att han också missat viktiga studier/metaanalyser.

Mitchells tillvägagångssätt kan jämföras med genomförandet av så kallade systematiska forskningsöversikter som är enormt seriösa och rigorösa när det gäller att redovisa hur vetenskapliga arbeten söks i databaser, hur de kvalitetsbedöms och hur de vägts mot varandra när slutsatser dras. Det är i Mitchells fall i stort sett omöjligt att rekonstruera hur han gått tillväga när han drar sina slutsatser från forskningen. Inte heller har, vad jag känner till, någon annan forskare granskat hans sammanställningar. Om vi har kriteriet att något för att vara vetenskapligt grundat ska vara kritiskt granskat av andra forskare kan alltså Mitchell sammanställning knappast sägas vara vetenskapligt grundad.

Det betyder inte att jag tror att han drar felaktiga slutsatser när det gäller enskilda strategier. Flera av de strategier han nämner har ett relativt otvetydigt gott vetenskapligt stöd. I flera av fallen argumenterar också Mitchell övertygande. Det bör dock tilläggas att knappast några ”bevis” läggs fram för att strategierna fungerar i samspel med varandra utan bevisföringen behandlar i huvudsak varje ”strategi” för sig.

Översättningsproblemet

Det finns flera saker i boken som går att kritisera ganska hårt, inte minst det i mitt tycke problematiska teoretiska avsnittet inledningsvis. Vidare är det något paradoxalt att ett relativt stort antal av de 27 strategierna inte är strategier i ordets vanliga bemärkelse, till exempel ”klassrumsklimat” och ”fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning”. Klassrumsklimatet är möjligen något som ska påverkas med en strategi och fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning är önskade utfall av en strategi.  Jag nöjer mig med dessa exempel och med att konstatera att den språkliga precisionen inte är bokens styrka. Jag vill klargöra att jag är mycket snäll när jag formulerar den bedömningen.

Det finns givetvis saker som också är bra, till exempel det engagemang Mitchell förmedlar och hans förmåga att på ett ganska enkelt och konkret sätt beskriva olika sätt att agera i klassrummet. Strategierna (i de fall de är strategier) kan då ses som en repertoar av möjliga handlingar. Och efter en period av skolutveckling då reflektion varit ett nyckelord och råd varit mer eller mindre bannlysta kan det verka befriande med den klartext i vilken Mitchell formulerar hur lärare ska sköta sitt arbete (se dock nedan).

Men exakt hur ska de 27 strategierna översättas till skolans vardag? Varje strategi är i innehållsförteckningen länkad till ett råd, det blir alltså sammanlagt 27 råd som sträcker sig från rena självklarheter (”utveckla elevernas färdigheter”, ”hjälp eleverna förstå vad de läser”, ”hjälp elever komma ihåg viktig information”) över behavioristiska uppmaningar (förändra beteendeproblem genom att ändra deras antecedenter och konsekvenser) till påminnelse om sådant som kanske lätt glöms bort (”kontrollera och informera regelbundet eleverna om deras framsteg”). Den som läser hela boken kommer att finna att den innehåller en ofantlig mängd råd till lärare om vad de ska göra.  Jag uppmanar eventuella läsare att räkna alla de råd som ges, sällan har väl forskningens förmodade överlägsenhet gentemot lärares yrkeskunskap predikats tydligare än här. Tror vi att den här typen av råd, som då sägs grunda sig i evidens, kommer att förbättra lärares arbete? Och, vilket är avgörande ur en vetenskaplig synpunkt, var finns evidensen för att lärare som läser Mitchells bok förbättrar sin undervisning?  

Mycket forskning visar att lärare ofta tar till sig forskning för att legitimera det man redan gör och här finns alla möjligheter eftersom det går att välja mellan 27 strategier. Min hypotes är att en del lärare som läser Mitchells bok kommer att fortsätta som vanligt, några kan plocka upp något nytt de har användning av och en hel del blir förmodligen förvirrade över ett budskap som närmast är omöjligt att ta till sig i hela sin omfattning. Som övning kan läsaren lista de råd som ges i innehållsförteckningen och de tio första råden som ges i anslutning till varje strategi, för att sedan reflektera över om denna lista av råd underlättar lärares arbete eller inte.  

