Claes Nilholms blogg

Eftersom detta är min hundrade blogg från Uppsala Universitet tänker jag ta tillfället i akt att skriva en blogg om min blogg, det vill säga en metablogg. Den som tycker att det blir lite väl självbespeglande eller som har svårt för fotbollsmetaforer kan sluta läsa här. Den som vill förstå rubriken får å andra sidan läsa igenom hela bloggen.

Avsnitten i bloggen kommer att inledas med citat som speglar olika aspekter av mitt bloggande. Jag bryter ett antal av mina regler i den här bloggen, jag kommer att tillåta mig att vara både mer personlig och ironisk än annars.

”Behövde du ett andningshål?”

Frågan ställdes av en doktorand i pedagogik vid Uppsala Universitet. För den som inte känner till pedagogiska institutioner och lärarutbildningar kan frågan behöva förklaras eftersom den bygger på ett outtalat antagande. Den känsla som doktoranden utgår ifrån, och vet att jag och nästan alla andra med erfarenhet av skolforskning och lärarutbildningar delar, är en trötthet inför torftigheten i det offentliga samtalet om skolan. Att skapa ett andningshål var dock inte främsta skälet för mig att starta en blogg. Snarare samverkade två olika saker vilka hade större betydelse. För det första tycker jag att det är en mycket viktig uppgift för mig som professor att kommunicera om mitt forskningsområde med det omgivande samhället. För det andra gillar jag att skriva. Ett tredje skäl är att jag är lite besatt av att göra nytta, jag kommer att återkomma till det senare i bloggen.

”Våra studenter får inte referera till bloggar i sina uppsatser”

Bloggen som genre har låg status och ses av många inte som seriös kommunikation, vilket speglas i citatet ovan. Varför har jag då valt en publiceringsgenre som misstänkliggörs? Helt enkelt för att det är ett mycket bra sätt att nå ut på. Det är ett lagom format för att kunna uttrycka en komplex argumentation utan att behöva förenkla.

Mycket av det som uttrycks i bloggarna skulle kunna och har ibland varit delar av artiklar jag publicerat i vetenskapliga tidskrifter eller i böcker ämnade för i huvudsak lärarstudenter. De som förbjuder studenter att referera till bloggar gör det alldeles för enkelt för sig. Det är bättre att lära studenterna hur de ska bedöma argumentation än att förbjuda genrer.

”Jag har läst ditt bloggutkast. Jag ser flera problem med det. Jag tycker inte du ska publicera den.”

Kommentarer av ovanstående typ har varit extremt ovanliga förutom vad gäller en av mina ”provläsare”. Nu kan man lätt tro att jag inte önskar den typen av läsningar men det är helt fel. Ofta, men inte alltid har personen i fråga haft bra argument för sin sak och den typen av kritiska läsningar är alltför sällsynta.

Många andra provläsare har utan att vara kritiska på detta sätt gett mängder av konstruktiva kommentarer på mina bloggutkast. Detta är en av två saker som överraskat på ett mycket positivt sätt vad gäller bloggen. Den hjälpsamhet och det stöd jag erhållit från vänner och kolleger i arbetet med bloggen är mer än jag någonsin vågat hoppats på. Tyvärr har jag här bara möjlighet att endast nämna de personer som hjälpt mig på olika sätt, min tacksamhet är mycket stor. Så tack till:

Fredrik Andréasson, Christin Appel, Boukjan Aukes, Anette Bagger, Leo Berglund, Nils Dahlbäck, Andrea Dahlkild, Magnus Erlandsson, Eva Forsberg, Kerstin Göransson, Åsa Hirsh, Ulrik Hoffman, Lotta Holme, Eva Hultin,  Nina Klang, Martin Karlberg, Marie Karlsson, Bibbi Larsliden, Magnus Levinsson, Gunilla Lindqvist, Åsa Lindström, Lars Madej, Gunnlaugur Magnusson, Johan Malmqvist, Karina Mattsson, Bengt-Göran Martinsson, Martin Mickelsson, Clara Nilholm, Hannah Nilholm, Lennart Nilholm, Olle Nolgård, Thomas Nygren, Ingrid Olsson, Emma Oljans, Henrik Roman, Olof Sandgren, Caroline Sims, Per Skoglund, Daniel Sundberg, Erik Söderlind, Matilda Tassarini Rogalin, Krister Valtonen och Rikard Vesterberg.

Det är inte omöjligt att jag glömt någon, hör av dig i så fall. De flitigaste läsarna från det utbildningsvetenskapliga området har varit Leo, Magnus, Eva, Åsa, Gunilla och Gunnlaugur, ett extra tack till er för att ni lagt ner så mycket tid på detta, jag tycker det är fantastiskt och även en smula rörande. Karina har ofta bidragit med ett uppfriskande perspektiv från praktikfältet. Som alltid i sådana här fall är det viktigt att poängtera att ansvaret för innehållet i bloggen är helt mitt eget.

Den andra positiva överraskningen är de många läsarna. Sammanlagt skulle jag tro att den svenska och engelska bloggen snart har 300.000 besök, nästan 300 läsare per dag på alla bloggarna sammantaget. Det är oerhört långt utöver vad jag förväntade mig när jag började blogga och hoppades på 40-50 läsare per blogg.

Aldrig hade jag trott att bloggar med rubriker som ”Vad gör kontrollgruppen?” och ”Specialpedagogik är inte ett tvärvetenskapligt område” skulle nå längre än till en mycket begränsad läsekrets. I den vidare bloggvärlden är detta givetvis inte höga siffror men med tanke på innehållet i bloggarna tycker jag det är en närmast sensationell respons, tack till er som läser!

Bloggandet är verkligen ett fantastiskt sätt att nå ut. Om varje besök på bloggen räknas som en deltagare på en föreläsning (jämförelsen kan förstås diskuteras) innebär mitt bloggande att jag upprätthåller ca 8 heltidstjänster vid Uppsala Universitet vilka helt är uppbyggda kring föreläsningar. Tyvärr måste jag dock konstatera att bloggande inte ger speciellt många pluspoäng i universitetsvärlden, något jag lyckligtvis haft möjlighet att bortse ifrån.

”Du är ju lite naiv”/”Du är för kritisk”

Den första kommentaren gavs av en doktorand vid min institution i Uppsala som vid tillfället i fråga var knappt hälften så gammal som jag. Det doktoranden syftade på var min tro på att det är argumentation och deliberativa samtal som ska vara det centrala i forskarvärlden. Det är inte så att doktoranden inte vill att det ska vara så, utan hen uttryckte snarare ett tvivel på att det kan vara så i en värld där positioneringar, maktspel och det egna intresset är starka drivkrafter.

Den som exempelvis tror att personer från den akademiska världen skulle bemöta argument i bloggen som är riktade mot deras argumentation/verksamhet har en begränsad förståelse av denna värld. Ett undantag härvidlag var David Mitchell som dock stoppades av sitt förlag, som förmodligen prioriterade sin vinst före en diskussion om hur skolan ska ta hand om sina mest utsatta elever.

Däremot blev jag inbjuden att hålla ett seminarium vid Skolforskningsinstitutet efter att kritiskt ha granskat några aspekter av deras verksamhet, vilket gjorde mig hoppfull. Det är verkligen en konstig värld när statliga myndigheter är mer öppna för deliberation än universitetet.

Det jag kan svara doktoranden är att om universitet inte är en plats där argument och deliberativa samtal står i fokus är det inte längre ett universitet i den mening jag vill ge ordet. Det är lite som att kämpa för demokrati, det finns inte riktigt några alternativ. Det kanske är tur att jag snart går i pension.

Den andra kommentaren (”Du är för kritisk”) har jag gett mig själv. Den hänger ihop med den föregående eftersom det argumenterande och det deliberativa samtalet enligt mig av nödvändighet också måste vara ett kritiskt samtal. Jag är också fostrad som forskare i en sådan anda, vilket jag är tacksam för.

Ibland kan jag dock känna att jag varit mycket kritisk, i vissa fall mot myndigheter och utredningar och i andra fall mot personers arbeten, men tycker att jag haft fog för det i det enskilda fallet. Speciellt kritisk tror jag att jag kanske varit när jag tycker någon farit ovarsamt fram med mitt forskningsområde, specialpedagogik, och det har att göra med att jag investerat så mycket tid och energi i detta viktiga område.

”Claes du borde ha en tröja där det står ”jag har en blogg” på/”Claes, du har en blogg för varje fråga”

Båda dessa kommentarer har jag fått jag när jag föreläste vid Högskolan i Kristianstad fast vid två olika tillfällen. Ja, ibland kanske jag talar för mycket om min blogg, men det kan kanske något ursäktas av att den handlar om frågor som ligger mig varmt om hjärtat. Vad gäller den andra kommentaren ovan är det en till delar korrekt observation, jag tycker att jag som professor bör ha något att förmedla om en stor mängd frågor och därför försöker jag täcka in ett brett fält. Detta har underlättats av att jag i flera fall fått hjälp av personer med mer kunskaper än jag i specifika ämnen.

Avslutning: Hur var det nu med passningarna?

Jag kanske ska berätta hela historien. Vi var fyra män, Igge, Peter, Rulle och jag, i vad som i bästa fall kan beskrivas som övre medelåldern, vilka återförenades för en gemensam middag. Vi har delat uppväxten i ett på den tiden nybyggt radhusområde på Lidingö. Där bildade vi också ett fotbollslag, Mölna United, vilket under några år spelade en central roll i våra liv.

Fotbollspelandet ligger nu ett halvt sekel tillbaka i tiden men ändå uppstod vad som skulle kunna betecknas som mycket grabbiga diskussioner om den-och-den matchen och om vem som gjorde vad och varför, om varför någon inte passade efter att ha dribblat bort hela motståndarlaget och om varför någon slog en straff i ribban. Vid ett tillfälle tog jag till orda och sa ungefär: - Ja, som lagkapten och mittfältare kände jag ju ett stort ansvar för laget och jag minns det som att jag jobbade mycket bakåt, bröt anfall och passade bollen till er andra. Jag har sett det lite som en metafor för hela livet, att föröka vara en lagspelare.

Jag hann knappt avslutat meningarna förrän Igges ansiktsuttryck frös samtidigt som han på ett nästan markerande sätt flyttade sig fram i stolen, såg strängt och frågande på mig och yttrade: - Vad sa du att du gjorde? Eftersom man i vår ålder alltid är lite osäker på om ens jämnåriga inte förstått eller helt enkelt inte hört det man sagt upprepade jag: - Jag sa att jag bröt anfall och passade till er.

Samtidigt anade jag att det inte handlade om dålig hörsel eller bristande förståelse, frågan var snarare en markering av att det var svårt för Igge att tro på innehållet i det sagda, varpå han yttrade med en blandning av övertygelse och tillbakahållen irritation: - Du passade ju för f-n aldrig! Nu är det förstås inte så intressant för några andra än oss fyra hur det verkligen såg ut med passningarna men episoden fick mig att reflektera över den här bloggen.

Reflektionen gäller huruvida mitt bloggande är soloraider eller passningar och i så fall vilken sorts passningar det är. Det är ju uppenbart soloraider utifrån den aspekten att det är få kommentarer till bloggarna. Å andra sidan är det också ganska uppenbart att bloggarna är passningar, de är skriva utifrån vad jag tror kan intressera andra forskare, doktorander, personer som arbetar  på skolmyndigheterna, studenter på lärarutbildningen, lärare av olika slag och en intresserad allmänhet.

Men vad är bloggarna för sorts passningar? Är det den där typen av passning som skär som en kniv genom motståndarförsvaret och som ger medspelaren en målchans? Eller är det en sådan där hög passning i brösthöjd som ses alltför ofta även på en hög nivå inom fotbollen och som når en medspelare vid sidlinjen som är inträngd av tre motståndare och som i bästa fall kan hoppas på att vinna ett inkast? Eller något däremellan? Eller kanske ibland rena felpassningar?

Det finns alltid en risk att det man skriver används på icke-avsedda sätt, till exempel är jag oroad över att tas som legitimitet för icke genomtänkta pedagogiska åtgärder som lanseras som ”inkludering” där lärare lämnas utan både det stöd och de kunskaper som är nödvändiga för att en genuin inkludering i bästa falla ska kunna realiseras.

Något av det mest spännande, och alltså också ibland skrämmande, med en blogg av den här typen är att man inte vet var och hur det man skriver landar. Det blir speciellt kännbart när man som jag är lite besatt av att försöka vara nyttig. Det är lite som i amerikansk fotboll när quarterbacken just efter att ha kastat bollen slås till marken och inte kan följa bollbanan. I sådana lägen är det bara att hoppas på det bästa.

 

1 Som läsaren av denna blogg märkt använder jag ordet blogg både för att beteckna bloggen i sin helhet men också när jag hänvisar till vad andra skulle kalla blogg-inlägg.

Ändring 20 april: Siffran 5 heltidstjänster har ersatts med 8. Ca 100.000 besök per år kan omräknas till ca 3300 föreläsningar med 30 deltagare. Om en tjänst omfattar 400 föreläsningar per år blir det drygt 8 tjänster. Sifforna kan förstås diskuteras och också huruvida ett bloggbesök kan likställas med närvaro på en föreläsning. Dock är det utan tvivel så att siffrorna illustrerar den enorma potential en blogg kan ha. Om detta sedan ses som viktigt eller inte beror på hur man ser på betydelsen av samverkan med det omgivande samhället.

Lärare har att undervisa elever med olika förutsättningar. En del elever har diagnosticerats med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Dessa elever är en utmaning för många lärare och vi vet att skolan ofta inte lyckas erbjuda en bra utbildningsmiljö för dem. Av dessa skäl har det rests krav på att lärare och andra i skolan behöver mer kunskap om NPF, det vill säga om själva funktionsnedsättningen och om hur skolan ska arbeta med dessa elever.

Således har uttrycket ”NPF-kunskap” myntats och det har skrivits in i examensmålen för speciallärare att de ska erhålla sådan kunskap. Förmodligen kommer kravet på NPF-kunskap också att skrivas in i examensmålen för alla lärare.

Men vad behöver då lärare veta om NPF? I det följande kommer jag att skissera vad jag tycker är betydelsefullt för lärare att veta om dessa elevgrupper. Därefter kommer jag identifiera tre risker med ett ökat fokus på NPF-kunskap.

Viktig kunskap

Det är givetvis viktigt att lärare har en allmän kunskap om NPF, till exempel om de diagnoskriterier som ställs för olika NPF diagnoser eftersom diagnoskriterierna visar vad som är den generella problematiken för elever med viss diagnos. Vad gäller ADHD handlar det till exempel om problem med uppmärksamhet och hyperaktivitet/impulsivitet. En lärare som har en elev med en ADHD diagnos i klassen kan således förvänta sig att denne elev kommer att ha svårigheter inom dessa områden.

Lärare ska också känna till att elever med NPF ofta har ytterligare svårigheter. Till exempel, har vissa elever mer än en diagnos och även andra problem är vanliga i grupperna, exempelvis är risken för att råka ut för olyckor större vid ADHD och elever med autismspektrumstörningar löper större risk att utsattas för social isolering och mobbning.

NPF diagnoser är också betydelsefulla vad gäller elevers identitetsskapande. Inte bara de elever som har en NPF-diagnos utan även andra elever konstruerar idag sin identitet delvis i relation till diagnoser (se länk till tidigare blogg). Här finns olika förhållningssätt bland elever och föräldrar men mitt intryck är att det har blivit mindre stigmatiserande med NPF diagnoser.

Diagnosen ses av många som något som a) är ett erkännande och ett tydliggörande av faktiska problem b) minskar skuldbeläggande för beteenden (eftersom orsaker till problem till stora delar ses som biologiskt betingade) c) ger ett språkbruk för att tala om svårigheterna d) kan samla föräldrar, elever och intresseorganisationer i krav på att skolan också ska vara anpassad för alla, och e) d) kan ligga till underlag för pedagogiska åtgärder (se nedan)

Å andra sidan finns det de som pekar på negativa effekter av diagnoser vad gäller elevers identitet. Flera menar att diagnoser är stigmatiserande eftersom de värderar elever negativt. Här är viktigt att veta att diagnoser som ställs på beteendemässiga grunder närmast automatiskt i vissa sammanhang knyts till brister i hjärnas sätt att fungera. Diagnosen kan också leda till att för låga krav ställs och den kan också få en alltför stor roll i tolkningen av elevens handlingar. Diagnosen snarare än eleven sätts då i fokus.

Det är alltså viktigt för lärare att känna till och kunna diskutera frågor kring diagnoser och identitet och givetvis att erhålla en ödmjukhet inför en svår problematik och för elever som ofta är i väldigt utsatta situationer. Det är också helt avgörande att lärare kan identifiera när elever möter problem i skolarbetet och ett minimi-krav är att följa den lagstiftning som finns på området. Det är också viktigt att kunna sätta den medikalisering av skillnad som nu är så påtaglig i vårt samhälle i ett historiskt sammanhang. Vilka implikationer har då en diagnos för hur eleven ska undervisas?

Implikationer av diagnosen för undervisningen

Det finns en hel del forskning som till sin utgångspunkt tar frågan: ”Hur ska elever med diagnosen X undervisas”? Ofta ställs frågan på följande sätt: ”Vilka arbetssätt har evidens för arbetet med gruppen X?” Ibland genomförs forskningsöversikter med liknande frågor som utgångspunkt och sammanställningar görs över arbetssätt som anses ha evidens för gruppen X.

Utgångspunkten för detta sätt att fråga är att det ska till speciella arbetssätt för att undervisa elever med diagnosen X. Alternativet vore att fråga: ”Vilket undervisningssätt är bra för alla elever”? Ett mer vetenskapligt närmande till frågan vore att undersöka om det finns arbetssätt som fungerar elever med X men inte för elever i allmänhet. Det är dock mitt intryck att man inte är så intresserad av denna senare fråga när särarten tas som utgångspunkt. Dock finns det givetvis en del att lära av den forskning som tar diagnosen som sin utgångspunkt.

Ett problem är dock att orientera sig i vad jag något vanvördigt vill kalla ”evidens-djungeln”. Fast metaforen är ganska bra, i djungeln finns mycket värdefullt, det är svårt att orientera sig och där lurar också faror.

I en sammanställning över evidensbaserade arbetssätt för elever med autismspektrumstörning (se länk nedan) nämns till exempel hela 27 arbetssätt vilka uppges ha evidens. David Mitchell (se länk till tidigare blogg) har faktiskt också identifierat 27 arbetssätt vilka enligt honom fungerar generellt för elever i olika typer av svårigheter.

Lägg till detta John Hattie som identifierat betydligt fler arbetssätt/strategier med evidens och vars generella slutsats är att strategier som fungerar för elever i allmänhet också verkar fungera för elever i olika typer av svårigheter. Det finns alltså en mängd arbetssätt som i olika sammanhang uppges ha evidens för elever i allmänhet och för elever i olika typer av svårigheter.

Här har jag inte möjlighet att gå in på mer metodologiska svårigheter kring att avgöra när något har evidens eller på de begreppsmässiga problem som inte sällan föreligger i detta fält (se dock länkar nedan). Det bör också betonas att många arbetssätt hämtas från USA, där behaviorismen har en större legitimitet än i Sverige. I det svenska sammanhanget blir det viktigt att fråga i vilken utsträckning behaviorism är förenlig med elevsynen i svensk skola.

Vilken kunskap ska då lärarutbildningarna förmedla vad gäller hur elever med NPF ska undervisas? Jag antar att utgångspunkten för en sådan diskussion bör vara den demokratiska styrningen av svensk skola som den speglar sig i Skollag och läroplan. Där framgår det att eleven ska möta en likvärdig undervisning av god kvalité i klassrummet.

Då skulle man kunna tänka sig att blivande lärare behöver få ta del av arbetssätt som har evidens för hur en mångfald av elever ska kunna undervisas i det vanliga klassrummet. Tyvärr är den typen av forskning inte helt vanlig. Det finns givetvis en rad studier där man undersökt effektiviteten av speciella arbetssätt men betydligt förre där man samtidigt redovisar utfallet för elever i svårigheter. Om vi komplicerar bilden ytterligare och menar att evidens ska föreligga för att ett arbetssätt har effekt på hela skolans uppdrag hittar vi  ingen forskning alls.

Men man ska givetvis inte slänga ut barnet med badvattnet. Det är så att blivande lärare bör känna till arbetssätt som verkar fungera i den vanliga undervisningen men det kan knappast sägas vara en form av  specifik NPF-kunskap. Dock kommer en del elever att hamna i svårigheter även när läraren arbetar på ett bra sätt och dessa elever behöver då extra anpassningar och särskilt stöd (se länkar nedan) och en hel del av de eleverna kommer att ha neuropsykiatriska diagnoser. Men även om det givetvis är bra att känna till arbetssätt vilka visat sig fungera för dessa elever handlar det till syvende och sist att göra en noggrann analys av den specifika elevens situation. Det som inte kan accepteras är givetvis att dessa elever inte får stöd alls eller ett stöd som inte grundar sig i en genomtänkt pedagogik.

Tre risker med ett fokus på NPF-kunskap

Det kan låta som om jag är negativ när jag vill resa några problem kring introduktionen av NPF-kunskap i lärarutbildningarna, men det ska ses från utgångspunkten att jag givetvis anser att viss sådan kunskap är viktig och inte ska avfärdas som uttryck för ett kategoriskt perspektiv. Dock tror jag alltså att ett alltför stort fokus på kunskapen kring funktionsnedsättningen kan leda i fel riktning. Här kommer jag ta upp tre sådana risker, men det finns fler (till exempel att andra funktionshinder marginaliseras; frågan kan ställa varför det inte är kunskaper om alla funktionsnedsättningar som behövs snarare än enbart NPF-kunskap ?).

Risken för övergeneralisering/stereotypisering: Elever med NPF är sinsemellan mycket olika. Detta innebär att det är den enskilda elevens sätt att vara som blir betydelsefullt när lärare ska anpassa sin undervisning till alla i en klass eller ge extra anpassningar/utforma särskilt stöd. Det framgår också tydligt av skolans styrdokument när det gäller extra anpassningar och särskilt stöd att stödet ska ges utifrån den enskilda elevens situation.

Elever inom en diagnosgrupp är som konstaterats sinsemellan mycket olika och de kan också befinna sig i vitt skilda skolsammanhang (årskurs, ämne, klass, lärare mm). Det finns alltså en risk med att en fokusering på diagnoser kan få lärare att i alltför hög grad fokusera på att det finns generella åtgärder för elever med en viss diagnos

Denna risk förstärks alltså av att en del av forskningen just är uppbyggd kring frågor som ”Vilket arbetssätt är bäst för gruppen X”. Ett exempel skulle kunna vara den livaktiga forskningen kring video-modellering för elever med autismspektrumstörningar. Medan sådan forskning kan bidra med viktig kunskap är det också betydelsefullt att ställa några avgörande frågor till den: Var arbetssättet bra för alla i gruppen X? Under vilka betingelser var det bra? Fungerar det i det specifika ämne/område som undervisningen handlar om? Fungerar det i ett inkluderande sammanhang?

Vi kan således inte på något enkelt sätt uttala oss om vad som är ett bra arbetssätt för en specifik individ med en viss diagnos. Då måste arbetssättet sättas i relation till den kontext och situation som denna konkreta elev befinner sig i.

Risk för överinkorporering, det vill säga att de blivande lärarna möter kunskap som i och för sig kan vara intressant och viktig men som inte är relaterad till lärarens uppdrag: Forskningen om NPF är livaktig inom många områden, alltifrån biokemi över hjärnfysiologi till psykologi. Även om denna forskning genererar mycket intressant kunskap är lärarens uppgift undervisning och det är sådan forskning som ger kunskap med tydliga implikationer för undervisning som läraren bör känna till.

Det som ligger närmast till hands att inkorporera i NPF-kunskap är förmodligen psykologisk forskning. Här finns en rad teorier, inte minst vad gäller informationsprocessande, vilka man menar har betydelse för undervisning av elever med NPF.

Man bör dock verkligen vara försiktig med att härleda undervisningssätt utifrån teorier om elevers informationsprocessande , t.ex. har flera psykologiskt orienterade forskare förespråkat träning av arbetsminnet för elever med ADHD vilket enligt det nuvarande forskningsläget har mycket svagt stöd (se länk till tidigare blogg nedan).

Ibland kan det dock vara fruktbart med ett fokus på hur individen processar information, t.ex. har ett fokus på fonologiskt processande lett till att undervisningen kunnat hjälpa många elever med svårigheter inom läsområdet. Individens psykologi måste dock alltid sättas i relation till undervisningens övergripande mål och till det pedagogiska sammanhanget. Till exempel tror jag inte det är någon överdrift att påstå att fokus på avkodning till delar ledde till att andra delar av läsningen och skrivningen, såsom exempelvis läsförståelse och läsmotivation, på ett olyckligt sätt hamnade i skuggan.

Risk för fokusförflyttning: Den tredje risken är kanske den mest överhängande när fokus förflyttas till själva funktionsnedsättningen. Denna förflyttning är verkligen ett tveeggat svärd vilket konstaterades ovan, då den samtidigt har flera goda konsekvenser. Men det finns förstås en risk i att fokus blir på själva funktionsnedsättningen och att det är denna som blir problemet.

Jag påstod ovan att ett fokus på funktionsnedsättningen kan samla krafter som kräver att skolan ska vara anpassad för alla, men samtidigt finns risken att diagnosen blir ett tydligt budskap om vad som är problemet och också sänker förväntningar på elever eftersom det handlar om tillstånd som till stora delar ses som biologiskt betingade. Just framhävandet av särarten (funktionsnedsättningen) kan i förlängningen också leda till en legitimitet för särlösingar, även i sådana fall där dessa hade kunnat undvikas.

Avslutning

För att återgå till frågan i rubriken, vad är NPF-kunskap? Jag har argumenterat för att speciallärare och blivande lärare behöver vissa grundläggande kunskaper om NPF. Men framförallt behöver lärare behärska arbetssätt som hjälper alla elever att nå målen och dessa arbetssätt måste utgå från att elever har olika förutsättningar. De behöver också kunskaper om extra anpassningar och särskilt stöd vad gäller de elever som inte når skolans mål och flera av dessa elever har NPF. Sådant stöd behöver dock skräddarsys för den enskilda eleven i den specifika situation denna befinner sig även om det är bra att ha en orientering kring arbetssätt som befunnits ha evidens. NPF-kunskap har enligt min mening en begränsad om än viktig roll inom lärarutbildningen. Det går heller inte att vara nog tydlig med att påpeka vikten av att dessa elevers skolsituation uppmärksammas och att de får det hjälp och stöd de behöver.

 

Länk till blogg om identitetsskapande:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jaget-varlden-och-de-andra

Länk till sajt där evidensbaserade praktiker vid autismspektrumstörning listas:

https://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

Länk till blogg där metodologiska och begreppsliga problem med Mitchells sammanställning av evidensbaserade metoder diskuteras:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

Länk till Skolverkets råd om extra anpassningar och särskilt stöd:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-arbete-med-extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram

Länk till blogg om träning av arbetsminnet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-

 

I den här bloggen brukar jag sällan knyta an till dagsaktuella företeelser. Att inte skriva något om covid-19 och dess påverkan på skolan är dock i nuläget lite som att inte låtsas om elefanten i rummet. På flera sätt utmanas nu skolsystemet, i förlängningen hoppas jag också att det ska öppnas upp för nya möjligheter.

Men först till de enorma utmaningar som redan eller snart är verklighet, utmaningar som inte minst gäller skolans arbete med elever i olika typer av svårigheter. Det är också så att den nya situationen förmodligen också skapar nya typer av svårigheter för många elever. Innan jag går vidare till dessa utmaningar vill jag tydliggöra att vi befinner oss i ett svårbedömt läge och en hel del av det jag skriver kan behöva omvärderas framöver.

Utmaningar

I skrivandets stund har ännu inte grundskolan stängts men många menar att det är en tidsfråga innan även grundskolan behöver stängas. För flera elever är skolan redan stängd då de har symptom, har anhöriga hemma i riskgrupper eller för att de/deras föräldrar känner en rädsla för viruset vilket håller eleverna hemma från skolan.

En enorm utmaning som redan mött lärare på gymnasiet och som kan bli aktuellt för grundskolan ligger i att ställa om från klassrumsundervisning till distansundervisning. Denna utmaning varierar förmodligen stort mellan skolor och lärare beroende på hur mycket av arbetet som redan bedrivs i dessa former. Det handlar inte endast om att tillägna sig ny teknik utan om en långt större omställning, inte minst i ämnen där övningar, experiment, laborationer och tillgång till utrustning är av avgörande betydelse.

Det har redan tidigare visat sig vara allt annat än lätt att integrera den nya tekniken i undervisningen så detta nya steg utgör förstås en ännu större utmaning. Samtidigt kommer många lärare och elever att vara sjuka, vilket förstås gör det hela än mer komplicerat.

Det blir också mycket svårt att genomföra prov, både mer tillfälliga men också prov på den nationella nivån. Det blir således svårare att utvärdera kunskapsutvecklingen hos eleverna och också hur skolsystemet lyckas med sitt kunskapsuppdrag.

Den kanske största utmaningen ligger i stödet till elever i olika typer av svårigheter, inte minst för elever med stora stödbehov. Dessa elever befinner sig i personaltäta miljöer vilka det närmast är omöjliga att återskapa i hemmiljön. Vidare finns det elever som funnit en fristad i skolan i relation till sin situation hemma vilka nu berövas denna fristad. Över huvud taget får hemsituationen ökad betydelse.

Vissa elever har föräldrar vilka kommer vara starkt pådrivande vad gäller genomförandet av studierna. Många av dessa föräldrar sätter sig in i systemet med kunskapsmål och kunskapskrav, i den mån man inte redan gjort det, och kan således stödja sina barn. Dock får vi inte glömma att föräldrar inte är lärare vilket givetvis har betydelse för hur stödet i arbetet ges. Visst stöd kan dock erhållas från sajter och forum på nätet.

Andra elever erbjuds inte ett sådant stöd hemma. Här finns alltså en stor risk att den bristande likvärdigheten i svensk skola ökar ytterligare. För många elever kan skolan som nämnts vara en viktig motvikt till en icke-fungerande hemsituation. I värsta fall kan en sådan enkel sak som den uteblivna möjligheten att få lagad mat i skolan få olyckliga konsekvenser.

I det här sammanhanget bör det påpekas att den specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har ett uppdrag att stödja kommuners och skolors arbete med elever i behov av särskilt stöd och myndigheten har också vad jag kan bedöma en mycket god kompetens på det digitala området. Ett av myndighetens stora problem är att den inte är tillräckligt känd ute i verksamheterna men i den här situationen är deras stöd för arbetet med elever i svårigheter förmodligen viktigare än någonsin.

Även Skolverkets arbete är givetvis avgörande i detta sammanhang. Skolverket uppgift är ju att ge stöd och vägledning mer generellt men också i relation till arbetet med elever i svårigheter. Kanske är det också dags att åtminstone tillfälligt ompröva Skolinspektionens roll för svensk skola? Det kanske är så att behovet av stöd och utveckling just nu är väsentligt större än behovet av inspektioner?

Till syvende och sist landar mycket av ansvaret för att klara den nya situationen på rektorer och lärare. Det är ett stresstest på hela systemet eller snarare på alla världens utbildningssystem. Samtidigt är vi redan inne i en ekonomisk recession, vilken gör att resurserna för skolan förmodligen kommer att minska ganska påtagligt vid ett tillfälle då dessa resurser behövs mer än någonsin.

Möjligheter

Det kan tyckas närmast lite cyniskt att i det krisläge som råder för närvarande att tala om möjligheter. Utgångspunkten för mitt resonemang är psykiatrikern Johan Cullbergs bok ”kris och utveckling” där kärnan i resonemanget är att kriser också ger möjligheter till omprövning och utveckling.

I en tidigare blogg (se länk nedan) argumenterade jag för att vi kan se lärarbristen som den kanske största utmaningen mot skolsystemet. Där menade jag att en konjunkturnedgång kan leda till att möjligheten att rekrytera nya lärare ökar. Den ekonomiska nedgång vi nu kan bevittna, speciellt tydlig i vissa branscher, leder ju till en rad svårigheter och i vissa fall till rena tragedier för individer och familjer när arbetsmarknaden krymper.

Men för flera av de personer som friställs finns möjligheten att börja på en ny bana som lärare eller läsa en kortare lärarutbildning i de fall man redan har relevanta ämneskunskaper. Ett hinder här är givetvis att stat och kommuner får väsentligt försämrad ekonomi. Samtidigt är alla nog medvetna om vikten av att satsa på en skola med kompetenta och välutbildade lärare.

En annan möjlighet ligger i besvarandet av en av de stora utmaningar som identifierades ovan, det vill säga att utveckla digitaliseringen av undervisningen. Jag är långtifrån någon expert på detta område, men jag har svårt att se att det inte finns en rad möjligheter här som man nu mer eller mindre tvingas att pröva. Dessa nya undervisningsformer kan framöver komplettera den klassrumsundervisning som väl nästan alla hoppas att man så fort som möjligt kan återgå till.

I en framtid med förväntat lärarbrist kan det till exempel bli vanligare att använda förinspelade lektioner mm. Det betyder att elever över hela Sverige kan få möta väldigt duktiga pedagoger åtminstone i denna undervisningsform. Även om den här typen av digitala lösningar ofta låter bättre i teorin än vad de visar sig vara i praktiken har jag ändå svårt att se att de inte skulle kunna vara realiserbara.

En möjlighet följer också av det gamla talesättet ”Man saknar inte kon förrän båset är tomt”. Om nu många elever upplever en saknad efter skolan, och kanske inte minst av det sociala sammanhang skolan utgör, kan det innebära att fler ser det värde skolan har som kontrast och komplement till hemmet. Skolan har varit mycket kritiserad under en längre tid, nu kanske det är dags för en rejäl omvärdering av skolans betydelse

Ytterligare en möjlighet är att den nuvarande krisen kan öka graden av samarbete i och kring skolan och i samhället generellt. Jag har tidigare i den här bloggen vid flera tillfällen diskuterat skolan som ett individuellt projekt där det varit svårt/inte setts som nödvändigt att skapa mål som handlar om hur samarbete och gemenskap ska utvecklas (se t.ex. länkar nedan). Kanske kan de utmaningar vi nu ställs inför leda att vi i högre grad än tidigare ser nödvändigheten av just samarbete och gemenskap?

 

Länk till tidigare blogg om lärarbrist:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararbristen-det-storsta-hotet-mot-skolan-

Bloggar om individualisering och gemenskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-som-gemenskap-ar-det-mojligt-

 

En hel del utbildningsvetenskaplig forskning ägnas den relation som formuleras i rubriken ovan, alltså den mellan utbildningspolitiken och det som sker i skolor och klassrum. En stor del av denna forskning är policy-kritisk, i annan forskning är man mer bekymrad över att de som arbetar i utbildningen inte tar till sig det som formulerats i policyn.

Frågan om hur styrningen av utbildningen relaterar till det som händer i utbildningen/praktiken är givetvis mycket viktig att förstå. I den här bloggen kommer jag att beskriva tre helt olika synsätt bland forskare på denna relation.

I det här sammanhanget avser jag i huvudsak sådan styrning som tar sig uttryck i lagar, förordningar och andra policydokument såsom till exempel regeringsförklaringar. Relationen mellan denna styrning och aktörer i praktiken kan alltså förstås på olika sätt.

Policy implementeras i praktiken

Det första synsättet tror jag ligger närmast hur politiker och även många lekmän ser på relationen mellan policy och praktik. Policyn formuleras av politiker och sedan ska den implementeras i verksamheten. Tänkandet kan sägas bygga på en teknisk rationalitet och en överföringsmetafor.

Rationaliteten är teknisk eftersom det endast gäller att hitta rätt medel för att implementeringen ska lyckas. Det handlar således om att överföra information i systemet. Det är fullt möjligt att implementeringen inte lyckas, men det beror då på att medlen varit fel/att överföringen inte lyckats.

Utifrån denna förståelse blir det lite problematiskt att tala om motstånd mot policy. Visst kan den som ser policy i termer av implementering identifiera motstånd mot implementeringen men detta motstånd ses till stora delar som illegitimt. Genom implementeringsmetaforen ses exempelvis skolan till största delen som en plats där policy-avsändarens intentioner ska materialiseras.

Den forskare som ser policy som implementering ligger alltså nära de synsätt på policy som policy-makarna själva omfattar.

Policy re-kontextualiseras i praktiken

Att se relationen policy-praktik som re-kontextualisering innebär ett större erkännande av det sammanhang där ”implementeringen” ska genomföras. Just genom att praktiken benämns som en kontext, ett sammanhang, ges den större vikt. Hur mycket mer vikt är lite beroende på vad vi lägger i kontext-begreppet.

De flesta som anser att policy re-kontextualiseras lyfter fram betydelsen av traditioner och aktörer i kontexten. En avgörande skillnad mellan synen på policy som re-kontextualisering respektive implementering är då att större vikt i det senare synsättet läggs vid hur aktörerna tolkar policyn. Det som utifrån ett implementeringsperspektiv snarast handlar om överföring av information blir i ett re-kontextualiseringsperspektiv en förhandling om mening. Policy har en betydelse(potential) vilken tolkas av aktörerna i kontexten.

I ett rekontextualiseringsperspektiv kan vi tänka oss att praktikens aktörer gör olika grader av motstånd mot policyn. Det är möjligt att urskilja två olika re-kontextualiseringsperspektiv, ett där aktörer tillskrivs en liten möjlighet att göra motstånd och ett där de tillskrivs ett större. För enkelhetens skull behandlas de här som två aspekter av samma synsätt, även om det är avgörande skillnader mellan dem.

Den forskare som ser policy som re-kontextualisering förefaller alltså i högre grad ta hänsyn till perspektiven och även makten hos de som förväntas genomföra policyn. En del skulle till och med mena att policy faktiskt till delar har sitt ursprung i praktiken och då blir relationen mellan policy och praktik dubbelriktad.

Policy är en manipulation av praktiken

I vissa perspektiv ses utvecklandet av policy som en manipulation av de som arbetar i skolorna. Det finns en gömd agenda som dessa och inte heller policymakarna förstår, utan det är endast forskaren som med ”rätt” teoretiska redskap kan se vad som pågår. Ofta är det den franske socialfilosofen Michel Foucault som brukar åberopas i sådana sammanhang. Den moderna makten skapar så att säga de subjekt den behöver. Till skillnad från tidigare former av maktutövning verkar denna nya maktutövning genom att reglera kunskapen, självet och viljan. Makten är inte lokaliserbar utan maktutövningen är relationell och går inte att knyta till specifika subjekt.

Det bör poängteras i detta sammanhang att Foucault är en mångsidig teoretiker som öppnar sig för olika tolkningar. Jag har ändå tagit honom som exempel eftersom hans idéer ofta getts den uttolkning jag återger här. Det finns förstås också andra samhällsforskare vilka varit inne på liknande tankegångar.

Här är jag dock framförallt intresserad av att karakterisera en teoretisk position. I denna tredje position, policy som manipulation, får samhällsforskaren en upphöjd position eftersom det endast är denne som ser vad som faktiskt pågår. Det är en återklang från Platons filosofi, där skillnaden mellan hur saker förefaller vara och vad de egentligen är stod i fokus, vilket illustrerades med hans berömda grott-liknelse.

Platon menade att vi kan förstå människornas situation genom att föreställa oss att de sitter fastkedjade i en grotta vända mot grottans inre vägg. Längst ut i grottan brinner en eld. Mellan elden och människorna går människor vilka håller upp föremål som kastar skuggor på den inre väggen. Det människorna i grottan ser är således bara skuggor av de verkliga föremålen. Den människa som kunde frigöra sig från sina bojor skulle kunna se världen som den verkligen är men skulle då förstås ha svårt att övertyga de andra i grottan om vad hen sett.

Vi kan känna igen denna tankefigur från så skilda företeelser som kristendom och marxism. I båda fallen förstår inte människorna tillvarons verkliga beskaffenhet utan behöver upplysas om denna av de med större vishet (profeterna/avantgardet). Dessa synsätt har kritiserats av framstående pragmatiker som Dewey och Rorty men är fortfarande livaktiga.

Jag är förvisso inte idé-historiker men tror att dessa resonemang till stora delar håller. Poängen här är i alla fall att lyfta fram det tredje synsättet på policy, det vill säga policy som manipulation. Den forskare som omfattar detta synsätt ger på ett ganska uppenbart sätt sig själv tolkningsföreträde när det gäller att förstå relationen policy-praktik. Det är på så sätt en elitistisk position. I detta tredje synsätt är det ofta också lite oklart vad som utgör motstånd mot makten (se Nancy Frasers bok ”Den radikala fantasin” för en mycket intressant diskussion om detta).

Avslutning

Vilket synsätt är då att föredra? I de policy-analyser jag läst är det synsätt som utgör utgångspunkten i bästa fall explicit eller framgår av den teoretiska tradition som åberopas. Det är således inte så svårt att identifiera vilket synsätt som valts. Mer sällsynt verkar reflektioner över frågan om varför ett visst synsätt valts vara. Inte heller frågan om vad som ger legitimitet åt det valda synsättet diskuteras. Det är ur min synvinkel ett tillkortakommande då det synsätt som används kommer att få långgående konsekvenser för analysens process och utfall. Annorlunda uttryckt innebär forskarens val av synsätt olika syn på makten, aktörerna och möjligheten till/önskvärdheten av att göra motstånd.

Ett viktigt problem kring policy-analys som jag inte har möjlighet att diskutera här gäller frågan om hur policy kan avgränsas. Den svenska skolan regleras till exempel av en rad olika och ibland motsägelsefulla dokument vilka också uttrycker en annan policy än den som dominerar den politiska debatten (se länk till tidigare blogg). I de policy-analyser jag kommit i kontakt med förefaller det inte som hela denna problematik beaktats i all sin komplexitet.

 

Länk till tidigare blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

 

 

 

I den här bloggen avser jag att diskutera vad ett mångfaldsindex skulle kunna innebära och jag vill också visa att ett sådant index kan illustrera någonting viktigt vad gäller svensk skola. Mitt fokus är grundskolan, men resonemanget är till stor del tillämpligt även på förskola och gymnasium. Utgångspunkten är ganska enkel. Sveriges elever är olika vad gäller en rad egenskaper, t.ex. klass, kön, etnisk bakgrund, trosuppfattning och funktionalitet. Ett mångfaldsindex speglar hur sammansättningen av elever i skolor och klassrum speglar en sådan variation.

Fyra förhållningssätt till mångfald i klassrummet

Vi kan vi ta som utgångspunkt fyra förhållningssätt till frågan om mångfald i skolor och klassrum. För det första kan vi tycka att det är eftersträvansvärt att skolor och klassrum speglar mångfalden i samhället. Om ett högt mångfaldsindex speglar mångfalden i samhället tycker vi således att ett högt värde är eftersträvansvärt.

För det andra går det att ta utgångspunkten att det är bra att elever som är lika varandra samlas i samma skolor och klassrum. Då eftersträvar vi ett lågt mångfaldhetsindex.

För det tredje kan vi tycka att frågan om mångfald och ett mångfaldsindex är ointressant eller rentav obehaglig. Obehagligt kanske främst för den som i princip är för mångfald men som vet att svensk skola förefaller bli alltmer uppdelad (se nedan). Båda dessa inställningar, ointresset och obehaget, leder till att vi inte blir intresserade av ett sådant index. Eftersom frågan om hur mångfalden representeras i skolor och klassrum sällan är ett fokus i skoldebatten är det förmodligen så att denna inställning är ganska vanlig.

Ett undantag är att fokus ofta läggs på att ”lågpresterande” skolor i utsatta områden men då är det främst resultatfrågan och inte mångfaldsfrågan som fokuseras. Skolor i sådana områden som har goda resultat ses inte som ett problem, snarare tvärtom. Bristen på mångfald ses alltså sällan som ett problem i sig.

Ett fjärde förhållningssätt är att frågan om mångfald är underordnad frågan om det fria skolvalet. Det betyder att samhället inte ska sträva efter att elever med olika bakgrund möts i klassrummet eftersom samhället inte ska skriva föräldrar och elever på näsan om vad som är bra för dem. Utifrån ett liknande synsätt kan det hävdas att den som söker mångfald kan välja sådana skolor. Dock förefaller det vara så att det fria skolvalet minskar mångfalden i skolor och klassrum (se nedan), en av flera effekter av det fria skolvalet som man förmodligen inte räknat med

Tendenser i dagens skola

Idag är det så att elevers sorteras alltmer i utbildningssystemet så att lika söker lika (se länk till tidigare blogg). Detta är effekter av boendesegregation, fria skolval och kanske också, numer, en ökad satsning på särlösningar. Jag vill i detta sammanhang poängtera att just hur denna sortering går till inte är mitt forskningsområde, men jag tror att det är framförallt de nyss nämnda faktorerna som kan identifieras som betydelsefulla för att förklara en ökad segregering på systemnivå. Annorlunda uttryck kan vi säga att mångfaldhetsindexet för svensk skola har sjunkit.