Relevansproblemet

Hur relevant är boken för det lärare i den svenska skolan ska uppnå? Svenska lärare har ju att följa en rad styrdokument, föreskrifter och råd. Det hade alltså varit viktigt med en diskussion hur strategierna ska kunna sammanlänkas med detta. Till exempel är ju knappast den rika förekomsten av behavioristiska inslag i Mitchells bok förenlig med läroplanens elevsyn.

En helt central fråga är förstås: Strategier för vad? Precis som Hattie vacklar Mitchell mellan olika idéer om vad strategierna ska uppnå. Ibland är det implicit att det handlar om kunskapsuppdraget och ibland sägs det rent ut. Ibland skisseras ett bredare uppdrag, även om det är oklart var detta breda uppdrag hämtas ifrån och vad exakt det består av. Den för svensk skola avgörande frågan som handlar om vilka strategier som ska användas för att nå den svenska skolans breda uppdrag besvaras inte.

Något symptomatiskt finns ett kapitel om det finska skolsystemet med i boken. Det finska systemet framhålls som exemplariskt just genom att det lyckas väl med kunskaps- och likvärdighetsuppdragen, men det diskuteras inte i relation till sitt breda uppdrag. Paradoxalt nog, med tanke på den svenska titeln på Mitchells bok, omtalas de specialpedagogiska särlösningar som är mycket vanliga i Finland närmast som något positivt.

Grund för en vetenskaplig grund?   

Ger då Mitchells bok ger en vetenskaplig grund för lärares arbete med elever i behov av särskilt stöd. Mina kriterier har varit hårda: för att skapa en vetenskaplig grund ska forskningen ha sammanställts med vetenskapliga metoder som är explicita (och därmed möjliga att granska) och sammanställningen ska ha granskats av vetenskapssamhället, det ska finnas forskning om att en översättning av resultaten förbättrar lärare arbete vad gäller att nå ett brett uppdrag. Mitchell kommer en liten bit på väg men det finns också stora brister. Men min slutsats är mer långgående än så. Det är tveksamt om det idag finns den typ av forskning som skulle behövas för att i genuin mening skapa en skola på vetenskaplig grund. Om det har jag skrivit i en annan blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

Det bör förstås påpekas att det saknas kunskap om vilka effekter mitt förslag ger om det skulle realiseras. Jag har inte heller en grundmurad tro på att vi kan hämta alla svar från vetenskapen. Vi kan hämta argument och kunskap från vetenskapen men till syvende och sist är det vårt goda omdöme och våra gemensamma diskussioner som kan visa vägen framåt. I de diskussionerna behöver vi inte bara hämta underlag från effektivitetsforskningen utan från olika typer av vetenskapliga studier.

 

Mitchell, D. (2015) Inkludering i skolan – Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur och Kultur.

Enligt Skollagen ska verksamheten i skolan bedrivas utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är framför allt frågan om den vetenskapliga grunden som jag ska ta upp här. Hur ska kommuner och skolor, vilka i allmänhet har en relativt begränsad kunskap om hur vetenskapen fungerar, kunna grunda sitt arbete på denna vetenskap?

Den som vill grunda skolans verksamhet på vetenskap möter tre stora problem: ”sammanfattningsproblemet”, ”översättningsproblemet” och ”relevansproblemet” och ingen som vill grunda sin verksamhet på forskning kommer ifrån dem. Jag kommer att diskutera dem i tur och ordning här.

Sammanfattningsproblemet

Om verksamheten i skolan ska grundas på vetenskap så måste vetenskapen på något sätt sammanfattas, kanske i form av ett antal slutsatser. Nu är det så att forskning bedrivs utifrån olika synsätt, ofta skiljer man på forskning som försöker hitta lagbundenheter mellan olika variabler och sådan där meningsskapande står i centrum. Annan forskning är maktkritisk och har ofta som yttersta syfte att verka frigörande. Hos lekmän uppfattas dock ofta forskning i den första betydelsen, det vill säga det förväntas att forskning ska kartlägga lagbundenheter, till exempel att undervisningsmetoden x leder till ett förbättrad lärande. Det är förmodligen den bilden av forskning som ligger till grund för formuleringen i Skollagen.