Den sortering som sker innebär alltså förmodligen i högre grad än tidigare att lika möter lika i skolor och klassrum vad gäller klass, etnisk bakgrund, trosuppfattning och funktionalitet, och i vissa fall också kön (vad gäller vissa profileringar).

Varför ett index?

Vi skulle kunna tänka oss att det på politisk nivå ansågs vara en viktig fråga att elever som är olika varandra möts i skolor och klassrum. I så fall skulle ett mångfaldhetsindex kunna användas som underlag för politiska beslut och för resursfördelning. Delvis så fördelas ju resurser redan utifrån den typen av faktorer som nämnts här. Mer pengar ges till utsatta områden och till elever med funktionsnedsättningar. Men fokus läggs oftast inte vad jag vet vid var dessa elever befinner sig vid fördelningen av pengar, även om det ibland kan vara fallet.

Det finns alltså en teoretisk möjlighet att ett mångfaldsindex skulle kunna användas mer direkt för att öka mångfalden i skolor och klassrum. Detta skulle till exempel kunna ske genom att finansieringen av skolor knyts till deras förmåga att locka till sig en mångfald av elever till klassrummen. Föräldrar och elever som väljer en skola med ett låg mångfaldsindex kan således förvänta sig att gå i en skola med små resurser.

En hypotetisk skola där elevernas föräldrar har hög utbildningsnivå, goda ekonomiska resurser, men också en tillåtande inställning till att elever i olika typer av svårigheter ska vara en del av det vanliga klassrummet skulle, allt annat lika, få ett högre mångfaldsindex än en skola med samma typ av föräldrar, men där man på olika sätt lyckas avstyra att elever i olika typer av svårigheter blir en del av klassrummet.

Båda skolorna skulle dock få ett betydligt lägre index än en skola som samlar elever i klassrummen vars föräldrar har varierande utbildningsnivåer och som också innefattar elever i olika typer av svårigheter. En skola som bara har föräldrar med låg utbildningsnivå och många elever i olika typer av svårigheter i sina klassrum skulle också få ett lågt mångfaldsindex. En sådan situation skulle förstås innebära specifika problem för hur ska elever med andra bakgrunder kunna lockas till denna miljö?

Jag har för enkelhetens skull utelämnat frågan om etnisk bakgrund och trostillhörighet i exemplen här och läsaren kan själv tänka sig hur det påverkar resonemanget. Läsaren kan också tänka sig vad en motsvarande analys av lärarkårens fördelning över skolor skulle kunna visa. Där blir förstås frågan om behöriga/obehöriga lärare ytterligare en uppdelning att ta hänsyn till.

Det här är förstås en tankelek som ligger mycket långt ifrån dagens diskussion om skolan. Så varför då ens väcka frågan om ett mångfaldhetsindex? Det är framför allt av ett skäl jag vill väcka denna fråga. Jag tror nämligen att ett sådant index i klartext visar på den riktning i vilken vi håller på att förändra vårt utbildningssystem. I allt tal om uppfyllelse av kunskapsmål vill jag lyfta fram denna tendens till uppdelning mellan olika typer av elever vilken jag tror har stora konsekvenser för det samhälle vi ska leva i.

Avslutningsvis vill jag bara påpeka att det viktigt att förstå att vi inte reducerar elever till olika sociala kategorier. Det är en invändning som väckts mer generellt mot teoretiserandet kring intersektionalitet, det vill säga idén att samhället består av olika maktordningar (se länk till tidigare blogg nedan). Däremot kan det vara belysande att se frågor ur ett sådant perspektiv, något jag försökt illustrera i denna blogg.

Tillägg: Som framgår av bloggen är diskussionen som förs tänkt att väcka tankar hos läsaren. Exakt hur ett index skulle kunna utvecklas är en annan fråga. Skolverket har statistik som är användbar i sammanhanget men vissa uppgifter om elever samlas ju på goda grunder inte in.

 

 

Tidigare bloggar om hur elever sorteras i skolsystemet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs

 

Länk till blogg om intersektionalitet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/specialpedagogik-och-intersektionalitet

 

 

I en tidigare blogg diskuterade jag samma fråga som ställs i denna rubrik. Här vill jag utvidga diskussionen. I den förra bloggen (se länk nedan) skrev jag om två studier jag själv varit delaktig i där vi försökte identifiera faktorer som bidrar till att göra skolor och klassrum mer inkluderande.

Här är nu utgångspunkten en annan: Hur kan rektorer och lärare som vill skapa mer inkluderande miljöer gå till väga? Givetvis kan de inspireras av faktorer som identifierats i forskningen men det har visat sig svårt att direkt överföra erfarenheter från ett sammanhang till ett annat. Ett annat sätt att gå till väga är att pröva sig fram för att systematiskt utveckla verksamheten i en inkluderande riktning.

Utvecklingsprocessen

Strängt taget skiljer sig inte en sådan systematisk utveckling från andra typer av skolutveckling eller utvecklingsarbeten generellt. I dessa sammanhang är det viktigt att tydliggöra vad man vill uppnå, hur processen dit ska se ut och hur man ska veta att man är på rätt väg. I den processen är det viktigt att gå igenom några steg.

Vad menar vi med inkludering och är vi överens om målet ?

Det finns flera olika sätt att tolka vad inkludering innebär. Det kan vara att lägga ner särlösningar och att försöka se till att alla elever har i bra situation i skolan och i klassrummet. Såtillvida är det inte så mycket som skiljer målet att bli inkluderande från de allmänna mål som finns för svensk skola. Om man menar att inkludering betyder att skapa gemenskaper på skol- och klassrumsnivå har man också ett stöd i styrdokumenten även om sådana målsättningar för skolan alltför sällan är föremål för politikers, skolmyndigheters och medias intresse.

Det är över huvud taget viktigt att relatera idén om inkludering till skolans styrdokument. Det är givetvis också betydelsefullt att vara något så när överens om vad man menar med att skolan/klassrummet ska bli mer inkluderande. Min egen övertygelse är att det är mycket svårt att över huvudet på rektorer och lärare mer eller mindre tvinga dem att arbete ”inkluderande”.

Analys av nuläget

För att bli mer inkluderande bör utgångsläget klargöras. Här finns oftast en hel del befintlig information att ta sin utgångspunkt i, till exempel betygsstatistik, resultat på nationella prov och så vidare. En annan viktig informationskälla är den skolenkät som Skolinspektionen genomför med två års mellanrum. (se länk nedan för statistik om betyg, resultat på nationella prov, elevenkät mm)

Skolenkäten besvaras av elever i årkurs 5 och 9 och i år 2 på gymnasiet. I enkäten för exempelvis år 9 efterfrågas elevernas synpunkter vad gäller hur skolan lyckas med följande aspekter av skolarbetet : 1 Att tydliggöra vad som krävs. 2) Stimulans 3) Tillit till elevens förmåga 4. Anpassning efter elevens behov 5. Utmaningar 6. Argumentation och kritiskt tänkande 7. Grundläggande värden i undervisningen/lärandet 8. Grundläggande värden på skolan 9. Delaktighet och inflytande 10. Ordningsregler 11. Studiero 12. Trygghet 13. Förhindrandet av kränkningar 14. Elevhälsan.

Utöver detta får eleven ge ett sammanfattande omdöme och svara på frågan om hen skulle rekommendera skolan till andra. Skolenkäten ger alltså ett mycket bra underlag för att bedöma hur skolan når ett bredare uppdrag utöver själva måluppfyllelsen. Skolor samlar också in egna material vilka förstås också kan spela en viktig roll i en kartläggning.

Vad jag saknar i skolenkäten är frågor kring samarbete och huruvida elever upplever sig vara delar av en större gemenskap i skolan och klassen. Att Skolinspektionen inte frågar om detta kan tyckas konstigt när detta uppdrag lyfts fram i de övergripande styrdokumenten.

En grundläggande aspekt av idén om inkludering är att särlösningar ska undvikas i görligaste mån. Här bör alltså skolan analysera förekomsten av eventuella särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning, huruvida elever skickas iväg till resursskolor, om vissa elever skolvägrar eller har hemundervisning och om elever i särskolan integreras i den ordinarie undervisningen.

Att arbeta i en inkluderande inriktning innebär att försöka minska andelen särlösningar varför det förstås är viktigt att analysera vad det är som upprätthåller behovet av särlösningar. Det bör betonas att särlösningar inte alltid kan undvikas men ofta uppstår särlösningar för att det finns problem med den vanliga undervisningen.

I vissa fall kan det finnas beslut och utredningar från Skolverkets överklagandenämnd vilka kan ge skolan viktig kunskap om brister/problem i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

Bara genom att analysera betygsstatistik, elevenkäten, eget material och placeringar kan alltså skolor skaffa sig en ganska hyfsad bild med avseende på hur inkluderande man är. Om skolan granskats av skolinspektionen kan en sådan granskning givetvis också användas i kartläggningen. För de skolor som menar att inkludering också omfattar skapandet av gemenskaper i skolor och klassrum måste ytterligare material samlas in för att avgöra hur man lyckats med den uppgiften. Bara att sätta igång en sådan kartläggning inbillar jag mig skulle väcka många intressanta och viktiga diskussioner.

När det handlar om klassrumsnivån har läraren tillgång till en del av den information som finns på skolnivå men behöver komplettera den i vissa avseenden. Vad jag vet ger till exempel inte elevenkäten utfall på klassrumsnivå och motsvarande information kan då samlas in på klassnivå. Då kan också till exempel elevernas syn i vilken grad de känner att de tillhör en gemenskap också kartläggas.

Jag vill lite i parentes tillägga att om vi med inkludering menar att elever med olika egenskaper och bakgrund ska mötas i skolan kan förstås en analys av den frågan också göras. Är det så att skolan rekryterar elever som är homogena med avseende på klass, etnicitet och funktionsförmåga? Eller är det inte så? Det bör dock påpekas att skolors möjlighet att påverka sådana frågor är relativt begränsad utan de har mer att göra med faktorer på skolsystemsnivå.

Att förändra och utvärdera

Genom en kartläggning kan områden i behov av utveckling identifieras och redan starka områden kan utvecklas vidare. Det handlar det om att genomföra förändringar och att utvärdera utfallet av sådana förändringar. Sådana förändringar kan beröra många områden och här ska jag bara ge ett exempel på hur det skulle kunna gå till. Jag väljer ett område som diskuterats mycket på sistone och som handlar om placeringar. Det är ett kontroversiellt område och både lärare och föräldrar uttrycker inte sällan tveksamhet över möjligheten att skapa skolor och klassrum där alla elever har en given plats.

Säg att en kartläggning kommer fram till att skolan under flera års tid använt sig av särskilda undervisningsgrupper och också skickat flera elever till resursskolan. Hur kan man tänka för att försöka bryta denna trend? En möjlig utgångspunkt skulle kunna vara att granska huruvida skolan lyckas med de faktorer som Mitchell nämner är avgörande för att en placering i ordinarie undervisning ska fungera: en vision, anpassad läroplan (extra anpassningar och särskilt stöd i det svenska sammanhanget), anpassad utvärdering, tillgänglighet, stöd, resurser och ledarskap. En viktig faktor som Mitchell utelämnar i denna modell är också betydelsen av att den ordinarie undervisningen håller så god kvalité som möjligt.

Men, som sagt, att försöka bli mer inkluderande kan innebär en rad olika åtgärder på olika nivåer, till exempel genom att förändra elevhälsans sätt att arbeta, att genomföra förändringar i rekryteringsprocessen och mottagandet av nya lärare eller att introducera nya arbetssätt i undervisningen. Min tidigare blogg om hur skolor och klassrum ska kunna bli mer inkluderande ger exempel på olika åtgärder som kan ha betydelse (se länk nedan) och exemplet Essunga (se länk till tidigare blogg nedan) kan också ge viktig kunskap .Jag vill åter betona att det är viktigt att det finns en samstämmighet vad gäller hur denna typ av utveckling ska bedrivas.

Efter att kartläggning genomförts och förändringsåtgärder prövats är det förstås läge att undersöka huruvida åtgärderna gjort skolan/klassrummet mer inkluderande. I den fasen är det alltså dags att göra en ny kartläggning ungefär på ett liknande sätt som den initiala kartläggningen genomfördes.

Avslutning

Varför envisas med detta diskuterande kring inkluderande skolor? Är det inte ändå ganska uppenbart att det som verkar räknas i skoldebatten och det som efterfrågas av politiker är ökad måluppfyllelse vad gäller kunskapsmålen?

I anslutning till dessa frågor vill jag påpeka två saker: 1) I styrdokumenten för svensk skola finns en mycket starkare betoning på inkludering (även om ordet inte används) än vad man kan tro när man lyssnar på politiker som ofta förmedlar dubbla budskap (ett budskap i styrdokumenten och ett annat i den politiska retoriken) 2) Att nå kunskapsuppdraget är en viktig aspekt av inkluderingen, det är således inte någon motsättning mellan förbättrade kunskaper och skapandet av mer inkluderande miljöer, snarare tvärtom.

Jag är väl medveten om att rektorer och lärare lever i vad som skulle kunna kallas ett ”rådgivningsinferno”. En rad olika aktörer kommer med förslag, efterfrågade eller inte, på hur arbetet ska bedrivas: skolmyndigheterna, evidensgurus (Hattie, Mitchell), andra forskare inom det utbildningsvetenskapliga området, debattörer, föreläsare (ofta med oklar legitimitet), mm. Det som kanske främst skiljer de råd som ges i den här bloggen från en hel del av de andra är att de råd som ges här i högre grad vilar på en tilltro till rektorer och lärare kompetens att utveckla skolan själva.

 

Länk till tidigare blogg om hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-ska-klasser-och-skolor-bli-mer-inkluderande-

 

Länk till Skolverkets statistik (som också innefattar Skolinspektionens skolenkät)

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning?sok=SokA

 

Länk till blogg om Essunga och faktorer som kan öka inkluderingen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

 

Länk till blogg om relationen kunskap-måluppfyllelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

 

 

För de elever som inte når kunskapskraven eller av andra skäl behöver något utöver den ordinarie undervisningen finns det två typer av stöd, vilka nämns i rubriken. Extra anpassningar skiljer sig genom att vara mindre omfattande och mer begränsade i tid än särskilt stöd. Särskilt stöd kräver också upprättandet av ett åtgärdsprogram.

Bestämmelser om extra anpassningar och särskilt stöd finns i kapitel 3 i Skollagen och borde vara bekanta för alla lärare men är det inte i tillräckligt hög grad. Skolverket ger också ut allmänna råd och stödmaterial för att tydliggöra olika aktörers ansvar och rättigheter i sammanhanget och för att närmare visa vad som kan utgöra extra anpassningar och särskilt stöd.

Avsikten med den här bloggen är inte att redogöra i detalj för sådana frågor (se referenser i slutet av bloggen för denna information). I stället vill jag diskutera tre mer övergripande frågor i relation till idén om extra anpassningar och särskilt stöd. Den första frågan handlar om hur vi ser på extra anpassningar och särskilt stöd i relation till undervisningen generellt. Den andra frågan handlar om vad systemet med extra anpassningar och särskilt stöd får för konsekvenser för lärarutbildningen. Den tredje frågan berör diagnosers betydelse för extra anpassningar och särskilt stöd.

Avlastning eller komplement

Extra anpassningar och särskilt stöd kan å ena sidan ses som en avlastning av den ordinarie undervisningen. De elever som inte hinner med, har svårare att förstå eller som är omotiverade får extra hjälp för att kunna nå målen. Om utmaningarna är ännu större kan mer hjälp ges i form av särskilt stöd. Vid ett första påseende verkar detta vara en klok ordning, men vid en närmare granskning kan vi också se att detta synsätt rymmer risker.

Det är numera en gammal sanning att den ordinarie undervisningen och specialundervisningen är kommunicerande kärl. Desto mer välfungerande den vanliga undervisningen är, desto mindre behov av stödåtgärder. Risken med att se de särskilda stödåtgärderna som en avlastning är därför att frågan om den ordinarie undervisningens kvalité lämnas åt sidan. Denna tendens tror jag förstärks av att extra anpassningar och särskilt stöd så hårt knyts till den individuella eleven.

Den amerikanska idén om respons-to-instruction (RTI) klargör resonemanget. Först ska eleven enligt detta synssätt möta bästa möjliga undervisning i klassrummet. I de fall denna inte är tillräcklig ges ett ytterligare stöd. Om inte heller detta hjälper kan eleven bli föremål för ett tredje steg. Det är lätt att se hur motsvarigheter till de här stegen finns i det svenska systemet, men risken är som sagt att senare steg blir ett resultat av att läraren inte lyckats med det första steget. Begreppet tillgänglighet tydliggör vad som behövs i det första steget, den ordinarie undervisningen måste göras så tillgänglig som möjligt.

Om stödåtgärderna inte relateras till kvalitén på den vanliga undervisningen blir det helt enkelt svårt att skilja på elever som får svårigheter på grund av att undervisningen inte håller måttet och de elever som har reella problem inom ett område. Därför är det otroligt viktigt att betydelsen av kvalitén på den vanliga undervisningen lyfts fram i allmänna råd och stödmaterial om extra anpassningar och särskilt stöd!

Konsekvenser för lärarutbildningen

Många lärarstudenter upplever att de inte får tillräcklig undervisning i didaktik, det vill säga kunskap om hur ett ämne eller ett område ska läras ut. Än mindre erhåller man förmodligen kunskap om hur man ska kunna nå de elever som möter störst svårigheter i skolarbetet. En väg bort från detta är att introducera kunskap om särskilda anpassningar och särskilt stöd i de ämnesdidaktiska delarna av lärarutbildningen (se länk till tidigare blogg nedan för en betydligt utförligare diskussion om denna fråga). Det är nog helt riskfritt att påstå att många inte möter denna kunskap i ämnesdidaktiken i lärarutbildningen.

Däremot är det nu så att kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ska möta alla studenter i deras lärarutbildning. En lärarstudent ska givetvis ha en viss kunskap om sådana vanligt förekommande funktionsnedsättningar, men hur mycket kunskap om hur undervisningen ska läggas upp ger sådana diagnoser? Detta leder oss fram till den tredje frågan jag vill diskutera i relation till frågan om extra anpassningar och särskilt stöd.

Individ eller diagnos

I idealfallet är alltså undervisningen så pass bra att så få elever som möjligt behöver extra anpassningar eller särskilt stöd. Men man kan förvänta sig att några elever kommer att behöva det och flera av dessa elever har förmodligen någon form av diagnos. Då uppstår frågan om det är diagnosen som ska vara vägledande för de extra anpassningarna/det särskilda stödet eller om det är individens mer specifika egenskaper som ska vara vägledande.

Skolverkets råd och stöd utgår ifrån det senare. Det innebär att extra anpassningar och särskilt stöd måste grunda sig i en analys av elevens situation. Det framgår tydligt att det inte är diagnoser som ska ligga till grund för stödet utan just en kartläggning av elevens situation. Detta är också ett sätt att angripa problemet som användes i ett utvecklingsprojekt på gymnasiet där vad som skulle kunna kallas extra anpassningar utarbetades för elever med kognitiva svårigheter, vilket förefaller ha fallit väl ut (se länk nedan).

Detta betyder inte att diagnosen är oviktig. Diagnosen i sig visar ju på att eleven har utmaningar inom olika områden, till exempel kan elever med ADHD ha nedsatt koncentrationsförmåga och uthållighet.. En diagnos ökar också sannolikheten för att andra svårigheter föreligger, inte minst andra diagnoser. Vidare är diagnoser en fråga som berör individers identitet, varför det förstås är viktigt för lärare och lärarstudenter att ha en viss grad av generell kunskap om diagnoser.

Men när det handlar om anpassningar för konkreta individer är det alltså just den individens styrkor och svagheter sedda i ljuset av den pedagogiska kontexten som måste kartläggas för att optimalt stöd ska kunna ges.

Enligt fleras erfarenhet riskerar också ett fokus på diagnos att leda till ett utpekande. En diagnos kan också ses som ett budskap att det finns en helt avgörandande brist hos individen. Det skolan behöver utveckla kommer då oftast i bakgrunden. Ytterligare en risk, vilken jag hoppas kunna återkomma till i en senare blogg, är att felaktiga slutsatser om undervisningen kan dras utifrån forskningen om diagnosgrupper (se också länk till tidigare blogg nedan). Denna forskning kan givetvis också ge viktig kunskap om olika arbetssätt vilka kan vara användbara . Ett balanserat förhållningssätt till diagnosers betydelse är alltså att rekommendera.

Avslutning

Jag har diskuterat extra anpassningar och särskilt stöd. På ett sätt kan lagstiftningen inom detta område ses som ett uttryck för vad som kommit att kallas för ”juridifiering” av skolans värld. Den innebär att alltfler delar av rektorers och lärares arbete regleras med lagstiftning och andra typer av juridiska föreskrifter.

Vilka mer övergripande konsekvenser en sådan juridifiering får är svårt att avgöra. Mitt intryck är att de forskare som analyserar juridifieringen av skolan är kritiska till den eftersom den inkräktar på den professionella friheten. Annorlunda uttryckt skulle de vilja se mindre av reglering och mer av professionell frihet (se länk till tidigare blogg nedan).

Tre slutsatser kan dras av mitt resonemang i denna blogg: 1) Det är oerhört viktigt att kvalitén på den vanliga undervisningen också fokuseras när extra anpassningar och särskilt stöd diskuteras 2) Det är viktigt att de allmändidaktiska och ämnesdidaktiska momenten i lärarutbildningen uppmärksammar att alla lärare ska ha kunskap om extra anpassningar och särskilt stöd och 3) Det är viktigt att pedagogiska utredningar av extra anpassningar och särskilt stöd utgår från den individuella elevens situation.

 

Länk till Skollag:

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Länk till Skolverkets allmänna råd:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-arbete-med-extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram

Länk till Skolverkets stödmaterial:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/stodmaterial/2014/stodinsatser-i-utbildningen

Länk till kvalitetsgranskningsrapport från Skolinspektionen om skolors arbete med extra anpassningar:

https://skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2016/extra-anpassningar/skolans-arbete-med-extra-anpassningar.pdf

Länk till material från Sveriges kommuner och landsting som sätter arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd i relation till skapandet av inkluderande lärmiljöer:

https://webbutik.skl.se/sv/artiklar/olika-ar-normen.html

Länk till tidigare blogg om relationen mellan didaktik och specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktik-och-specialpedagogik

Länk till tidigare blogg om utvecklingsprojekt (sist i den länkade bloggen). Notera dock att kvalitén i den vanliga undervisningen inte undersöktes utvecklingsprojektet .