Men även om vi avgränsar forskningen till att handla om samband mellan variabler eller, ännu snävare, till forskning där effektiviteten av olika arbetssätt undersöks, står vi inför stora utmaningar när vi ska sammanfatta forskningen. Det finns idag tusentals systematiska forskningsöversikter inom det utbildningsvetenskapliga området varav många fokuserar just effekter av olika arbetssätt på utbildningsprestationer.

Vi rör oss här alltså på tre nivåer. På den första nivån har vi de konkreta empiriska undersökningarna. På nästa nivå har vi de systematiska översikterna. På en tredje nivå har vi sammanställningar av systematiska översikter.  Ett ambitiöst försök har gjorts av John Hattie att sammanfatta en viss typ av systematiska översikter, så kallade metaanalyser, i hans bok Visible Learning. Frågan om hur man sammanställer (systematiska) forskningsöversikter och metaanalyser kommer att bli alltmer aktuell framöver och ännu finns det inga bra svar på hur detta görs på bästa sätt. Frågan blir givetvis än mer komplicerad om vi vill att vår sammanfattande sammanställning av befintlig forskning även ska inbegripa sådan forskning där meningsskapande och maktkritik fokuseras.

Översättningsproblemet

Låt oss göra ett tankeexperiment. Säg att forskarna finner det arbetssätt som är mest effektivt i sina studier och låt oss se arbetssättet som utbildningsvetenskapens Heliga Graal. Detta är ett helt orealistisk scenario men utgör en bra utgångspunkt för att illustrera nästa problem för kommuner och skolor när de ska arbeta på vetenskaplig grund. När forskarna väl funnit den Heliga Graalen ska ju denna ”implementeras”, vilket betyder att den ska spridas till skolan, annorlunda uttryckt kan vi säga att den ska översättas till skolans verklighet.

Nu är det så att en stor del av effektforskningen är av ”grab and run”, eller kanske mer korrekt, av ”grab and publish” karaktär, forskarna gör ett experiment/kvasiexperiment, publicerar och sedan lämnas ofta den undersökta miljön åt sitt öde.  Vi vet heller inte speciellt mycket om långtidseffekter av de arbetssätt som undersökts. Vi vet knappast något om huruvida det är effektivt eller inte om verksamma rektorer och lärare plockar upp metoder/arbetssätt som visat sig ha stöd i forskningen.

Det finns alltså lite, om ens några, bevis för att det är effektivt när lärare och rektorer på egen hand ska använda arbetssätt som visat sig effektiva i forskningen. Jag menar förstås att det är bra om rektorer och lärare har kunskap om vilka arbetssätt som förefaller effektiva när de provas ut i vetenskapliga studier, min poäng är alltså att det inte finns forskning som visar om det är effektivt när de försäker översätta sådana arbetssätt till sin egen verksamhet.

 

Relevansproblemet

Den forskning som kommuner och skolor grundar sin verksamhet på ska givetvis vara relevant för deras uppdrag. I Skollagen formuleras ett brett uppdrag för utbildningsväsendet vilket utöver kunskapsuppdraget bland annat innebär att elever ska förberedas för att ta aktiv del i demokratin och utvecklas till ansvarskännande och harmoniska människor. Ett problem med effektforskningen är att den nästan uteslutande kartlägger olika arbetssätts effekter på utbilningsprestationer medan det bortses från resten av skolans breda uppdrag.

Problemet för kommuner och skolor är alltså att det till stora delar saknas forskning om hur man ska nå sitt breda uppdrag. En möjlighet är att försöka göra en syntes av studier som var för sig undersökt olika aspekter av det breda uppdraget, och vi är då tillbaka i sammanfattningsproblemet som nu ter sig än mer komplicerat.