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/samarts-eller-sarartspedagogik-

Länk till tidigare blogg om risken att dra förhastade slutsatser om vad olika diagnoser implicerar för pedagogik.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-

Det bör poängteras att min blogg bygger på det forskningsläge som syntes råda när bloggen skrevs men vad jag vet har det inte förändrats. Det finns också andra risker än de som berörs i denna länkade blogg när pedagogik ska byggas på diagnoser. något jag alltså vill utveckla i en kommande blogg.

Blogg om styrning kontra professionell frihet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-

 

Berättelsen är välkänd vid det här laget. När Sveriges Kommuner och Landsting 2007 började publicera listor över svenska kommuners skolresultat hamnade Essunga kommun i Västergötland nästan längst ner. Detta ledde till en chockvåg i kommunen där man ditintills varit relativt nöjd med sin skola. Krisen öppnade för nytänkande och bara några år senare var alla elever i år 9 godkända i alla ämnen med något undantag.

I det närmaste hela skolsverige vallfärdade till kommunen som lyckats med vad alla andra strävade efter. Kommunen har endast en högstadieskola, Nossebroskolan, och det var denna som stod i fokus för intresset. Skolverket, Skolinspektionen, SPSM, skolpolitiker och representanter från en mängd kommuner besökte Essunga och Nossebroskolan för att ta reda på vad som kunde läras av det goda exemplet.

Inte nog med att Essunga lyckats med närmast maximal måluppfyllelse vad gäller kunskapsmålen utan man lade samtidigt ner särskilda undervisningsgrupper och liknande. Utvecklingen gick tvärtemot regeringens nuvarande idé om att ”inkluderingen har gått för långt”, tvärtom menade man i Essunga att skolan måste bli mer inkluderande.

Man förstod också att inkludering inte endast handlar om att placera elever i olika typer av svårigheter i vanliga klasser utan också om att erbjuda en god miljö för dem i den vanliga klassen. Som jag påpekat tidigare i denna blogg är det ju närmast cyniskt att påstå att inkluderingen gått för långt om elever i svårigheter inte för det stöd de behöver i klassrummet.

Forskarna Bengt och Elisabeth Persson följde utvecklingen (se referenser nedan) i Essunga och det var verkligen ett väl valt undersökningsobjekt. Tack vare dem har vi således en hel del kunskap om hur vi ska förstå förändringen i Essunga och det är deras arbeten som i huvudsak ligger till grund för mina resonemang här.

De lyfte fram en rad olika framgångsfaktorer: ett auktoritativt ledarskap präglat av värme och stöd, undervisning som bygger på forskning, tydligt pedagogiskt ledarskap i klassrummet, struktur och klarhet i undervisningen, kollegialt samarbete, effektiv lektionstid, individuella lösningar, läxhjälp och lovskola, särskilt stöd inom den vanliga undervisningen och inte i form av permanenta särlösningar, höga förväntningar, fokus på kunskap, betoning på sådan som är positivt och bortseende från negativa beteenden, tydlighet med att vikt läggs vid skolarbete och skolans uppdrag, koppling av undervisning till kursplanens mål och till betygskrav, varierande arbetsformer där man undviker att eleven lämnas till sig själv, efterfrågan av elevens synpunkter på planeringen och engagemang vilket till exempel tog sig uttryck i att man strävade efter att söka upp elever som uteblivit från möten och lektioner.

Sammantaget menade man att kommunen erhållit en ny tankestil i arbetet med och i skolan där ett centralt inslag var att det skolan gjorde hade betydelse och att elevers svårigheter inte kunde reduceras till deras egenskaper och/eller hemförhållanden. Annorlunda uttryckt tog skolan ett större ansvar för elevernas resultat.

En rad framgångsfaktorer nämns alltså och jag tror jag fått med de flesta och de viktigaste här. Det blir naturligt att ställa frågor när man ser sådana här uppräkningar av framgångsfaktorer. Vilka är de viktigaste? Finns det faktorer som är bakomliggande och som kan se som orsaker till andra faktorer? Kort sagt, hur interagerar faktorerna med varandra, vilken modell uttrycker bäst hur de hänger ihop? Vi ska återvända till de frågorna nedan.

Forskningen förefaller ha följt utvecklingen i Nossebroskolan fram till 2011, då fortsatt mycket goda studieresultat rapporterades. Men vad hände sedan?

Fallande resultat

Skolverkets officiella statistik för Essunga går tillbaka till 2014 då fortfarande nästan 100 % av eleverna blir gymnasiebehöriga. Därefter sjunker andelen gymnasiebehöriga elever de följande två åren till 90 och 85,5 % för att därefter stabilisera sig strax över genomsnittet för landet. SALSA-värdet som uttrycker måluppfyllelse i relation till elevsammansättningen visar på att utbildningsprestationerna är ungefär de som kan förväntas utifrån skolans elevunderlag.

Således är det uppenbart att måluppfyllelsen vad gäller kunskapsmålen har gått från att vara i nationell topp när alla elever nådde målen i nästan alla ämnen till en placering i mitten när ca 15 % av eleverna inte når gymnasiebehörighet (godkänt i ma, sv, eng + fem ämnen till). Det bör beaktas att det inte handlar om exakta mått eftersom skolor själva sätter betyg utifrån nationella prov som man själv rättar.

Som jag ofta brukar påtala i den här bloggen är uppfyllelse av kunskapsmålen endast en, om än mycket central, del av skolans uppdrag. Det finns också viss annan statistik som visar hur skolor lyckas med andra delar av sitt breda uppdrag. Jag tänker framför allt på den elevenkät som Skolinspektionen genomför med olika kommuner.

På elevenkäten år 2014 skattar Nossebroskolans elever i årskurs 9 lägre än genomsnittet på 12 av 14 variabler (t.ex. huruvida eleverna upplever stimulans, tillit till sin förmåga, anser att de utvecklar argumentation och kritiskt tänkande, upplever studiero och trygghet). År 2016, å andra sidan, ligger Nossebroskolans elever över genomsnittet på 11 av 14 variabler. 2018, slutligen, skattar eleverna under genomsnittet för 9 av de 14 variablerna.

Det är svårt att dra några bestämda slutsatser av detta utfall av elevenkäten men det förefaller inte som om Nossebroskolan ligger över övriga skolor vad gäller att nå det bredare uppdraget, snarare tvärtom. Siffrorna visar också att det är stor skillnad mellan olika årgångar av elever. Tyvärr samlades den här typen av uppgifter inte in inom ramen för studien av Essunga varför inga jämförelser över tid medges. Sammantaget förefaller det utifrån den statistik jag kunnat hitta som om Nossebro-skolan i Essunga kommun till stora delar representerar något av ett medelvärde för svensk skola.

Hur kan man då gå från det närmast exceptionella resultaten tidigare till denna nivå? Innan vi går vidare för att diskutera två möjliga hypoteser för att förklara förändringen är det viktigt att slå fast att jag inte alls menar att man gör ett dåligt jobb i Essunga. Utifrån de data som föreligger, och vilka bara delvis speglar det som görs, ligger man ju på ett genomsnitt i en skola som i den senaste PISA-undersökningen kom ut som något mer framgångsrik än genomsnittet i OECD.

Det är viktigt att komma ihåg att det är i ljuset av de tidigare exceptionella framgångarna vad gäller uppnåendet av kunskapsmål som resultatet faller rejält. En jämförelse av gymnasiebehörigheten hos eleverna i årskurs nio nu med tiden innan förändringsarbetet genomfördes visar på en ökad gymnasiebehörighet. Men hur ska vi förstå dessa utfall?

Eldsjälshypotesen

När större förändringar genomförs i skolsammanhang talas det ibland om att förändringarna beror på eldsjälars arbete. När dessa eldsjälar försvinner återgår skolan till ett mer förväntat tillstånd. I Essunga drevs också förändringarna av några personer och ett par av dem lämnade kommunen innan resultaten vände.

Eldsjäl är dock ett uttryck som kanske mer mystifierar än det klarlägger. Jag skulle i stället vilja lägga tonvikten på vad som görs rent konkret när skolan förändras.

Det bör också noteras, vilket Ann Ludvigsson vid Högskolan i Jönköping påpekar i sin avhandling (referens nedan), att ledarskap är en relation snarare än en egenskap. Vi ska därför inte förvänta oss att den som blir en eldsjäl i ett sammanhang blir det i ett annat. Annorlunda uttryckt kan vi säga att de handlingar som går att genomföra i ett sammanhang nödvändigtvis inte går att genomföra i ett annat.

Görandehypotesen

Således kan vi fråga oss vad som gjordes tidigare i Essunga men som inte görs längre. Hypotesen blir sålunda att det är själva görandet (inklusive tänkandet om det som görs och borde göras) som förändrats, både tankestil och handlingar. En ökad förståelse av sådana förändringar skulle ge en möjlighet att närmare utröna exempelvis vilka faktorer som föreföll mest betydelsefulla för resultatförbättringarna i Essunga.

Om vi åter granskar de framgångsfaktorer vilka nämndes ovan blir frågan vilka av dessa som visat förändringar över tid och som skulle kunna förklara tillbakagången i resultat. Exempel på frågor som kan belysa detta är: Bygger undervisningen nu i mindre grad på forskning? Ser man idag elevers svårigheter i högre grad i termer av individuella tillkortakommanden? Har det skett indragningar i läxhjälp och lovskola? Förankras inte undervisningen längre på samma sätt i kunskapsmål och betygskriterier? Ha särlösningar återinförts? Följer man inte upp elever som inte dyker upp i skolan på samma sätt längre?

Jag har ju givetvis ingen möjlighet att besvara dessa och liknande frågor utan min poäng är att den fortsatta utvecklingen i Essunga kan ge oss ytterligare förståelse för vad som genererade de goda skolresultaten.

Poängen här är alltså inte att utröna vad som hände i Essunga utan mer peka på möjligheter att lära sig inte bara av det goda exemplet utan också av en utveckling i motsatt riktning. Vi kan då förhoppningsvis ta ytterligare ett steg gentemot en modell för hur skolor kan utvecklas i en inkluderande riktning.

Det jag diskuterat här visar på betydelsen av longitudinella studier. Att följa förlopp över tid under verkliga förhållanden tror jag är väsentligt kan öka vår kunskap om hur skolor ska kunna utvecklas.

Det är också viktigt att analysera om exemplet Essunga inspirerade till en lyckad skolutveckling i andra kommuner. Kunde insikterna överföras till andra sammanhang eller stötte men på ett ”practice-practice gap”, dvs en motsvarighet till det som brukar kallas ”the research practice gap” (svårigheten att föra över resultat från vetenskapliga studier till skolans värld)?

 

Forskningen om Essunga:

Allan, J. and Persson, E. (2016) Students’ perspectives on raising achievement through inclusion in Essunga, Sweden. Educational Review, 68(1), 82-95.

Persson, E. 2013. “Raising Achievement through Inclusion.” International Journal of Inclusive Education 17 (11): 1205–1220.

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

Persson, B. & Persson, E. (2016). Inkludering och socialt kapital. Lund: Studentlitteratur.

 

För ytterligare en beskrivning av förändringen i Essunga, se också:

Skoglund, P. och Stäcker, H. (2016) . "How Can Education Systems

Support All Learners? Tipping-Point Leadership Focused on Cultural Change and

Inclusive Capability". In Implementing Inclusive Education: Issues in Bridging the Policy-

Practice Gap. Published online: 09 Aug 2016; 111-136.

http://dx.doi.org/10.1108/S1479-363620160000008008

 

 

Länk till avhandling:

https://www.avhandlingar.se/avhandling/8d48e4d5a8/

När elever ägnar alltmer tid åt dataspel samtidigt som den psykiska ohälsan ökar är det lätt att se det som att det förra orsakar den senare. Den svenske läsforskaren Ingvar Lundberg menade att sådana korrelationer, det vill säga samvariation mellan variabler, är ett djävulens bländverk. Vi har, menade han, alltför lätt att se sådan samvariation som ett orsakssamband.

Det hela blir än mer problematiskt när det är ett flertal variabler som samvarierar vilket ofta är fallet i komplexa system. Dock brukar den som ska förklara förändringar nöja sig med en eller kanske några förklaringsfaktorer, vilket vi sett i den tidigare diskussionen om svenska elevers fallande skolresultat.

I den här bloggen ska jag diskutera problemet med att utröna kausala samband när det gäller att förklara den ökande psykiska ohälsan i skolan. Socialstyrelsen (se länk nedan) har slagit fast att den psykiska ohälsan ökat närmast lavinartat på senare år. Ökningen gäller både förekomst av ångest, oro och depression likväl som för andelen barn och ungdomar som diagnosticeras med neuropsykiatriska diagnoser.

Denna ökning är givetvis mycket oroande och jakten på förklaringar är intensiv. Det är dock viktigt att notera att det är den absoluta nivån av ohälsa som är intressant i sammanhanget och ökningen har skett från redan höga nivåer till ännu högre, varför det funnits skäl att oroa sig redan tidigare.

Förklaringar till psykisk ohälsa

Jag har försökt kartlägga de vanligaste förklaringarna genom att läsa forskningsrapporter men också genom att fråga personer med intresse för dessa frågor om vad de tror orsaken till de ökade ohälsotalen kan vara. Här kommer jag att lista och kortfattat sammanfatta dessa förklaringar. Notera att jag inte tar ställning, en poäng med bloggen är just att illustrera hur svårt det är svårt att nå säker kunskap i frågan om vad som orsakar ökad psykisk ohälsa.

En första förklaring handlar om individualisering. Individualiseringen av samhället innebär att traditionella identifikationer i form av religion, familj och grupp får minskad betydelse och det i högre grad åligger individen att formera sig som en individ. Vissa skulle mena att detta innebär ett stort ansvar vilket barn och ungdomar kan ha svårt att hantera och därför drabbas de av psykisk ohälsa. Den psykiska ohälsan har då närmast existentiella dimensioner. Meningen med livet/levandet måste erövras av varje individ eftersom den inte längre är lika given av religiösa system och traditioner.

Många argumenterar för att det är den nya informationsteknologin med sina spel och sociala plattformar som orsakar ökningen av psykisk ohälsa. Dels är det dataspelen som pekas ut vilka tar tid från skolarbetet och andra nyttigare aktiviteter. Vissa ungdomar utvecklar till och med ett spelberoende vilket är ett utryck för psykisk ohälsa i sig. Dels är det de sociala plattformarna som ses som skadliga med sin konkurrens i antalet ”likes” och i form av de ouppnåeliga ideal som presenteras där. Smartphones och andra digitala hjälpmedel ökar också intensiteten i intryck och ger för lite tid för avkoppling och vila, menar många.

Stillasittande, dåliga matvanor och liknande förknippas ofta med en hög grad av datoranvändning men kan också ses orsaksfaktorer i sig. Vi känner till det gamla uttrycket ”en sund själ i en frisk kropp”, vilket också är ett budskap som regelbundet sprids även idag. Vad som många menar är passiva och dysfunktionella livsstilar innebär att för lite kraft och energi generas vilket kan leda till nedåtgående spiraler och psykisk ohälsa.

Andra menar att orsaken till den ökande psykiska ohälsan är den ökande öppenheten kring tillstånd som oro, ångest, depression och NPF-diagnoser. Vissa skulle mena att den psykiska ohälsan i sig inte har ökat men väl benägenheten att tala om och att uttrycka den. I det perspektivet är det mer korrekt att tala om en ökning av den uppmätta psykiska ohälsan och inte om en ökning av den psykiska ohälsan i sig. Problem som tidigare mörkades, menar man, kommer nu upp i dagen, vilket alltså ger ett felaktigt intryck av att problemen i sig ökat. Tvärtom skulle en del mena att öppenheten är en fördel eftersom problemen då kan åtgärdas med hjälp av till exempel farmaka och terapi.

Andra skulle mena att diagnosticeringen skapar problem och låser fast barn och unga i en psykisk problematik. Problem som tidigare förklarats med att livet kan vara svårt och att vi har olika förutsättningar leder idag in i en avvikaridentitet, vilken i sig skapar ängslan och oro.

Flera vill förklara den psykiska ohälsan med skolan. Barn och elever utvärderas hela tiden i skolan och förväntas också att regelbundet utvärdera sig själva. Det går hela tiden att sätta nya och högre mål vilket kan bidra till stress och en känsla av att inte duga som man är. Den konstanta utvärderingen drabbar förmodligen hårdast de elever som har sämst förutsättningar att svara mot det skolsystemet premierar: god intellektuell och språklig förmåga, självdisciplin och en lagom nivå av kritiskt tänkande, men också de som sätter mål som de har svårt att nå upp till. Alltmer som studieframgång börjar ses som den enda garantin för att ta sig in på arbetsmarknaden och skapa ett gott liv sätts alltmer press på barn och unga.

Det går också att argumentera för att skolan förstärker de tendenser i samhället som gör att barn och ungdomar konkurrerar med varandra och bildar hierarkier (se länk till tidigare blogg nedan). Skolan som system uppmuntrar heller inte skapandet av gemenskaper vilket inte hindrar att enskilda lärare prioriterar sådant arbete.

I takt med att det blir allt viktigare att lyckas i utbildningssystemet kan det bli svårare även för mindre barn att vara trogna sitt eget själv. Jag läste vad jag betraktar som en skräckskildring i en dagstidning vilken handlade om ett 5-årigt barn i Kina som var sina föräldrars enda barn. Föräldrarnas liv handlade i huvudsak om att på olika sätt se till att hon skulle lyckas i utbildningssystemet, till exempel genom att låta henne gå en rad olika kurser, bland annat i matematik och skrivning, vid sidan av förskolan. Här är vi långt ifrån Rousseaus uppfostringsideal utan det handlar om att leda barnet mot av föräldrarna förutbestämda mål, lite som vi tänker om skolan idag. Det blir således ett litet utrymme för barnets/elevens eget perspektiv, speciellt när föräldrar och skola gör gemensam sak.

En annan version av att det är problem i den tidiga utvecklingen som leder till ökad psykisk ohälsa handlar om bristande attachment. Föräldragenerationen sägs vara osäker och många barn har dessutom långa dagar, ibland har barn längre dagar på förskolan än vad deras föräldrar har på arbetet. De ökande sociala klyftorna leder också till en relativ fattigdom vilket på olika sätt drabbar barnen när föräldrar hamnar i utsatta situationer. Sedan tillkommer de ”vanliga” problemen med föräldrar som missbrukar, ligger i krig med varandra eller på anda sätt inte klarar av sitt föräldraansvar. Det finns givetvis också problem med missbruk bland ungdomarna själva. Utan tvekan är det så att ångest, oro och depression kan leda till missbruk, men missbruk kan också leda till, och förvärra sådana tillstånd.

Det finns också en oro i samhället, menar många. Det finns befogad och överdriven oro, således skulle jag vilja påstå att hotet mot miljön leder till befogad oro. Däremot så bygger media upp en bild av samhället i övrigt som i ringa mån svarar mot faktiska förhållanden. Hans Rosling avslöjade hur den världsbild som byggts upp bland annat av media men också på andra sätt var en eländesskildring i jämförelse med de faktiska förhållandena.

I det här sammanhanget kan det också vara viktigt att beakta det ledarskap som världen har, där Trump, Xi Jinping och Putin (alla män över 66 år) i nämnd ordning förmodligen har störst inflytande. Två av dessa är minst sagt mycket dåligt fotade i demokratin och den tredje strävar efter att skapa ett rent Orwell-samhälle. Ingen av de tre förstår heller innebörden av hoten mot miljön. Det är lätt att tänka sig motsatsen, att världens mest inflytelserika ledare var demokratiska förkämpar och ansvarsfulla människor, skulle inte det minska ångest, oro och depression i världen?

En ytterligare förklaring som jag kommit i kontakt med är att den ökande psykiska ohälsan skulle bero på, eller åtminstone förstärkas, av grupprocesser. Lite krasst uttryckt kan man säga att det i vissa sammanhang blir normalt att må lite dåligt och ibland kan gemenskaper formas och i viss mån upprätthållas utifrån den psykiska ohälsan själv.

Några slutsatser

Jag har tagit upp några av de vanligaste förklaringarna till psykisk ohälsa/ökningen av psykisk ohälsa. Min utgångspunkt är att det är oerhört svårt att veta hur alla dessa faktorer kan tänkas hänga ihop och vilka som är viktigast. Jag har dock i olika sammanhang stött på personer som ganska tvärsäkert lyfter fram en eller kanske två av dessa förklaringar.

Utifrån allt detta vill jag dra tre slutsatser:

1) Vi ska vara ödmjuka inför sådana här frågor, det är enormt komplexa samband det handlar om och de forskare som har detta som sitt forskningsområde har olika tolkningar om vad den ökade psykiska ohälsan beror på.

2) Förklaringar säger ofta mer om den som ger förklaringen än om fenomenet i sig, det är lätt att bländas av samvariation och göra den till orsaksförklaringar. Människa är i hög grad en narrativ/berättande varelse. Vi skapar mening i det som sker i omvärlden och behovet av att skapa narrativer vilka sätter fenomen i ett meningsfullt sammanhang är ofta starkare än behovet av att grunda berättelserna i fakta, speciellt som det är så lätt att välja ut specifika fakta som stöder ens specifika narrativ.

3) Psykisk ohälsa är ett enormt viktigt område som engagerar många, men ytterligare forskning behövs för att närmare utreda sambanden som diskuteras ovan. Jag har ändå väldigt svårt att tro att det skulle kunna gå att enas om en narrativ när det gäller ett sådant här komplext område, det vi kan hoppas på är berättelser som är så väl grundade i fakta som möjligt.

Avslutningsvis vill jag också påpeka att många av de förklaringar som förts fram ovan faktiskt kan ha motsatt effekt. Till exempel dataspel och sociala medier har enorma potentialer att förbättra livskvalitén och skolan kan minska ångest och oro genom att erbjuda ett alternativ till hemmet. Vidare vill jag också påpeka att oavsett skolans roll vad gäller den ökande psykiska ohälsan tycker jag att det är oansvarigt när skolan bedöms enbart utifrån kunskapsuppdraget, utan att vikt läggs vid hur skolan påverkar elevernas psykiska hälsa. Folkhälsomyndigheten (se länk nedan) pekar ut skolan som en trolig orsak till den ökande psykiska ohälsan. Oavsett om man håller med om detta eller inte är det uppenbart att vad skolan gör har mycket stor betydelse. ¨

 

Länk till socialstyrelsen:

https://www.socialstyrelsen.se/om-socialstyrelsen/pressrum/press/kraftig-okning-av-psykisk-ohalsa-bland-barn-och-unga-vuxna/

Blogg om hur skolan eventuellt förstärker konkurrens:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jaget-varlden-och-de-andra

Länk till folkhälsomyndigheten:

https://www.folkhalsomyndigheten.se/livsvillkor-levnadsvanor/psykisk-halsa-och-suicidprevention/barn-och-unga--psykisk-halsa/darfor-okar-psykisk-ohalsa-bland-unga/

 

För att tydliggöra rubriken vill jag påpeka att a) man behöver inte vara kritisk mot specialpedagogik för att man är sociolog och b) andra grupper kan också vara kritiska till specialpedagogiken. Det är dock min erfarenhet att nästan alla de sociologer jag stött på inom området är kritiska mot specialpedagogiken.