 

Konsten att hantera en omöjlig uppgift

Hur gör då kommuner och skolor som vill grunda sin verksamhet på forskning? Jag vill här urskilja två strategier även om det finns fler. Den första kallar jag ”guru-strategin”, man väljer helt enkelt ut någon person, en guru, som man tror sammanfattar forskningen på ett bra sätt. Eftersom man har en relativt begränsad kunskap om forskningen har man svårt att bedöma om guruns resonemang verkligen har stöd i forskningen eller ej. Således får man förlita sig på gurun själv eller diverse profeter som marknadsför guruns sammanfattningar av forskningen. Det kan tyckas vara klokt eftersom man inte har kompetensen själv att värdera forskning och dess konsekvenser för skolans verksamhet.  

John Hattie (2008) har använts av många på detta sätt men det finns också andra. Vad har det för konsekvenser med avseende på de problem jag identifierat? För det första saknas det nästan helt en vetenskaplig granskning av hur Hattie sammanfattar forskningen vilket leder till den paradoxala slutsatsen att det inte är förenat med vetenskaplig grund att bara acceptera hans slutsatser. För att en vetenskaplig grund ska etableras krävs nämligen att forskarsamhället kritiskt och ingående har granskat ett vetenskapligt arbete.  Redan en relativt ytlig granskning visare på brister och oklarheter i Hatties sätt att sammanställa forskning. Han utelämnar också all den forskning som inte rimmar med hans egna vetenskapsteoretiska utgångspunkter.

För det andra negligerar Hattie till stora delar problemet med översättning. För det tredje är han mycket medveten om relevansproblemet och skriver om det redan i inledningen av sin bok där han konstaterar att skolan har ett brett uppdrag. Han verkar dock sedan glömma detta och skapar en modell för undervisning vilken bygger på forskning om hur kunskapsuppdraget, snarare än det breda uppdraget, ska uppnås.

Den andra strategin som jag tror kommer bli allt mer vanlig är ”följ-det-som-myndigheterna-definierar-som-vetenskaplig-grund”. Vilka möjligheter har då skolmyndigheterna att läsa de problem jag pekat på? Ganska små tror jag och av utrymmesskäl får jag här begränsa mig till en kort diskussion om Skolforskningsinstitutet, som ju är den myndighet som tydligt har som uppgift att underlätta för kommuner och skolor att grunda sin verksamhet på vetenskap (för en mer utförlig diskussion se  https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/tre-problem-med-for-skolforskningsinstitut).

Skolforskningsinstitutet hade möjlighet att skapa kompetens kring frågan om hur forskning bäst kan sammanfattas på ett övergripande plan men det verkar som en annan väg valts. Detta innebär att sammanfattningsproblemet, som borde vara i förgrunden, hamnar i bakgrunden.

Det är inte heller att förvänta sig att Skolforskningsinstitutet ska ha något svar på översättningsfrågan, eftersom sådana till stor del saknas inom forskningen. Det man tycker att institutet bör ha kontroll på är relevansfrågan, men även här vill jag resa frågetecken. Dock är Skolforskningsinstitutet i gott sällskap då flera aktörer såsom en rad politiker, forskare och journalister samt Skolkommissionen, åtminstone som den framstår i sitt delbetänkande, till följd av fallande resultat i internationella kunskapsmätningar verkar glömma att skolan har ett brett uppdrag.

Jag har varit kritisk. För tydlighetens skull vill jag lyfta fram att jag tycker det är positivit att skolans verksamhet ska relatera sig till forskningsresultat, att det är bra att Hattie har ställt samman en stor mängd effektivitetsforskning och att de fallande kunskapsprestationerna bör uppmärksammas. Jag är till och med positiv till en del av Hatties slutsatser, min poäng här är att de inte är tillräckligt vetenskapligt grundade.

Jag kan inte väja för slutsatsen att det snarare är grund vetenskap än vetenskaplig grund som kommit att dominera diskussionen om hur skolor ska utvecklas på vetenskaplig grund. Sammanfattningsproblemet, översättningsproblemet och relevansproblemet måste helt enkelt tas på större allvar. Tyvärr finns det än så länge lite vetenskaplig kunskap om hur forskning som är relevant för det breda uppdraget bör sammanställas och hur den ska översättas på ett sätt som gör att skolors arbete utvecklas.