En av de mest kända av dessa kritiska (utbildnings)sociologer är engelskan Sally Tomlinson som redan på 1990-talet levererade en grundläggande kritik mot specialpedagogiken. Bland annat analyserade hon om jag inte minns fel hur diagnoser användes strategiskt av medelklassföräldrar för att få resurser för att lösa sina barns problematiska skolsituationer.

Att Tomlinsons tankar spelat en stor roll i engelsk utbildningssociologi vittnar en text av den internationellt mycket inflytelserika forskaren Julia Allan från 2015 om (se referens nedan). Allen sammanfattar Tomlinsons arbete och det är tydligt att Allen själv i huvudsak omfattar Tomlinsons kritik av specialpedagogiken. Jag kommer här att först skissera grunderna i denna kritik såsom Allen beskriver den för att sedan resa några invändningar, vad som skulle kunna kallas en kritik av kritiken.

Den ohejdbara utvecklingen

Utgångspunkten i resonemanget är att det är modernitetens utveckling som skapar ett behov av specialpedagogik. Ett grundläggande problem i den (sen)kapitalistiska utvecklingen är enligt denna sociologiska kritik framför allt de höga krav som ställs för att kvalificera sig för arbetsmarknaden. Detta kräver att de som inte passar in skiljs ut och åtminstone erbjuds någon form av utbyte av utbildningssystemet. Specialpedagogiken får sitt fotfäste genom urskiljandet av dessa elever som inte passar in.

I fotspåren av specialpedagogiken växer det som betecknas som en industri fram, det handlar till exempel om utbildning av experter på avvikelser och forskning om avvikelser. Den ekonomiska metaforen ”industri” illustrerar att det är en verksamhet som producerar och som har en ekonomi. Den producerar inte endast materiella produkter utan också en ideologisk förståelse av subjektet som ofullständigt/onormalt och i behov av korrigerande åtgärder.

En rökridå skapas enligt denna sociologiska kritik där de reella orsakerna till den specialpedagogiska industrins framväxt döljs. Exemplet ADHD lyfts fram av Allan för att illustrera hur elever som tidigare sågs som stökiga och svårkontrollerbara blir föremål för medicinsk forskning och medicinering, en verksamhet som omsätter stora summor pengar.

Kritiken gäller i stort sett hela det specialpedagogiska fältet med framväxten av nya professioner och diskurser för att hantera en problematik som i grunden ses som social. De elever som inte lever upp till den subjektivitet som det moderna samhället strävar efter att skapa, en subjektivitet som kännetecknas av självreglering och engagemang i förelagda uppgifter där prestationer hela tiden utvärderas, urskiljs alltså och ges speciell behandling/pedagogik. Specialpedagogikens målgrupper definieras ju just utifrån att man misslyckas med de aspekter av skolarbetet som premieras i skolan och i arbetslivet, att ha lätt för att förstå, disciplinera sig, läsa och skriva osv.

Om kritiken delvis kan läsas som en reaktion mot den utveckling som brukar sammanfattas med beteckningen NPM (New Public Management) ses inte heller rörelsen mot en inkluderande skola med helt blida ögon. Det som kritiseras är dels att gamla specialpedagogiska strukturer helt enkelt bara tar till sig språket om inkludering utan att något förändras i grunden, dels att inkludering ofta blir något diffust och svårgripbart som snarare än att förändra i stället hjälper till att dölja de underliggande strukturella problemen.

Talet om inkludering blir i värsta fall en sorts inhuman humanism, där välviljan döljer det faktum att det i slutändan ändå handlar om marginalisering och uteslutning.

En kritik av kritiken

Jag kan till delar uppskatta den kritik som framförs av Allan, framförallt när hon diskuterar hur utbildningssystemet rutinmässigt individualiserar problem och mer eller mindre dömer ut vissa elever som mindre värda. Det krävs ju ingen större inlevelse för att förstå hur det känns att år ut och år in misslyckas i skolan, vilket alltså är ett faktum för många av eleverna. Vi har ett system som vi vet på förhand kommer att utse vinnare och förlorare.

Allens text får mig att tänka på ett citat från Elizabeth Strouts roman ”Mitt namn är Lucy Barton”: ”…jag tycker det är intressant hur vi ständigt lyckas känna oss överlägsna en annan människa, en annan grupp av människor. Det händer ständigt och överallt. Vad vi än må kalla det, anser jag att det utgör det allra lägsta hos oss, detta behov av att hitta någon annan att trycka ner.”

Att kämpa hårt och kontinuerligt men ändå misslyckas är som sagt en ganska fruktansvärd erfarenhet. Det finns en vrede i texten som jag kan således kan identifiera mig med. När jag nyligen hörde Julie Allan hålla en föreläsning slogs jag också av hur hennes sätt att tänka synliggör en torftighet som till stora delar utmärker moderna utbildningssystem och också hur moderna samhällen i alltför liten grad präglas av en grundläggande, genuin humanism.

Jag tycker mig dock ändå kunna se två grundläggande problem med argumentationen, vilka jag avser att diskutera i tur och ordning här: a) Frånvaron av en diskussion om legitimitet/sanningsanspråk och b) Bristen på alternativ.

Det vi får är en beskrivning av specialpedagogikens drivkrafter och samhälleliga funktion. Men frågan om vilken legitimitet/sanningsanspråk den här typen av beskrivningar har/kan göra ställs inte. Givetvis har forskare rätt att beskriva samhället utifrån sina teoretiska utgångspunkter men på vilket sätt blir den här beskrivningen mer legitim/sann än andra? Varför ska läsaren tror på den här beskrivningen och inte på en som framställer specialpedagogiken som en hjälpande och konstruktiv kraft?

Det som jag kanske tycker är än mer problematiskt är att de inte själva i högre grad diskuterar sin egen makt. Eftersom vi rör oss inom ett område som är fullt av olika åsikter och värderingar går det inte att hävda att de enbart i kraft av sin professionella kunskap ska ha ett stort inflytande över området. De professionella, såväl forskare som praktiker, har ju också sinsemellan olika uppfattningar i dessa frågor.

Allans text fokuserar som sagt på kritik av specialpedagogiken och framställer denna kritik på ett klargörande sätt med många intressanta och viktiga resonemangs. Men ofta handlar den sociologiska kritiken av specialpedagogiken i huvudsak om dekonstruktion och inget tydligt alternativ erbjuds i stället, allra minst ett alternativ som prövats i praktiken. Den fråga som inställer säg handlar om hur vi ska kunna konstruera en mer funktionell och human skola och, ännu viktigare, hur kan en sådan skola gestaltas i praktiken? Risken är uppenbar att kritiken stannar vid en ideologisk kritik vid sidan om skolans värld.

Olika perspektiv på specialpedagogik

De som har läst vad jag skrivit tidigare i dessa frågor känner igen ett kritiskt perspektiv (Tomlinson, Allen) och ett lite mindre kritiskt dilemmaperspektiv, vilket jag själv förespråkar, framförallt med inspiration från den engelske forskaren Allan Dyson och hans medarbetare. Ett grundläggande dilemma i moderna utbildningssystem handlar t.ex. om att hitta en balans mellan att å ena sidan behovet av att identifiera elever som behöver extra stöd och å andra sidan en önskan om att undvika att peka ut elever. Båda målen är åtråvärda men går delvis emot varandra.

Detta dilemma låter sig upplösas i teorin men inte i praktiken, där identifiering och värdering av elever är något som är omöjligt att helt komma bort ifrån. Det är lätt att vara kritisk mot att detta sker men omöjligt att skissera ett alternativ där det inte sker. Jag har utvecklat resonemangen om detta och om olika perspektiv på forskning om elever i behov av särskilt stöd i min bok Perspektiv på specialpedagogik som utkommer våren 2020 i en tredje och kraftig omarbetad upplaga. Där behandlas utförligt vilka konsekvenser ett dilemmaperspektiv leder till för organiserandet av särskilt stöd i praktiken.

 

Allen, J. (2015). Stealth Bureaucracy in Sally Tomlinson´s irresistible rise of the SEN industry. I P. Jones och S. Danforth (utg), International perspectives of inclusive education. (Vol 6 i serien Foundations of inclusive education research (utg. C. Forlin)). Bingley: Emerald Publishing Limited.

Det är glädjande att ta del av svenska elevers förbättrade resultat i den senaste Pisa-undersökningen och det av flera skäl.

För det första är kunskapsuppdraget givetvis centralt för skolan och ett självändamål. För det andra är goda kunskaper en förutsättning för deltagande i högre utbildning och för att etablera sig på arbetsmarknaden. För det tredje betyder ökade kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap att eleverna är bättre rustade för att verka i ett demokratiskt samhälle. Kunskapsuppdraget är självklart en mycket viktig aspekt av demokratiuppdraget, vilket illustreras av uttrycket ”kunskap är makt”. För det fjärde ger resultatet lugn och ro för skolan. För det femte medför resultaten förmodligen också att läraryrkets status ökar och förhoppningsvis också gör det lättare att rekrytera studenter till lärarutbildningen.

När det gäller likvärdigheten i skolan faller Sverige inte alls ut väl i undersökningen, en fråga som jag återkommer till senare. I den här bloggen avser jag att som rubriken visar sätta utfallet på PISA 2018 i relation till det breda uppdrag för skolan som formuleras i styrdokumenten och i relation till inkluderingsfrågan. Men först till utbildningsminister Anna Ekströms reaktion på resultatet som den uttrycks i en debattartikel.

Utbildningsministerns syn på resultatet

På DS-debatt den 3 december kommenterar utbildningsminister Anna Ekström utfallet av PISA 2018. Ministern redovisar givetvis de goda resultaten och förklarar att de ”beror på kloka kunskapsreformer, stora satsningar på skolan och hårt arbete från elever, lärare och rektorer” och pekar också på regeringens satsningar i form av 1) ökade resurser för lärare och högre lärarlöner 2) kvalitativ kompetensutveckling för lärare och 3) riktade satsningar på skolor som behöver det mest .

Ett stort utrymme ägnas åt frågan om den bristande likvärdigheten i svensk skola och ett flertal åtgärder redovisas vilka ska minska denna/öka kvalitén på skolan generellt: 1) ökad fokus på kunskap 2) mer resurser till skolor som behöver det mest 3) samling för fler lärare 4) förändring av reglerna för boende för asylsökande (ebo) 5) bättre kontroll på skolmarknaden och ett mer rättvist skolval och 6) stopp för nya religiösa skolformer.

Jag tycker Ekström och andra politiker, till exempel Jan Björklund, som drivit betydelsen av kunskapsfrågan ska ha ett erkännande för detta. Jag tror också uppriktigt på att Anna Ekström är mycket bekymrad över den minskade likvärdigheten i skolan och de förslag hon presenterar kan möjligen bidra till att öka likvärdigheten.

Dock kommer den stora kullen nyanlända som kom till Sverige 2015 och som utifrån PISA:s regelverk inte togs med i PISA 2018 att medräknas nästa gång, vilket förefaller vara en riskfaktor både för en nedgång i resultat och i likvärdighet, vilket måste tas med i beräkningen när utfallet av nästa PISA omgång utvärderas.

Men hur ser utfallet av PISA 2018 ut om vi, till skillnad från Ekström, sätter det i ljuset av det breda uppdrag för skolan som formulerats i den demokratiska processen?

Skolans uppdrag

I en tidigare blogg urskilde jag utifrån en analys av framförallt Skollagen sju uppdrag för skolan:

• Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära

• Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati

• Ett kompensatoriskt uppdrag

• Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar)

• Främjande av personlig utveckling

• Främjande av gemenskap

• Främjande av hälsa

Som vi ser fokuserar ministern kunskapsuppdraget och det kompensatoriska uppdraget i sin kommentar till PISA 2018. Det kan ha sin förklaring i att svensk skola blivit grundligt kritiserad för fallande kunskapsresultat och bristande likvärdighet. Men jag har tidigare argumenterat för att det är olyckligt att bara titta avgränsat på kunskapsuppdraget och det framförallt av två skäl.

För det första har vi i demokratisk ordning bestämt att skolan har ett brett uppdrag, det torde då åligga ansvariga personer att bedöma skolans kvalitét och skissera dess framtida utveckling utifrån hela detta uppdrag. För det andra går inte uppdragen att skilja från varandra, vissa sätt att nå kunskapsuppdraget har konsekvenser också för de andra uppdragen och vice versa.

Det finns alltså en stor anledning att ta de andra uppdragen på största allvar, men först en kommentar om kunskapsuppdraget. I detta ingår att skolan ska uppmuntra lusten att lära. En del fakta (se länk till tidigare blogg nedan) indikerar att det kan vara så att lusten att lära snarare minskar än ökar under grundskolan. Det kan vara så att nu när elever lyckas bättre ökar intresset för innehållet, men den saken måste undersökas närmare. Det visar sig till exempel i PISA 2018 att medan elevernas läsförståelse förbättrats har deras intresse för läsning minskat.

Men hur ska vi se på utfallet av PISA 2018 i relation till de övriga sex uppdragen och den kunskap vi har om dessa aspekter av skolan? Som nämndes tidigare i anslutning till demokratiuppdraget (uppdrag 2 ovan) förutsätter ett aktivt medborgarskap kunskaper och de förbättrade resultaten, allt annat lika, förbättrar ju således möjligheten att utöva ett aktivt medborgarskap. Också när det gäller andra aspekter av demokratiuppdraget ligger Sverige relativt långt framme men det finns också vissa brister (se länk nedan till tidigare blogg).

När det gäller utveckling av dygder, personlig utveckling och gemenskapande (uppdrag 4-6) finns det väldigt lite data att tillgå för den som vill nå kunskap om hur man lyckas med dessa uppdrag även om PISA mäter alltfler aspekter av skolans verksamhet och också i högre utsträckning än tidigare ser skolan i ljuset av ett bredare uppdrag. Möjligen kan det där finnas vissa mätningar som har bäring på dessa aspekter, men med tanke på att dessa uppdrag har en framträdande plats i styrdokumenten borde de förstås utvärderas betydligt mer utförligt.

Skolans uppgift att främja hälsa (uppdrag 7) är speciellt aktuellt idag när den psykiska ohälsan förefaller öka starkt bland ungdomar. Socialstyrelsen (se länk nedan) menar att psykisk ohälsa hos barn i åldern 10-17 år har ökat med över 100 procent på tio år. Det är vanskligt att fastslå varför detta är fallet och en rad förklaringar är i omlopp och det är oklart vilken roll skolan spelar i detta (se länk till tidigare blogg) men ingen kan väl påstå att främjande av psykisk hälsa inte ska vara ett prioriterat mål för skolan.

Det bör också noteras att det kompensatoriska uppdraget (uppdrag 3) skär tvärs igenom de andra sex uppdragen. Ekström diskuterar endast kunskapsuppdraget och där finns som hon skriver stora brister, men den kompensatoriska tanken når inte ända fram heller vad gäller de andra uppdragen. Det finns således många elever som går ut grundskolan utan att uppleva att skolan främjat deras hälsa, lust att lära, förmåga att arbeta i grupp och så vidare.

För att summera: skolan har givits ett brett uppdrag och borde bedömas utifrån detta. Vi har alldeles för lite kunskap om flera av uppdragen och vet väldigt lite om hur de samspelar. Om vi inte förstår detta samspel bättre kommer vi inte att förstå varför så många inte lyckas i skolan trots att de har potential att göra detta. PISA 2018 ger vissa svar men långtifrån hela bilden.

Inkludering

Hur kan då utfallet av PISA 2018 förstås utifrån idén att skolan ska vara en inkluderande? En aspekt av alla rimliga inkluderingsdefinitioner är att särlösningar undviks i så hög grad som möjligt. En del skulle vidare mena att inkludering innebär att elever med olika egenskaper (kön, klass, etnicitet, funktionalitet mm) möts i skolor och klassrum.

Vad gäller förekomst av särlösningar finns det ett antal sådan i svensk grundskola: resursskolor, särskilda undervisningsgrupper, fristående skolor med inriktning särskilt stöd, särskolan, enskild undervisning, specialskolan och hemundervisning. Svenska skolor och klassrum förefaller också i takt med ökad boendesegregation och det fria skolvalet bli mer homogena avseende klass, etnicitet och funktionalitet. Det verkar finnas en tendens att lika väljer lika och väljer bort olika.

Utfallet i PISA 2018 påverkar knappast detta men några av ministerns förslag kan ses som försök att åtminstone marginellt öka mångfalden i skolor och klassrum. Å andra sidan har satsningen på särskilda undervisningsgrupper (”inkludering har gått för långt”) motsatt effekt. Det finns heller ingenting i det ministern skriver som tyder på att hon anser att möten med andra elever med annan bakgrund och andra erfarenheter är något som är utvecklande för elever annat än i den bemärkelsen att det kan påverka deras kunskapsprestationer.

Om vi bortser ifrån placeringsaspekten kan vi ändå konstatera att de flesta elever i svensk skola kan sägas vara inkluderade i den meningen att de trivs i skolan och lär sig en hel del (se referens till bok nedan där jag utreder detta och flera av de frågor som diskuteras här betydligt mer ingående). När resultaten förbättras som i PISA 2018 kan vi också, allt annat lika, påstå att skolan blir mer inkluderande. Elever lär sig mer och blir bättre förberedda att delta i det demokratiska samhället.

Dock finns det en mycket stor grupp elever där skolan inte klarar av sitt uppdrag och detta är mycket allvarligt. Det är lite svårt att uttala sig om hur stor denna elevgrupp är sammantaget för de sju uppdragen. Det är till exempel nästan 20 % av eleverna som underpresterar på vart och ett av de tre delarna av PISA 2018. Det innebär att en större procent av eleverna underpresterar på minst ett av de tre testen. Detta är i sanning en utmaning för en skola som vill bli mer inkluderande. Lägg därtill elever som tappat sin lust att lära, som upplever psykisk ohälsa mm och alla de nyanlända elever som ofta är traumatiserade och/eller har en mycket ofullständig skolgång bakom sig. Utan tvekan står skolan inför mycket stora utmaningar, speciellt när vi beaktar det breda, demokratiskt givna uppdraget och skolans förmåga att vara inkluderande.

Avslutning

Lite förenklat kan man konstatera att det är en presterande snarare än en inkluderande skola som fokuseras i politikers tal om skolan. Det som förvånar mig mest är att det jag tidigare kallat resultatdiskursen, det vill säga talet om skolan som att den nästan uteslutande handlar om kunskapsprestationer (snarare än genuint kunskapande (se länk till tidigare blogg nedan)), får dominera så stort när det demokratiskt beslutade uppdraget för skolan är så mycket större.

Det kan också vara på sin plats att komma ihåg att när det gäller utbildningsprestationer så förklarar skillnaden mellan olika utbildningssystem en mindre del av skillnaderna i utbildningsprestationer medan faktorer inom systemen (t.ex. föräldrars utbildningsbakgrund) har ett betydligt större förklaringsvärde.

Sedan ska vi alltid ha klart för oss att resultaten av undersökningar alltid kan omtolkas utifrån nya argument eller att nya fakta kommer i dagen. Jag har själv inte gjort en ingående vetenskaplig analys av resultaten utan utgått från Skolverkets presentation och mitt syfte har varit att sätta resulten som de där presenteras i ett större sammanhang.

Det här är min sista blogg före jul. Nästa blogg publiceras den 6 januari och har den preliminära titeln: ”Den specialpedagogiska industrin – en sociologisk kritik”. I den bloggen möter vi en kritik mot det som diskuterats ovan, det vill säga att många elever misslyckas i ett system som inte förefaller att ha konstruerats för deras skull.

 

Nilholm, Claes. (2019) Inkludering – möjligheter, problem, dilemman. Lund: Studentlitteratur.

Länk till Skolverkets rapport där resultat från PISA-undersökningen 2018 presenteras

(i sammanhanget kan det påpekas att det är imponerande med alla data om det svenska skolsystemet som görs tillgängliga via våra skolmyndigheter)

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa-internationell-studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap-och-lasforstaelse

Länk till DN-debatt:

https://www.dn.se/debatt/ojamlikhet-i-pisa-2018-kraver-politiskt-mod-for-att-hantera/

Länk till blogg om skolans sju uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

Länk till blogg om lusten att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

Länk till blogg om hur skolan förbereder eleverna för demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo

Länk till socialstyrelsen:

https://www.socialstyrelsen.se/om-socialstyrelsen/pressrum/press/kraftig-okning-av-psykisk-ohalsa-bland-barn-och-unga-vuxna/

Länk till blogg om kunskapandet i skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

 

 

Det har blivit allt vanligare med sammanläggningsavhandlingar inom det utbildningsvetenskapliga området. En avhandling skrivs inom ramen för en forskarutbildning som normalt är på fyra år.

En sammanläggningsavhandling består i normalfallet av 3-4 artiklar vilka i den färdiga avhandlingen föregås av en text som kallas kappa. Det finns delade meningar om vad en kappa ska bestå av men vanligtvis innehåller den en bakgrund till arbetet, teoretiska och metodologiska utgångspunkter/resonemang, en sammanfattning av artiklarna samt en övergripande diskussion.

I den här bloggen vill jag diskutera huruvida benämningen kappa fungerar bra i det här sammanhanget. Det finns för närvarande inga konkurrerande benämningar vad jag vet och en del tänker förmodligen inte på att "kappa" är en metafor. När vi inte längre ser det metaforiska i ett uttryck talar vi om stelnade metaforer. Men vad är det just i själv ordet kappa som gjort att det används metaforiskt i det här sammanhanget?

Kappan som metafor

En metafor byggs upp av att egenskaper hos något objekt används för att tydliggöra ett annat objekt. Vilka egenskaper har då klädesplagget kappa? Det är ganska lätt att hitta ett flertal sådana egenskaper, t.ex. längd (lång/kort), färg (närmast obegränsade möjligheter), estetiskt värde (snygg/ful; mer subjektivt), funktionellt värde (bra/dålig), form (många möjligheter), skyddsförmåga (varm/varmare; alla kappor skyddar något), förmågan att innesluta och att dölja och att signalera något om bäraren av kappan (signalvärde).

Det finns fler egenskaper och alla de ovan nämnda används inte heller metaforiskt när vi talar om avhandlingens inledande del som en kappa. Några av kappans egenskaper verkar bättre än andra kunna användas för att beskriva avhandlingens inledande del: längd, funktionellt värde, skyddsförmåga, förmågan att innesluta och signalvärde, vilket illustreras av följande exempel:

Det var en lång kappa. (längd)

Det var en bra kappa. (funktionellt värde)

Kappan täckte upp bra för de mindre lyckade artiklarna. (skyddsförmåga)

Kappan täcker in artiklarna bra. (förmågan att innesluta)

Det måste vare en självständig person som har en sådan särpräglad kappa (signal av identitet)

Däremot finns det andra egenskaper hos klädesplagget som förefaller svårare (men kanske inte helt omöjliga) att använda för att karakterisera avhandlingens inledande del:

Kappan var svart. (färg)

Kappan var vacker. (estetiskt värde)

Det var en bylsig kappa. (form)

Att klädesplagget kappa har använts för att beskriva sammanläggningsavhandlingens inledande del tror jag dock främst har att göra med betydelsen av att innesluta. Här ser vi en fara med metaforen eftersom när en kappa tas på så döljs kläderna (artiklarna). Detta kan i och för sig vara bra om artiklarna inte håller måttet, men det borde förstås inte vara funktionen hos den inledande delen av avhandlingen.

Det finns ett ytterligare och grundläggande problem med att se den inledande delen av en sammanläggningsavhandling som inneslutning och det är att det säger lite om relationen mellan denna del av avhandlingen och artiklarna. På ett sätt handlar det om en inneslutning, artiklarna sätts i ett nytt sammanhang, men det säger ganska lite om relationerna mellan det som innesluts, artiklarna, och kappan.

Här är vi framme lite vid pudelns kärna. En bra metafor belyser det området där metaforen används. Det är svårt att se att kappa som metafor säger oss något väsentligt om avhandlingen inledande del annat än att det är något som i någon mening omsluter artiklarna.

Det finns andra metaforer som fungerar lika bra, eller snarare lika mindre bra, som kappa för att visa på relationen mellan avhandlingens inledande och artiklarna. Vi skulle lika gärna kunna använda metaforen ram, eller för att förtydliga, ram-text. Eller täcke, rock, kanske till och med hus och tält. Men behöver vi inte då en ny metafor som täcker in en mer substantiell relation mellan artiklarna och avhandlingens inledande text?

Att gå en annan väg

Ett annat sätt att närma sig problemet är att försöka beskriva den relation som bör råda mellan artiklarna och de inledande delarna av avhandlingen. Här finns det givetvis olika åsikter. En del skulle förmodligen argumentera för att den inledande delen inte har en jättestor betydelse utan det är artiklarna som är i fokus. Den inledande texten blir då kanske något som skapar förbindelser mellan artiklarna utan att nämnvärt förändra innebörden i dem, broar snarare än en kappa (artiklarna är öar). Andra menar att kappan just ska innesluta artiklarna vilket betyder att den på något sätt i alla fall skapar något gemensamt för artiklarna, men oklart vad.

Det är dock min övertygelse att den inledande texten i en utbildningsvetenskaplig avhandling måste åstadkomma mer än så och det av två skäl. För det första skrivs artiklarna i en sammanläggningsavhandling under en större del av utbildningstiden. Doktoranden utvecklas och lär sig mer och får en förbättrad förmåga att reflektera över sitt arbete. Den inledande delen av avhandlingen blir en plats där denna ökade förmåga till reflektion kan användas för att sätt nytt ljus på de tidigare artiklarna. Det kan till och med vara så att doktoranden vill omvärdera/ompröva resonemang i någon/några av artiklarna.

För det andra kräver området utbildningsvetenskap (borde kräva) att man i avhandlingens inledande del bör förhålla sig till utbildningsvetenskapens centrala frågor, t.ex.: Vad är utbildningens syfte och hur förhåller sig min avhandling till detta? Denna fråga är t.ex. intressant vad gäller avhandlingar där kunskapsprestationer är den huvudsakliga variabel som står i fokus. Hur ser avhandlingsförfattaren på kunskapsuppdraget i relation till utbildningens övriga uppdrag är en fråga som då med fördel kan diskuteras i avhandlingens inledande del. I det fallet blir det också viktigt att diskutera relationen mellan kunskapsprestationer och genuin kunskap.

Men fler andra viktiga frågor kan också adresseras i kappan: Vilka konsekvenser får mina metateoretiska utgångspunkter? Varför har jag placerat min avhandling i en viss teoretisk tradition och inte i en annan? Kan jag med hjälp av min avhandling utveckla den teori jag använt utöver den eventuella teoriutveckling som gjorts i artiklarna? Givet svaren på dessa frågor, vilken ny forskning är mest angelägen?

Nu är det dock tyvärr inte så att dessa frågor som regel behandlas utförligt i inledande delar av sammanläggningsavhandlingar i utbildningsvetenskap. Det går givetvis också att föra en argumentation om vilka av de ovanstående frågorna som är viktigast att behandla och här råder delade meningar. Men min poäng är att relationen mellan den inledande delen av avhandlingen och artiklarna handlar om utveckling/fördjupning, något som knappast alls återspeglas i metaforen kappa (och förstås inte heller i benämningen ”den inledande delen”).

Således döljer metaforen kappa (nu är det komplicerat) att den inledande delen av sammanläggningsavhandlingen ska utveckla, fördjupa och kontextualisera det som står i artiklarna. Kanske är det delvis därför många doktorander förundrar sig över vad som ska stå i kappan och hur den ska förhålla sig till artiklarna?

På jakt efter en nu ny metafor – eller?

Som läsaren förstår är jag inte nöjd med kapp-metaforen, men vad ska vi använda istället? Det bör kanske helst vara ett substantiv, då det ändå är något ting-likt över en text. Det handlar om en omdaning/förvandling av det som står i artiklarna till en högre nivå, en lyftning. Men dessa ord, omdaning, förvandling, lyftning, är substantiverade verb och passar utifrån åtminstone min språkkänsla inte riktig in på att beskriva en text. Det blir konstigt att säga:

• Hur går det med omdaningen?

• Lyckas du med förvandlingen?

• Hur långt har du kommit med lyftningen?

Av två skäl lämnar jag över problemet till läsaren. För det första kommer jag i skrivandets stund inte på någon tillräckligt bra metafor. För det andra kommer ordet kappa att användas ändå eftersom det är oerhört svårt att med hjälp av argumentation ändra språkvanor (se länk till tidigare blogg om benämnandets politik nedan).

Det som är lite hoppingivande är att metaforen kappa använts så länge att den som nämndes inledningsvis börjat stelna. Vi ser inte på samma sätt som tidigare det metaforiska i ordet kappa utan det blir bara en mer neutral beteckning för den inledande delen av avhandlingen. Då kan vi säga att ”kappan bör ge en större kontext för avhandlingen och fördjupa den teoretiska ansatsen”, egenskaper vi önskar hos avhandlingen men som har ganska lite att göra med hur klädesplagget kappa är beskaffat.

Det är värt att nämna att på engelska finns sådana mer neutrala beteckningar såsom ”Introductory chapter”. Ibland används dock beteckningen ”Introductory summary” vilket ur den hör bloggens perspektiv inte alls är bra. Det viktiga är givetvis att vi diskuterar vad kappan ska innehålla men kanske har den diskussionen bromsats något just på grund av metaforen kappa?

 

Blogg med resonemang om svårigheten att förändra etablerade benämningar:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/benamnandets-politik

 

 

En utvärdering av Skolforskningsinstitutets arbete med systematiska forskningsöversikter är genomförd av docent Ingemar Bohlin. I den förvånansvärt korta bakgrund till evidensrörelsens framväxt som Bohlin skisserar i utvärderingen står jag och min kollega Ann-Carita Evaldsson som representanter för motståndet mot evidensrörelsen. Det är intressant eftersom jag skulle gissa att jag är en av de svenska pedagoger som är mest positiv till denna rörelse.

I den här bloggen kommer jag först att påvisa hur Bohlin använder oss för att göra en retorisk poäng som inte har någonting att göra med vår ståndpunkt i evidensfrågan. Sedan ställer jag två grundläggande frågor med anledning av utvärderingen för att avsluta med hur jag menar att Skolforskningsinstitutet bör granskas om evidensbegreppet tas på allvar.

Skapandet av en ”straw man”

Vår argumentation i den artikel som Bohlin hänvisar till återges på följande sätt i utvärderingen:

”Föreställningen att det skulle vara en demokratisk rättighet för lärare att ignorera forskningsrön av relevans för deras undervisning må förefalla bisarr, men resonemanget illustrerar konflikten mellan centralt utarbetade beslutsstöd och professionella gruppers erfarenhetsbaserade kunskap” (s 7).

Det här låter verkligen illavarslande. Två professorer i pedagogik menar att lärare helt enkelt kan strunta i forskningsrön. Indirekt blir vi då ansvariga för att elever mobbas i skolan. Det är en fruktansvärd anklagelse, speciellt som jag och Ann-Carita ägnat en stor del av våra professionella liv till att arbeta för att elever i olika typer av svårigheter ska få en bättre situation i skolan.

Nu är det ju givetvis inte detta vi menar i artikeln där det framgår hur klart och tydligt som helst att vi menar att verksamma i skolan ska relatera sig till forskningen i sitt arbete. Till exempel skriver vi med början på s 77: ”Givetvis har studier av metoders och arbetssätts effektivitet sin plats i den pedagogiska forskningen, inte minst när det gäller att utmönstra arbetssätt som uppenbarligen inte fungerar eller till och med kan vara kontraproduktiva”. Det är självklart inte så att vi ger legitimitet till lärare att ignorera forskningsrön av den typ Bohlin beskriver.

Vår funktion i Bohlins utvärdering blir att agera ”straw man”, vilket bokstavligen betyder ”halmdocka”. Beteckningen brukar användas när någon skapar en fiende/motståndare för att bygga upp en argumentation. Den andres position återges inte på ett korrekt sätt utan förvrängs för att kunna spela en retorisk roll i texten. Här handlar det om en extremt förenklad narrativ om evidensrörelsens (framgångsrika) utveckling trots att den mött motstånd. Gestaltningen är svart-vit där evidensrörelsen representerar det goda. En dikotomisering mellan två poler är mycket vanlig inom den utbildningsvetenskapliga forskningen och jag har i en tidigare blogg argumenterat för att det är lätt att vi blir dikotomiseringens fångar (se länk nedan).

På sätt och vis är jag tacksam för att jag uppmärksammades på Bohlins text. Redan under den debatt vi förde med honom med utgångspunkt i vår artikel för ungefär tio år sedan och även efteråt har jag känt ett ganska stort mått av olust över debatten. Hur kan jag som brukar lyfta fram seminariet som universitets hjärta och som ser den deliberativa diskussionen som det som kan föra utbildningsvetenskapen framåt känna olust inför en debatt om en av utbildningsvetenskapens viktigaste frågor?

Nu när jag läser Bohlins text klarnar det hela för mig och jag får en förklaring till varför han föreföll att hela tiden undvika att besvara de frågor om evidensrörelsen som jag och Ann-Carita ställde, frågor som är lika och till med mer aktuella idag än någonsin. Ett exempel är frågan om hur resultat från systematiska forskningsöversikter ska kunna överföras och relevantgöras i skolors verksamhet (se länk till tidigare blogg nedan om utmaningar när skolan ska ställas på vetenskaplig grund).

Jag förstår nu att Bohlin såg oss som motstånd, inte som några vilka kunde bidra till att utveckla diskussionen om relationen mellan vetenskap och praktik. Utifrån en sådan underliggande krigsmetafor såg han inte våra inlägg som bollar att slå tillbaka utan som ammunition att ta skydd för. Jag tvekar att använda ordet men jag kan inte se hans hållning som annat än oakademisk när jag ser tillbaka på debatten och inte minst när jag ser hur han återger vår position i en statligt sanktionerad utvärdering.

Utvärderingen av Skolforskningsinstitutets arbete med systematiska forskningsöversikter

När jag läser utvärderingen slås jag framför allt av två saker, vilka jag i det här stycket kommer att diskutera i tur och ordning. Det handlar mer om att jag reser frågor än försöker utvärdera utvärderingen.

För det första har det givetvis stor betydelse för utvärderingens utfall vem som genomför den. Här hade det varit på sin plats att Bohlin på ett tydligare sätt redovisat sina relationer till den evidensrörelse som Skolforskningsinstitutet är ett uttryck för och, kanske ännu viktigare, hans mer konkreta relationer till institutet. Utvärderingen beskrivs som ”extern” och ett förtydligande av detta begrepp hade varit på sin plats. Föreligger det övriga samarbeten mellan Bohlin och institutet utöver att man delar en grundläggande ideologi? Sådana relationer hade behövt redovisas för att man bättre skulle kunna bedöma Skolforskningsinstitutets glädje över Bohlins positiva återkoppling.

För det andra är det viktigt att konstatera att utvärderingen inte vad jag kan se bygger på någon form av evidens i den betydelse evidensrörelsen ger ordet. Det Bohlin gör är framför allt att noggrant gå igenom de metodologiska steg som gjorts i två av de systematiska översikterna. Här har Bohlin sin styrka och det är dessa frågor som verkar stå i fokus för hans intresse. Jag har inte haft tid att granska hans argumentation i utvärderingen i detalj, men har tidigare läst vad han skrivit i dessa frågor. Det som förvånar är dock den slutsats han kommer till.

Bohlin konstaterar först att han inte har kunskap om vare sig pedagogik eller det forskningsområde översikterna handlar om: ”Till att börja med bör det påpekas att jag saknar kompetens inom pedagogisk forskning och inte är bekant med den litteratur som behandlas i översikterna” (s 39). Men är inte det en förutsättning för att kunna bedöma dem?

Om en översikt exempelvis berör ett didaktiskt område, till exempel matematikundervisningen, skulle jag vilja påstå att det behövs djupgående kunskap om olika ämneskonceptioner, olika sätt att gestalta matematikens delmoment, om klassrumsforskning, om ämnets läroplaner och om styrdokumenten i stort för att ordentligt kunna bedöma om en översikt är väl genomförd och inte minst om ämnet för översikten är väl valt. Det krävs också en kunskap om tidigare systematiska översikter inom området och om den skola till vilka kunskapen ska överföras.

Bohlin gör som jag tolkar det i stort sett tummen upp för översikterna, om uttrycket tillåts. Det är ur mitt perspektiv förvånande då Bohlin alltså inte bara saknar kunskap i de forskningsområden som omfattas av översikterna utan också mer generellt vad gäller det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet.

Det här är en helt avgörande fråga för utvärderingen eftersom det är i stort sett detta som utvärderas. Ska man tolka Skolforskningsinstitutets nöjdhet med Bohlins utvärdering som att man delar Bohlins övertygelse att man kan bedöma kvalitén på systematiska forskningsöversikter utan vetenskaplig kunskap om det fält och det område översikten handlar om? Och vad säger det vetenskapliga rådet om detta?

Det bör dock påpekas att det är positivt att Bohlin faktiskt lyfter fram expertkunskapens betydelse när det gäller sammanställandet av översikterna, då det enligt Bohlin förefaller finnas krafter som vill göra sammanställningarna till en helt formaliserad procedur där expertkunskap snarast ses som ett problem. Den positionen handlar givetvis om att gömma sin ideologi bakom en förment objektivism och vittnar enligt mig om i bästa fall en naivitet/okunskap vad gäller det utbildningsvetenskapliga fältet (se länk till tidigare blogg nedan).

Låt oss tala om evidens

Det behövs en hel del evidens för att jag ska låta mig övertygas om det funktionella att satsa stora summor pengar på ett Skolforskningsinstitut. Nu är ju Skolforskningsinstitutet en myndighet och jag tror vi kan förvänta oss att verksamheten kommer att legitimeras utifrån regelföljande och legitimeringar snarare än genom evidens. Ingen blir dock gladare än jag om jag har fel. Jag är principiellt positiv både till att systematiska översikter genomförs och att forskningen blir mer relevant för skolans uppdrag än vad som varit fallet tidigare, men vill som sagt se evidens för att Skolforskningsinstitutets verksamhet utvecklas i en sådan riktning. Här är ändå några frågor som behöver besvaras för att vi ska veta om det finns evidens för verksamheten:

1) Vilken evidens det finns det för att motsvarande institutioner i andra länder (som kommit längre i sin verksamhet) påverkat skolsystemet i en positiv riktning?

2) Vilken evidens har man för att de systematiska översikterna genererar hållbara förändringar i skolans verksamhet? Här skulle man kunna påstå att det redan finns en hel uppsjö av evidens som pekar på hur svårt det är att utifrån en överföringsmetafor förändra skolans verksamhet.

Vad gäller den andra bärande delen av Skolforskningsinstitutets verksamhet, finansiering av praktiknära forskning, vilken behandlades i en annan utvärdering, kan på motsvarande sätt ett antal frågor om evidens ställas:

3) Når de finansierade projekten en longitudinell förändring av den kontext där interventionen genomförts som kvarstår efter att forskarna lämnat miljön?

4) Generaliserar resultatendessa resultat till andra kontexter?

Precis som vad gäller för tanken om forskningsspridning finns en hel del evidens som visar på att både 3) och 4) är enormt svåra att uppnå. Att i en experimentell/kvasiexperimentell studie hitta en signifikant skillnad mellan experiment och kontrollgrupp är något som gjorts enormt ofta, det intressanta är att hitta större effekter som ger förändringar på sikt i miljön när forskarnas intervention upphört och som kan generaliseras till andra miljöer. Det vore fantastiskt om satsningen på praktiknära forskning kunde generera sådan evidens, då skulle man ligga i framkanten av den internationella interventionsforskningen.

Jag avslutar med ytterligare en punkt där en hel del evidens åter pekar på att Skolforskningsinstitutet står inför stora utmaningar, vilket inte skiljer ut det från andra institutioner som delar ut forskningsmedel.

5) Vilken evidens finns för att Skolforskningsinstitutets kan mäta kvalité när de bedömer ansökningar?

Denna sista punkt är för komplicerad för att utröna närmare här och jag får återigen hänvisa till en tidigare blogg (se länk nedan till blogg med genomgång av forskning i frågan). Punkten kan förstås ställas till alla forskningsfinansiärer men får en speciell betydelse för en myndighet som lyfter fram betydelsen av evidens.

Poängen i den tidigare bloggen är att forskningen inom området ganska entydigt visar att det varit närmast omöjligt att skapa en godtagbar reliabilitet i bedömning av forskningsansökningar, en utmaning som alltså också Skolforskningsinstitutet står för och vi förväntar oss att evidens för mätningarnas reliabilitet presenteras.

När jag arbetade med sådana bedömningar på vetenskapsrådet gjordes initialt bedömningarna oberoende av varandra vilket ger ett bra underlag för att mäta graden av oberoende sambedömning av vetenskaplig kvalité och jag antar att Skolforskningsinstitutet också har ett sådant underlag? När jag relativt nyss räknade på interbedömningen i en stor forskningsutlysning låg korrelationen mellan bedömarna på noll, det vill säga det fanns ingen överensstämmelse vad gäller bedömningen av vetenskaplig kvalité. Och nu talar jag bara om reliabilitet, frågan om validitet är oerhört mycket mer komplicerad än så.

Om man inte kan visa på förmågan att bedöma vetenskaplig kvalité (reliabilitet + validitet) uppstår följdfrågan om varför staten ska satsa stora summor på en sådan omfattande och kostsam process som prövning av ansökningar är. Vad kostar framtagandet och prövandet av ansökningarna, om man räknar in den arbetstid forskarna lägger ner, i relation till hur mycket pengar som betalas ut? (kanske finns svaret på frågan i den andra utvärderingen som jag inte hunnit läsa)

Avslutning

Jag hoppas verkligen att Skolforskningsinstitutet blir en verksam kraft för att förändra den svenska skolan i en gynnsam inriktning. Självklart bör forskningen spela en betydelsefull roll för utvecklingen av skolan. Jag tror dock att det är viktigt att institutet är öppet för en kritisk diskussion av sin verksamhet eftersom den kritiska argumentationen är det viktigaste vetenskapliga redskapet.

Förra helgen läste jag följande Voltaire-citat på en vägg i konsthallen Vandalorum utanför Värnamo i Småland, vilket jag tycker har relevans för det den här bloggen handlat om:

”Jag bejakar en idé idag, tvivlar på den imorgon, och lever med den i övermorgon, och jag kan alltid ha fel.”

 

Evaldsson, A-C. och Nilholm, C. (2009) Evidensbaserat skolarbete och demokrati: mobbning som exempel. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(1).

 

Länk till blogg om att bli dikotomiseringens fånge:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dikotomiernas-herravalde

Länk till blogg om relationen vetenskap-praktik och de utmaningar man behöver ta ställning till när skolan ska ställas på vetenskaplig grund:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/skola-pa-vetenskaplig-grund-eller-pa-grund-vetenskap-

Tidigare blogg om möjligheten till objektivitet inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

Tidigare blogg om forskningen kring möjligheter att mäta vetenskaplig kvalité:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-mata-forskningsansokningars-kvalite-pa-ett-tillforlitligt-satt-

 

Utvärderingen finns tillgänglig på Skolforskningsinstitutets hemsida:

https://www.skolfi.se/

Tillägg 26/11 2019: Jag vill tydliggöra att eftersom Skolforskningsinstitutets verksamhet är relativt ny är det för tidigt att utvärdera den utifrån alla de 5 evidenskraven ovan med undantag av 1 och 5.

 

 

Inget är förmodligen mer provocerande för lärare än elever som bryter mot skolans och klassrummets normer. I alla fall om det är återkommande och grova bott mot normerna. Det är dessa elever, jämte elever med större intellektuella funktionsnedsättningar, som lärare tycker att det är svårast att undervisa i det vanliga klassrummet.

Jag fick fundera en hel del över rubriken eftersom det inte går att benämna den elevgrupp jag skriver om på något neutralt sätt. Olika beteckningar har använts genom åren: vanartiga elever, beteendestörda elever, busiga elever, elever i/med socioemotionella svårigheter och elever med trotssyndrom för att nämna några. Beteckningar ringar inte heller in exakt samma elevgrupp. Jag har valt ”besvärliga” utifrån att det är så elevgruppen uppfattas av många lärare och även av andra elever.

En del har varit mer sympatiskt inställda till att elever gjort motstånd mot skolans ordning och sett det som uttryck för en maktkritik, speciellt när det handlat om elever från arbetarklassen. Dock förefaller det mig som om vi ser allt mindre av sådana tolkningar idag vilket förmodligen speglar tidsandan.

Medan det finns mycket forskning om elevgruppen är det dock mer sällsynt att elevernas eget perspektiv på sin situation undersöks. I ett demokratiskt samhälle är det givetvis rimligt att lägga vikt vid hur elever som känner sig marginaliserade i skolan och som inte sällan också har växt upp under svåra förhållanden ser på sin egen situation.

En forskningsöversikt

I den forskningsöversikt av Cefai och Cooper (se referens nedan) som den här bloggen bygger på används uttrycket ”students with social, emotional and behavioral difficulties” (SEBD) och för enkelhetens skulle kommer jag att använda förkortningen SEBD när jag skriver om deras studie. Artikeln är en forskningsöversikt över studier genomförda på Malta där elever med SEBD i gymnasieålder intervjuats om sin situation och sin skolgång. Studiens resultat överensstämmer enligt artikelförfattarna med vad som framkommit i internationell forskning och enligt min bedömning har den stor relevans också för den svenska skolan.

Det är 123 elever i åldern 11-19 år som sammanlagt ingår i de åtta studier som översikten bygger på. De flesta av dem går i vad som beskrivs som en mindre krävande skolform som ändå är en del av det reguljära skolsystemet men några av eleverna går i specialskolor/klasser och andra är skolvägrare. Eleverna förklarar sina svårigheter med en rad faktorer. Till exempel nämner de samma orsaker till sina problem som lärare brukar ange, dvs. individuella egenskaper och hemförhållanden. Men författarna av forskningsöversikten har valt att fokusera på vad eleverna pekar ut som problematiskt i sin skolgång. De menar att sådan kunskap är viktig och användbar för att kunna hantera de problem som är förknippade med elever med SEBD.

Fem teman

Genom att analysera de åtta studierna hittar Cefai och Cooper fem återkommande teman. Som ofta i kvalitativ forskning är det svårt att se mer exakt hur de gått tillväga och till delar får man lita på deras omdöme och ärliga uppsåt. Det är till exempel närmast omöjligt att veta hur många elever som uttryckt sig i enlighet med de olika temana.

De fem temana som identifieras, illustreras och diskuteras i artikeln är: 1) kontaktlöshet: dålig relationer till lärarna, 2) offer: en känsla av orättvisa 3) förtryck: ingen röst, inget val 4) uttråkad och frustrerad: osammanhängande erfarenheter av lärandet och 5) exkluderad: når inte läroplanens mål (inaccessible curriculum).

Eleverna med SEB beskriver genomgående oförstående lärare som inte ger stöd och rätt form av uppmärksamhet. Vissa elever ger dock uttryck för mer positiva erfarenheter när de mött lärare som byggt upp en relation till dem och som visat omsorg om dem, vilket förefaller ha varit vanligare i specialskolan. Ofta har eleverna upplevt att de blivit offer för negativa handlingar och även mobbning från omgivningen, något de känt att de stått försvarslösa inför. Undantag här är vissa elever som haft flera vänner och som beundrats för att de gjort motstånd mot ”systemet”. De flesta upplever dock att de inte blivit lyssnade till och inte har haft några valmöjligheter i skolsituationen.

Många pekar också på hur skolans innehåll inte svarat mot deras förväntningar och de har haft svårt att se vikten av det de förväntas lära sig. Flera har också haft svårt att hänga med i undervisningen. Det handlar således om meningsfullheten i undervisningens innehåll likväl som möjligheterna att tillgodogöra sig detta innehåll.

Eleverna berättar alltså genomgående om en tuff skolgång med få ljuspunkter, där de inte tycker att deras behov tillgodosetts. Så här sammanfattar Cefai och Cooper de behov eleverna uttrycker:

”The Maltese students underlined the common universal needs felt by children and young persons, namely the need to be respected, listened to and treated with dignity and understanding, the need to be feel competent and successful, and the need to have a sense of responsibility and autonomy.”

Slutsatser

Ibland kan en stor del av forskningens budskap ligga i själva tillvägagångssättet. I det här fallet handlar det alltså om att lyssna till eleverna själva. Sedan är det givetvis en annan sak vilka slutsatser elevernas beskrivningar leder till. En viktig slutsats är förstås betydelsen av goda relationer till läraren, något som betonats mycket av många i svensk pedagogik, till exempel av Sven Persson och Jonas Aspelin. Det blir än viktigare när elever såsom många elever i dessa studier kommer från svåra uppväxtförhållanden.

Jag tycker Cefai och Cooper själva gör en rimlig tolkning av utfallet när de lyfter fram betydelsen av att lyssna på eleverna. Det betyder inte att alltid ge dem rätt, tvärtom, det vore att inte ta dem på allvar.

Jag tycker vidare att artikelförfattarnas resonemang implicerar en försiktighet med förutbestämda metoder som stipulerar hur eleverna ska bemötas och det av två närbesläktade skäl. För det första finns det en motsättning att lyssna på någon respektive att på förhand bestämma hur denne ska bemötas. Det finns en risk i att interaktionen låses och att eleven i en egentlig mening inte kan påverka det som sker. Ett annat skäl, som inte lyfts fram i artikeln, är att dessa elever givetvis är inbördes olika och behöver bemötas på olika sätt. Det finns förstås också elever som är mycket svåra att nå. Det är också viktigt att vara medveten om att många lärare känner sig rådlösa hur de ska agera och då efterfrågar metoder.

Flera forskare med ett mer maktkritiskt perspektiv skulle förmodligen mena att flera av dessa elevers situation är uttryck för en strukturell underordning och det är också så att flera av eleverna i undersökningarna kommer från så kallade utsatta områden. Det ligger förmodligen en hel del i denna synpunkt men frågan kvarstår vad gäller vad skolan kan göra åt detta.

Avslutningsvis är det också intressant att konstatera att en artikel som bygger på kvalitativ metod inte ägnar något utrymme till att diskutera valet av teman och relationerna mellan temana. Flera av temana ligger ju nära varandra. En del saker som diskuteras under ett visst tema i artikeln kunde lika väl placeras under något av de andra. Dessa anmärkningar tar inte bort intrycket att det är en intressant och läsvärd artikel om ett mycket viktigt ämne.

 

Carmel Cefai & Paul Cooper (2010) Students Without Voices: The Unheard Accounts of Secondary School Students with Social, Emotional and Behaviour Difficulties. European Journal of Special Needs Education, 25:2, 183-198.

 

 

Det finns de som tycker att samhälls- och utbildningsvetenskaperna bör efterlikna de mer framgångsrika naturvetenskaperna genom att öka inslaget av mätningar. Andra menar att eftersom samhällsvetenskaperna och utbildningsvetenskaperna främst intresserar sig för mänskligt meningsskapande bör de distansera sig från naturvetenskaperna.

Min uppfattning är att båda dessa förhållningssätt missar en viktig faktor bakom naturvetenskapens framgångar och det är den vikt som läggs i naturvetenskaperna vid att vara tydlig med vad som menas med de teorier och ord/begrepp som används. Här tror jag både kvantitativt och kvalitativt orienterade forskare inom samhälls- och inte minst utbildningsvetenskaperna har en hel del att lära.

Denna övertygelse är också anledningen till att jag i min forskning och också i den här bloggen lagt ner en hel del tid på att försöka öka tydligheten kring centrala begrepp inom utbildningsforskningen. Om det är oklart vad vi menar med ett ord vi använder leder detta lätt till missförstånd. Detta blir extremt tydligt i forskningen kring inkludering, där vi kan hitta (minst) fyra olika användningar av ordet.

Kerstin Göransson och jag har skrivit en artikel som heter ”Conceptual diversities and empirical shortcomings” (se referens nedan) där vi kritiskt granskar forskningen om inkludering. I den första delen av artikeln visar vi på de fyra olika användningarna av ordet ”inkludering”. Intressant nog har denna artikel blivit flitigt refererad inom den internationella forskningen, vilket kan tyda på att vi pekat på en öm punkt.

Från placering till community

Många forskare och svenska politiker definierar inkludering som att det handlar om placering. Om vi tänker oss att Pelle är en resursskolelev som placeras i vanlig klass kan man utifrån den definitionen påstå att han är inkluderad. Det är utifrån en sådan definition som det går att säga att ”inkluderingen har gått för långt”, till exempel om Pelle inte trivs i den vanliga klassen, inte hänger med i undervisningen, inte får några kamrater i klassen eller till och med utsätts för eller utsätter andra för mobbning.

De tre följande definitionerna bygger också på placering i vanlig klass, men för varje ny definition blir kraven kring vad som ska uppfattas som inkludering strängare. Innan jag går vidare till definition två kan det vara bäst att nämna att placering inte handlar om den låsta dörrens politik utan snarare om att elever i svårigheter har en naturlig klasstillhörighet. Det finns alltså möjligheter att jobba med extra stöd i anslutning till klassrummet/i flexibla gruppbildningar.

Det går att säga att närmast en ravin skiljer den första definitionen från den andra. Den andra definitionen förutsätter nämligen att Pelle har en bra situation i klassen för att vi ska kunna säga att han är inkluderad. Exakt vad som utgör en bra situation går givetvis att diskutera men det kan till exempel innebära att han lär sig utifrån sina förutsättningar och utvecklar stärkande sociala relationer med de andra eleverna. Enligt denna andra definition kan inte inkluderingen sägas ha gått för långt eftersom inkludering definitionsmässigt är något gott. Däremot kan det vara svårt att inkludera Pelle av olika skäl.

Sammanblandningen av de båda första definitionerna har lett till en hel del negativa konsekvenser. När man i Salamanca-deklarationen talar om ”the inclusion principle” så handlar det ofta om placering. Samtidigt räknar man i deklarationen upp en mycket stor mängd åtgärder på olika nivåer vilka måste genomföras för att placeringen ska lyckas. Redan här smyger det sig alltså in en osäkerhet, handlar inkludering bara om placering eller om placering + åtgärder för att placeringen ska bli lyckad? Jag är ganska övertygad om att det är det senare man avsåg och därför fick också inkludering ett positivt värde; inkludering ansågs som något bra för att man samtidigt tänkte sig att alla dessa åtgärder skulle leda till framgång.

Utifrån den andra definitionen kan det alltså krävas en rad åtgärder för att Pelle ska kunna bli inkluderad såsom visioner, anpassad undervisning och bedömning, acceptans, stöd, resurser, välutvecklat ledarskap och ett fungerande samarbete elevhälsa-specialpedagog/speciallärare-lärare. Om skolan tillhandahåller allt detta och Pelle ändå inte fungerar i klassen kan det bli tal om en annan organisatorisk lösning.

Mitt intryck är att det är i huvudsak de båda definitioner som beskrivits ovan som figurerat i den svenska diskussionen. Det finns dock som sagt ytterligare sätt att definiera inkludering på.

Den tredje definitionen innebär att inkludering inte endast handlar om elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar utom om att alla elever ska han en bra situation i skolan. Det är givetvis svårt att vara emot inkludering i denna bemärkelse, däremot kan man fråga sig om det är möjligt att skapa en inkluderande skola (se referens nedan). För att veta om en skola/ett klassrum är inkluderande måste vi alltså utifrån denna definition inte bara undersöka Pelles utan alla elevers situation.

Det var det jag och Barbro Alm gjorde i en studie, där vi var intresserade huruvida ett klassrum kunde sägas vara inkluderande. Vi undersökte om eleverna kände sig pedagogiskt och socialt delaktiga och om olikhet sågs som något positivt i klassrummet (se referens till artikel nedan).

Den fjärde definitionen innebär att inkludering utöver att alla elever ska ha en bra situation också handlar om att skolan ska skapa gemenskaper, communities, för att kunna kallas inkluderande. Sådana gemenskaper kan ta sig olika uttryck alltifrån arbetsformer som kräver samarbete till en upplevd känsla av tillhörighet. Detta senare ideal ligger ganska långt ifrån den diskussion som förs om den svenska skolan idag och som främst handlar om individers uppnående av på förhand definierade kunskapsmål. I det klassrum som undersöktes i studien som nämndes i förra stycket genomförde lärarna en hel del gemenskamhesskapande aktiviteter varför klassrummet till viktiga delar levde upp även till den fjärde definitionen.

Men hur ska vi då se på språkliga konstruktioner som till exempel ”social inkludering” och ”pedagogiska inkludering” i relation till de fyra definitionerna? Speciellt uttrycket ”social inkludering” förekommer ofta i den internationella forskningen. Oftast handlar det då om att forskarna utgår ifrån en placeringsdefinition och sedan undersöker om eleven också har en bra social situation. I definition 2-4 ovan är den aspekten så att säga inskriven i definitionen av inkludering. Om eleven inte är socialt inkluderad är hen inte inkluderad alls. Ett motsvarande resonemang kan föras kring uttrycket ”pedagogisk inkludering”. Även om det är bra att urskilja olika aspekter av inkludering (social, pedagogisk) är det viktigt att inse att sådana specifikationer i botten har placeringsdefinitionen som utgångspunkt.

Det bör också nämnas att ibland används ordet inkludering för att beteckna att en elev har en bra situation oavsett var detta är. Utifrån det sättet att använda ordet kan vi säga att en elev i resursskolan eller i särskild undervisningsgrupp är inkluderad. Dock är det mycket tveksamt att använda ordet på det sättet eftersom just placeringen är en helt central punkt i Salamancadeklarationen (med undantag för elever som behöver undervisning på teckenspråk och elever som kan skada andra elever/som far illa i ett vanligt klassrum).

Bättre forskning behövs

I den andra delen av artikeln som nämndes ovan kartlade Kerstin och jag den forskning som finns om hur en miljö (klass, skola) genom någon form av åtgärd/förändring kan bli mer inkluderande. Vi utgick då från definition 2 och 3 ovan och letade efter studier som kunde visa på positiva effekter vad gäller lärandet och sociala faktorer av en åtgärd hos elever i svårigheter och övriga elever, vilket många menar är ett ganska strängt kriterium. Vi fann inte heller någon artikel inom det tidsspann vi undersökte som levde upp till detta kriterium. Det är alltid möjligt att vi missade någon/några studier men vår undersökning illustrerar att forskningen har en bit kvar innan den kan tydligt visa på hur mer inkluderande miljöer kan skapas.

 

Göransson, K. och Nilholm, C. (2014) Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.

 

Referens som utförligt behandlar inkluderingens möjligheter och utmaningar:

Nilholm, C. ((2019) En inkluderande skola – möjligheter, hinder, dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Referens till artikel där graden och arten av inkludering i ett klassrum undersöktes:

Nilholm, C. och Alm, B. (2010) inclusive classroom? On inclusiveness, teacher strategies and childen´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252.

Det finns en juridisk aspekt på frågan i rubriken. Gymnasiet är frivilligt och det krävs inte att man går där. Men ofta ligger det något annat bakom påståendet att Thunberg borde gå i skolan, framförallt handlar det om att man inte delar den åsikt hon uttrycker. Det handlar också om att unga ska veta sin plats och förbereda sig för att bli en kugge i samhällsmaskineriet.

Jag minns inte att någon ställde samma fråga när vår andra internationella storstjärna Zlatan Ibrahimovic hoppade av gymnasiet. ”Borde inte Zlatan avsluta sina studier på samhällsprogrammet vid Borgarskolan?” minns jag inte att någon sa. Ingen har väl hellre uttalat: ”Den pojken borde ha varit i skolan” efter att ha tagit del av H.C. Andersens saga ”Kejsarens nya kläder”.

Som läsaren förstår vill jag besvara frågan i rubriken med ett nej och det av flera skäl. För mig som forskare är det inte speciellt svårt att ta till mig hennes budskap (som är en pekning snarare än ett budskap): ”Lyssna på forskarna”. Det forskarna säger är att vi måste vidta en rad åtgärder för att rädda jordklotet. Att sprida detta budskap med den kraft som Thunberg gjort är självklart en rimlig anledning att skjuta gymnasiestudierna på framtiden.

Att budskapet/pekningen har en sådan självklarhet är en förklaring till de angrepp på Thunbergs person och på hennes ungdom som vi ser. Det är helt enkelt så att människor som inte kan argumentera i sakfrågan, men som ändå vill hålla fast vid sin TRO, inte kan bemöta det hon säger på något annat sätt än genom personangrepp och rena tarvligheter.

Det kanske också bör tilläggas att det generaliserade angreppet (angrip alltid; gärna på personnivå) blivit alltmer accepterat som politisk strategi idag inte minst på grund av att det är den strategi som USA:s president satt i system. Jag skulle vilja påstå att i en välfungerande värld skulle sådana argumentationsstrategier vara förpassade till sandlådan om det inte vore för att ett sådant påstående uttrycker en kraftig underskattning av små barns förmåga att argumentera.

Som forskare skulle jag säga att de enda argument mot forskarsamhällets tolkning av klimathotet som jag accepterar är argument som handlar om felaktigheter i de begrepp och modeller som forskarna använder.

Diskussionen om huruvida Thunberg ska gå i skolan eller inte kanske är lite överflödig vid det här laget. Men diskussionen leder mig, mer eller mindre osökt, in på några reflektioner i anslutning till mitt forskningsområde. Det jag vill lyfta fram är hur skolan inte alltid förmår erbjuda inkluderande lärarmiljöer.

Greta Thunberg och skolan

Greta Thunberg och hennes föräldrar vittnar om en oförstående skola. Thunberg har en Aspergerdiagnos och som för många med den diagnosen är flera av hennes erfarenheter av skolan nedslående. Kämpande föräldrar ropar efter särlösningar när deras barn inte får någon naturlig tillhörighet i det vanliga klassrummet och/eller den hjälp de behöver.

Det är fruktansvärt hur hårt familjer kan drabbas när deras barn mår dåligt. I det läget blir det ofta ointressant med frågor om var barnet ska undervisas utan det handlar om att hitta en livssituation som fungerar på något sätt.

Trots detta önskar jag att vi kunde sammanlänka just den typen av skolsituation som Thunberg befunnit sig i med den mer övergripande utbildningspolitiken. Vad det till stora delar ändå handlar om är vilken typ av skola vi vill ha. Ska det vara en skola där alla elever har en naturlig plats? Det är intressant att se vad Zlatan, som nämndes inledningsvis, har att säga i denna fråga.

Den unge Zlatan i skolan

Det kan tyckas vara något av en ödets ironi att de två i särklass mest kända svenskarna på den globala arenan varit föremål för specialpedagogiska åtgärder i skolan. Zlatan är mycket skeptisk till de specialpedagogiska åtgärder han utsätts för, framförallt är det själva utpekandet som stör honom (citaten är från boken Jag är Zlatan Ibrahimovic; se referens nedan): ”Jag var en liten kille. Jag hade en stor näsa och jag läspade och fick talträning. En kvinna kom till mig i skolan och lärde mig säga S och jag tyckte det var förnedrande….” (s 68).

Senare anställs en lärare vars främsta uppgift förefaller vara att hålla ordning på Zlatan: ”En speciallärare bara för mig! Jag blir galen på det. Visst, jag kanske inte var värsta ordningsmannen. Men man får inte skilja ut barn på det viset! Man får inte!” (s 97). Det kan vara på sin plats att påpeka att Zlatans kommentar starkt kontrasterar med regeringens nya satsning på särlösningar i skolan.

Medan Thunbergs föräldrar gör allt som står i sin makt för att skapa en skolsituation som , fungerar för sitt barn, något som åtminstone till delar verkar lyckas mycket tack vare en mycket engagerad pedagog, har Zlatans pappa en mer direkt approach: ”…. efteråt ringde ringde de pappa och ville diskutera psykiatrisk hjälp och specialskola och den typen av skit, och det fattar ni, det var inte rätt sak att snacka med farsan om. Ingen pratar illa om hans barn, allra minst lärare som förföljer dem. Han blev tokig, och tågade till skolan med hela cowboystilen: ”Vilka fan är ni? Komma och snacka om psykiatrisk hjälp? Ni borde säkert in på psyket hela bunten. Men min son är det inget fel på, han är finaste killen, far åt helvete allihop””. (s 97)

Epilog

Det finns hur många saker som helst utöver det som ovan skrivits som skiljer den unge Zlatan och Greta Thunberg åt. Till exempel är den ena pojke, arbetarklass och andra generationens invandrare , den andra är flicka, medel/överklass och svensk. Tillsammans illustrerar de något av den mångfald som möter svensk skola. Men det som kanske mest förenar dem är, utöver deras globala kändisskap, den känsla av utanförskap som de delat, bland annat i skolan.

Min poäng med den här bloggen är givetvis inte att avråda från gymnasiestudier. Men vi borde i högre grad fråga oss hur skolan, inklusive gymnasieskolan, bör se ut för att den ska kunna möta mångfalden av elever. Skolans uppgift att vara en skola för alla är lika aktuell som någonsin.

 

Min historia: Jag är Zlatan Ibrahimovic. (Berättat för David Lagercrantz)

Ibland har det argumenterats för att specialpedagogiken även ska omfatta de elever som är särbegåvade. Jag kommer att försöka besvara frågan om huruvida särbegåvning är ett specialpedagogiskt område längre ner i bloggen, men innan dess kan det vara på sin plats att närmare precisera vad särbegåvning är.

I till exempel USA har det länge funnits både forskning om ”gifted students” och speciella grupperingar/insatser i skolorna för dessa elever. Jag tycker inte att giftedness och särbegåvning betecknar samma elevgrupp men det är inte främst om översättningar den här bloggen ska handlar utan om hur det svenska ordet särbegåvning kan förstås.

Elever som är särbegåvade har givetvis samma rätt som andra elever att erhålla passande pedagogiska utmaningar i skolan. Att dessa elever alltmer kommit att uppmärksammas i Sverige tror jag har framför allt två orsaker. Dels en förskjutning i skolpolitiken och debatten från likvärdighet gentemot betydelsen av att stärka den svenska skolans internationella konkurrenskraft och därmed vikten av att hitta (sär)begåvningar i skolsystemet, dels det faktum att många elever med (sär)begåvning inte tas om hand på rätt sätt av skolsystemet.

Jag kommer i det följande att argumentera för att ordet särbegåvning har en mer eller mindre tydlig innebörd men att tre problem gör att det inte sällan blir oklart vad som avses med särbegåvning. Speciellt tre mekanismer i samband med definierandet ställer till problem: a) tillägg b) sammanblandning och c) relativism. ”Tillägg” bidrar till att gruppen blir mindre medan de båda andra mekanismerna gör gruppen större.

Avslutningsvis diskuterar jag särbegåvning i relation till specialpedagogik.

En enkel definition

Jag tycker att ett bra sätt att komma fram till vad ett ord betyder är att undersöka vad vi menar när vi använder det. Vi kan således använda vår språkintuition. Begåvning betecknar ju något som har att göra medfödda socialt värderade (jmf. ”gift”) potentialer. I en nyligen avslutad norsk utredning i området valde man att tala om elever med stora inlärningspotentialer, vilket jag tycker var ganska klokt, även om uttrycket inte direkt lyfter fram att det är positivt värderade förmågor begåvningen handlar om.

Förstavelsen ”sär” kan i huvudsak tolkas på två sätt. Dels kan det betyda att det inte är de som är begåvade som avses utan de ”begåvade av de begåvade”, det vill säga en elit med enormt stora potentialer inom ett område. Exempel på sådana särbegåvningar finns det många av i världshistorien, t.ex. Mozart som komponerande sin första symfoni vid sex års ålder och John Stuart Mill som vid sju års ålder läste grekiska författare och fördjupade sig i historia. Ett annat sätt att förstå ”sär” är att visa på att begåvningen gäller ett visst specifikt område och inte mer generellt.

Med en väldigt ”elitistisk” definition av särbegåvning blir gruppen liten, vilket talar för att det skulle vara mer rimligare att tala om begåvning än särbegåvning om vi vill nå fler elever som inte får möjligheter att realisera sina höga potentialer. Ordet begåvning har också en längre tradition i svensk skolhistoria, där ”begåvningsreserven” var ett begrepp för elever främst från arbetarklassen som föreföll ha en god inlärningspotential men som inte fick möjlighet till vidareutbildning eftersom skolsystemet främst gynnade borgarklassens barn. Begåvning ligger också, som nämnts, närmare det engelska ordet ”giftedness”.

Det finns ju inga självklara gränsdragningar här mellan särbegåvade, begåvade och övriga elever. Psykologer och andra kan tro att vi ska hitta ett givet kriterium för att identifiera särbegåvning och begåvning, t.ex. de som har över x poäng på ett intelligenstest. Det skulle möjligen låta sig göras om vi tror att resultat på intellligenstest är oberoende av erfarenhet (vilket de inte är) respektive samvarierar med förmågan inom ett område (vilket stämmer mer ju närmare testet ligger området i fråga).

Var gränsen går när det är rimligt att använda ordet särbegåvning respektive begåvning eller när de inte bör användas alls är alltså ganska förhandlingsbart. Det bör till exempel påpekas att John Stuart Mill utsattes för ett pedagogiskt experiment av sin far och det är närmast omöjligt att avgöra vilken betydelse Mills särbegåvning respektive faderns pedagogiska regim hade för hans utveckling.

Ytterligare ett kriterium som kan övervägas är att särbegåvning också förutsätter ett kreativt tänkande inom området för särbegåvningen. Det betyder att någon som är särbegåvad tillägnar sig kunskap inom detta område på ett kvalitativt annorlunda sätt än den som är begåvad eller normalbegåvad. Den särbegåvade hittar lösningar, ser samband och drar slutsatser på ett inte bara snabbare utan också på ett annorlunda sätt. Men nu börjar det blir lite farligt för vi närmar oss problemet med ”tillägg”.

Tillägg

Det finns en tendens när det gäller särbegåvning att förknippa särbegåvningen med en rad andra egenskaper. Detta innebär att ytterligare egenskaper läggs till särbegåvningen, till exempel att särbegåvade är motiverade och etiska eller uttrycker någon annan åtråvärd egenskap. Motsatsen förekommer också, det vill säga att särbegåvning förknippas med sociala svårigheter.

När det gäller Tillägg är det viktigt att skilja på två saker. Å ena sidan kan vi mena att dessa ytterligare egenskaper definierar gruppen. Å andra sidan kan vi mena att dessa egenskaper är vanligare i gruppen särbegåvade. Det är i det första fallet vi kan tala om Tillägg till definitionen vilka då innebär att gruppen krymper. Om man också ska vara motiverad för att vara särbegåvad faller ju de med särbegåvning som inte är särskilt motiverade bort. Om särbegåvade verkligen är mer motiverade är däremot en empirisk fråga som går att undersöka (även om en sådan undersökning är förknippat med svårigheter).

Sammanblandning

Ofta blandas särbegåvning ihop med ”high ability” (hög förmåga). Detta är ju två olika grupper av elever. I gruppen särbegåvade finns det elever som inte presterar av olika skäl, t.ex. kan de känna att de inte är stimulerade eller till och med känner en motvilja mot skolan. I den senare gruppen finns elever som inte är särbegåvade, men som presterar bra i ett område eftersom de arbetar hårt. Det finns inte heller i detta fall några klara gränser vare sig för vad som är en särbegåvad respektive en högpresterande elev.

Ett exempel kan belysa. Elev A har högsta betyget i matematik. Hen ägnar minst en timme om dagen åt att göra mattetal och flera timmar varje helg. Det tar lång tid att förstå nya utmaningar i ämnet men elev A låter det ta den tiden för att vara säker på att behärska den nya nivån.

Elev B behärskade redan som mycket liten de fyra räknesätten utan att behöva anstränga sig. De första åren i skolan kunde elev B briljera med sitt överlägsna kunnande och kallades ”matte-snille” av de övriga eleverna. Elev B presenterade lösningar och sätt att tänka kring matematiken som läraren aldrig hade sett från elever tidigare. Så småningom tröttnade dock elev B på matematikundervisningen eftersom lektionerna blev tråkiga och på högstadiet skolkade elev B från det mesta av matematikundervisningen men skrev full poäng på de fåtal prov där hen deltog förutom vad gäller de uppgifter hen inte kommit i kontakt med på grund av sin frånvaro. Läraren bedömde att elev B inte kunde få högsta betyget i matematik.

Exemplet illustrerar skillnaden mellan att vara högpresterande och särbegåvad, där den särbegåvade enligt den definition jag föreslog inledningsvis har potentialen att gå framåt snabbare inom området än den högpresterande som inte är särbegåvad men också delvis lär sig på ett annat sätt och nödvändigtvis inte behöver vara högpresterande.

Relativism

Medan Tillägg och Sammanblandning är reella utmaningar/problem när definitioner av särbegåvning diskuteras hoppas jag relativa definitioner är av en mer tillfällig natur. Jag tänker närmast på den förskola för särbegåvade barn som startats där huruvida ett barn är särbegåvat eller inte lämnades till dess föräldrar att definiera. Det öppnar ju i stort sett för vilka definitioner som helst. Eftersom särbegåvning, åtminstone för vissa, är en åtråvärd kategorisering öppnar det för mycket liberala tolkningar av vad som utgör en särbegåvning.

Särbegåvning och specialpedagogik

Jag har personligen svårt att se särbegåvning som en specialpedagogisk fråga. Särbegåvade elever som jag definierat dem är ju närmast motsatsen till elever i behov av särskilt stöd/elever med funktionsnedsättningar. Lite vitsigt skulle man i fallet särbegåvning snarare tala om en funktionshöjning. Särbegåvade elever ju också närmast lovprisade inom forskningen (även om de ofta ses som missförstådda) till skillnad från elever i behov av särskilt stöd vilka identifieras som problembärare.

Särbegåvade elever kan däremot givetvis bli föremål för specialpedagogiska insatser om de riskerar att inte nå målen för att de är omotiverade eller kanske inte ens går till skolan.

Men det åligger förstås den vanliga undervisningen att ge särbegåvade elever de utmaningar de behöver. Inom forskningen pekas accelaration, möjligheten att ta sig snabbare fram genom kurserna, och berikning (enrichment), möjligheten att fördjupa sig inom ett visst studieområde, ut som två sätt att erbjuda sådana utmaningar.

Vi kan också tänka oss att den särbegåvade eleven kan ses som en resurs för hela klassens utveckling även om det är en tanke som till delar verkar vara tabu inom denna forskning där individens rätt till självförverkligande förefaller att prioriteras.

Ett problem i detta sammanhang är det som tidigare diskuterades under Sammanblandning och gäller hur lärare ska kunna skilja på högpresterande och särbegåvade elever. Det låter sig förstås inte göras på något exakt sätt men jag skulle gissa att erfarna lärare har ganska klara uppfattningar om när någon lyckas i ett ämne främst på grund av att de arbetar hårt respektive när en elev besitter en stor potential vare sig den realiseras eller inte. Att skilja mellan särbegåvade och begåvade elever förefaller dock kanske ännu svårare. Att hitta en vetenskaplig exakthet i dessa distinktioner är inte möjligt.

Avslutningsvis kan konstateras att det förstås finns andra vägar än språklig intuition för att undersöka vad ord kan betyda, till exempel genom att se hur de används i kommunikation. Detta faller dock utom ramen för denna blogg som inspirerats av diskussioner med Caroline Sims som skriver en avhandling om särskild begåvning i det svenska skolsystemet.

 

I nya direktiv till den pågående utredningen om hur alla elever ska nå skolans mål inskärps ytterligare behovet av att ge undervisning i mindre grupper. Jag har skrivit om dessa frågor i tidigare bloggar och sammanfattar här argument och evidens gällande var elever i olika typer av svårigheter ska undervisas.

Argument för att elever i svårigheter ska gå i vanliga klasser – 2 positioner

Å ena sidan har vi de som menar att placering i vanliga klasser är en demokrati- och rättighetsfråga, å andra sidan har vi de som förespråkar placering i vanliga klasser eftersom det är effektivare.

Många menar alltså att det är en demokratisk och mänsklig rättighet för elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar att få vara delaktig i den vanliga skolmiljön. Under historiens gång har människor med funktionsnedsättningar varit mer marginaliserade än kanske någon annan grupp i samhället och förvisats till institutioner och särlösningar vid sidan av.

Denna marginalisering har kritiserats på etiska och politiska grunder. Peder Haug (1998) är den som kanske främst har utvecklat dessa argument i relation till utvecklingen av skolan i välfärdsstaten. Haug ser i likhet med Europakommissionen inkludering närmast som en förutsättning för att bygga ett demokratiskt samhälle. Elever ska inte pekas ut och utvisas utan vara en del av en gemenskap som förbereder för samhällsgemenskapen.

Flera menar också att de andra eleverna lär sig av att elever i svårigheter finns i klassrummet genom att bli mer vakna över och toleranta inför att vi människor är olika. Det är också utvecklande för lärare att arbeta med elever i olika typer av svårigheter om de får rätt stöd och hjälp, menar man. Skolan ska spegla och utveckla demokratin.

Effektivitetspositionen har på ett uppenbart sätt blivit mer gångbar när skolan nu alltmer diskuteras utifrån ekonomiska metaforer där måluppfyllelse (av kunskapsmålen) är den huvudsakliga valuta i vilken skolan värderas av ledande politiker och i journalistiken. Argumenten utifrån denna bygger på att elever i svårigheter/med funktionsnedsättningar ska gå i vanliga klasser eftersom de stimuleras av de andra eleverna och utvecklas bättre kunskapsmässigt.

På motsvarande sätt menar man att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor ställer för låga krav och urvattnar kursplaner. Ungefär denna argumentation använde Skolverket när man menade att särlösningar var ett av fyra skäl till att utbildningsresultaten i svensk skola sjunkit (se länk till rapport nedan).

Argument mot att elever i svårigheter ska gå i vanliga klasser

Ofta har denna argumentation utgått ifrån att särlösningar är för personernas eget bästa. De ska slippa det oförstående samhällets fördomar och också få en trygg situation som svarar mot just deras specifika behov. Faktorer som brukar lyftas fram är vikten av en liten och lugn miljö med personal som är specialutbildad för att ta hand om/undervisa elever i olika typer av svårigheter/med vissa diagnoser.

Genom att skapa särskilda miljöer anpassade för dessa elever möts alltså deras behov. Den lilla gruppen ger också möjligheter att möta andra elever i samma situation och också goda möjligheter att få kamrater.

Det brukar också hävdas att placeringen i liten grupp är tidsbegränsad, ett sätt att förbereda eleverna för att kunna fungera i den vanliga klassen.

I skolsammanhang har också argumentationen av och till handlat om att elever i svårigheter skapar problem för de andra eleverna även om det (hittills) varit svårt att offentligt uttala en sådan åsikt. Detta gäller inte minst de elever som stör ordningen i skolan.

Ett annat argument är att det visat sig svårt att skapa en i genuin mening inkluderande miljö i vanliga klassrum. Det betyder att elever ibland hamnat i svåra skolsituationer och i många fall blivit skolvägrare.

Hur ser forskningsläget ut ?

Jag har i tidigare bloggar gått igenom forskningen om a) effekter av placering på a) eleverna själva b) på elevens klasskamrater samt forskningen om attityder hos c) föräldrar och d) lärare (se länkar längre ner för referenser till forskningen). Sammantaget kan det sägas att det finns en hel del metodproblem i denna forskning.

Slutsatserna i forskningen är att placering i vanliga klasser har minst lika god effekt som skolgång i särskilda grupper och att inte heller klasskamraternas skolresultat påverkas negativt av att elever med funktionsnedsättningar/i svårigheter går i vanliga klasser. Lärare och föräldrar är generellt inte översvallande positiva i dessa studier men attityderna relaterats inte till hur den miljö där eleven placeras är beskaffad (se nedan vilka faktorer som brukar pekas ut som väsentliga för att skapa inkluderande miljöer). Det blir alltså svårt att dra några större växlar av dessa studier.

Det bör poängteras att den forskning jag här åberopat till stor del har bedrivits utifrån effektivitetspositionen. Många som förespråkar placering av elever i svårigheter i vanliga klasser menar att det inte är en empirisk fråga huruvida en sådan placering är bra eller inte eftersom det handlar om grundläggande demokratiska rättigheter. En analogi kan tydliggöra: Vi menar inte att det är en empirisk fråga om allmän rösträtt är bra utan det är något vi värderar som gott i sig.

Mot denna bild från forskningen ska ställas Skolinspektionens väl genomförda granskning av undervisning i särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning i år 7-9 (se länk nedan). Kortfattat kan resultatet beskrivas som att eleverna i granskningen kommer från en skolmiljö som inte alls verkar ha fungerat, måluppfyllelsen förbättras när eleven hamnar i särskild grupp/enskild undervisning men få av eleverna återkommer till den vanliga undervisningen.

Det är också väl känt sedan tidigare att resursskolor räddar elever. Vi ska dock ha klart för oss att det inte är en vetenskaplig studie av särlösningar som Skolinspektionen genomfört. En sådan kräver att vi från ett utgångsläge jämför elever i svårigheter som får sin skolgång i vanlig klass respektive i särlösning och sedan ser på effekterna av placeringen. I Skolinspektionens material återfinns ju inte de elever som skolan lyckas med.

Slutsatser

Det låter konstigt när politiker som varit ansvariga för det svenska skolsystemet påstår att ”inkluderingen” har gått för långt, när det är ett faktum att det svenska utbildningssystemet blivit alltmer segregerande under de senaste årtiondena. Från att av många ha setts som ett internationellt föredöme inte minst vad gäller likvärdighet har det svenska systemet blivit alltmer uppdelat. Detta gäller både när vi tittar på utbildningsprestationer och när vi ser på vilka elever som hamnar i samma skolor och klassrum (se länk till tidigare blogg ”Inkludering på systemnivå – ett sorgligt kapitel” nedan).

Boendesegregation och skolval är viktiga faktorer bakom denna utveckling. Nu är det ju dock inte denna segregering som avses med uttalandet att ”inkluderingen har gått för långt” utan frågan om var elever med funktionsnedsättningar/i andra typer av svårigheter ska få sin utbildning. Det är ganska uppenbart att man inte lyckats skapa tillräckligt bra miljöer i den svenska skolan för många av dessa elever även om vi inte ska glömma bort att många duktiga pedagoger lyckas väl med att integrera elever med svårigheter i vanliga klassrum.

Det är en enligt de flesta en hel del faktorer som ska finnas för handen för att en placering i vanlig klass ska lyckas för elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättning: visioner, anpassad undervisning och bedömning, acceptans, stöd, resurser, välutvecklat ledarskap och ett fungerande samarbete elevhälsa-specialpedagog/speciallärare-lärare för att nämna de viktigaste. Om allt detta finns förhanden och det ändå inte verkar fungera med en placering i vanlig klass kan det för ett mindre antal elever bli fråga om en särlösning. Placering i vanlig klass är ett strävansmål och ingen elev ska förstås offras för en princip.

Är det någon som tror att dessa faktorer varit för handen för de elever som ingick i Skolinspektionens undersökning? Det blir ju närmast cyniskt att påstå att inkluderingen har gått för långt om problemet är att lärare och elever inte får det stöd de behöver.

En hypotes som verkar ha en del stöd är också att det fria skolvalet medför att elever med funktionsnedsättningar riskerar att ses som en belastning och att väljas bort av skolor och/eller andra föräldrar/elever. Att fritt val också betyder att välja bort var nog en av flera aspekter som inte ägnades tillräcklig eftertanke vid införandet av de fria skolvalet.

Det faktum att vissa fristående skolor också inriktar sig på elever i behov av särskilt stöd (t.ex. elever med NPF) bidrar också till att andelen särlösningar ökar. Utifrån det demokratiperspektiv på inkludering som förespråkas av exempelvis Haug och Europakommissionen är hela denna utveckling givetvis mycket oroande.

Nu är det dock inte demokratipositionen som driver svensk skolpolitik, utan fokus ligger på måluppfyllelse (kunskapsmålen). Tanken är då att elever i olika typer av svårigheter kommer att få lättare att nå kunskapsmålen i mindre grupper, något som alltså inte stöds av forskningen. Men placering i mindre grupper gör att ansvariga politiker slipper adressera mer övergripande problem i det svenska skolsystemet.

Det är lite skrämmande att skolsystemet blir alltmer uppdelat utifrån kategorier som klass, etnicitet och funktionalitet. Vi har i till stora delar fått tillbaka det som Tomas Englund så träffande kallat ”the paradise lost”, det vill säga delar av borgerlighetens dröm om en återgång till det gamla parallellskolesystemet. Att i det här sammanhanget på tvärs mot internationella överenskommelser och Europakommissionens riktlinjer tala om att inkluderingen har gått för långt kan nog endast ses som en av många ironier som genomsyrar svensk skolpolitik.

Den livlina som många svenska skolpolitiker verkar hålla fast vid är att om fler elever når kunskapsmålen så är den kris man identifierar över. Även om jag är den förste att betona vikten av grundläggande kunskaper finns det två mycket stora problem med den inställningen.

För det första saknas en mer grundläggande analys av kunskapen och dess roll i skolan (se länk till tidigare blogg) och för det andra riskerar man att missa andra grundläggande mål såsom lusten att lära (se länk till tidigare blogg), fostran till demokrati (se länk till tidigare blogg nedan), utveckling av dygder såsom ansvar, personlig utveckling (som är ett värde många lärare lyfter fram), främjande av gemenskap och sist men inte minst främjandet av hälsa. Även om det är för tidigt att tydligt ringa in skolans roll vis-a-vis den ökande ohälsan är det svårt att tänka sig att skolan inte har en roll här (se länk till tidigare blogg nedan).

Avslutningsvis är det viktigt att peka på det mycket låga förtroende som finns bland lärarna för den politiska styrningen av skolan. Det är skrämmande att endast ca en av tio lärare har stort eller ganska stort förtroende för politiker (Se länk till Skolverkets rapport ”Attityder till skolan” nedan.) En inte ringa del av detta tror jag har att göra med att medan de flesta politiker, som i många fall verkar närmast kidnappade av den ekonomiska metaforiken, ser förbättrad produktion (ökad måluppfyllelse) som det överordnade målet fokuserar många lärare på elevers personliga utveckling.

 

Haug, P. (1998) Pedagogiskt dilemma. Om specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

http://hundochkatter.se/special/Pedagogisktdilemmaspecundervisning.pdf

 

Länk till Skolverksrapport

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65874a/1553961956522/pdf2260.pdf

 

Länk till Skolinspektionens granskning av stöd i särskild grupp och enskild undervisning:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2014/sarsk-underv-grupp/k06-sarskilt-stod-enskilt-o-grupp-rapport.pdf

 

Länk till rapport där lärares förtroende för politiker presenteras:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2019/attityder-till-skolan-2018

 

 

Länkar till tidigare bloggar:

 

1. Placeringens effekter på eleverna i svårigheter

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

1. Placeringens effekt på andra elever

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-paverkar-inkludering-situationen-for-de-andra-eleverna-

 

1. Lärares attityder till placering av elever i svårigheter i deras klasser

    

   https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/larares-attityder-till-inkludering-

    

    

2. Föräldrars attityder:

   https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/foraldrars-syn-pa-inkludering-

    

Blogg om inkludering på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

Länk till blogg om huruvida måluppfyllelse garanterar kunskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

 

Länk till tidigare blogg om lusten att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

 

Länk till tidigare blogg om huruvida skolan förbereder eleverna för demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo

Länk till blogg som berör frågan om skola och hälsa:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jaget-varlden-och-de-andra

Ordet funktionsvariation kan användas som ett sätt att överbrygga en vi-dom klyfta genom att betona likhet. Människor emellan varierar i sina funktioner och individen varierar i sina funktioner. En del är bra på x och någon annan på y. Det finns något egalitärt över detta sätt att tänka som signalerar att vi alla är olika men lika mycket värda och att vi är mer lika än olika. Det utmanar således invanda föreställningar om personer med funktionsnedsättningar genom att signalera att vi alla varierar i funktioner. Därför blir det enligt detta synsätt bättre att tala om funktionsvariation än funktionsnedsättning.

Men ordet funktionsvariation kan också vara ett sätt att stärka en sådan uppdelning mellan vi och dom genom att betona olikheten och till och med värdet av olikheten, inte minst när det används av personer med funktionsnedsättningar själva: ”Vi är annorlunda och också bättre på vissa saker än dom”. Här är inte steget långt till en kritik av ett majoritetssamhälle som inte ser värdet av olikhet och marginaliserar och förtycker vissa grupper. Ett sådant sätt att använda ordet funktionsvariation innebär att gruppen ses som en särart vilket ofta medför att skillnader inom en grupp tonas ned. Olikhet gentemot andra och likhet inom gruppen lyfts fram.

På detta sätt skiljer sig inte ordet funktionsvariation från många andra ord. Det får sin mening beroende på de sammanhang där det används och vad den som använder ordet vill uttrycka. Samma ord kan således betyda olika saker, det vill säga kopplas till olika tankeinnehåll (begrepp).

Vi kan belysa begreppe(n)t funktionsvariation genom att sätta det i ett historiskt sammanhang, vilket jag kommer att göra i nästa stycke.

Det relativa handikappbegreppet

Människor med funktionsnedsättningar har givetvis funnits under hela mänsklighetens historia men hur man benämnt och kategoriserat dessa individer har skiftat över tid. Utan tvekan är det grupper som historiskt marginaliserats och utsatts för stort förtryck. Under välfärdssamhällets framväxt uppmärksammades gruppernas utsatta situation alltmer och deras situation gjordes till en välfärdspolitisk fråga. Begreppet handikapp myntades för att kunna avgränsa en hel grupp vilken behövde samhällets stöd.

Gruppen som tidigare behandlats var för sig diskuterades nu alltså under ett gemensamt namn. Vi skulle kunna säga att begreppet blev ett paraplybegrepp för en rad olika svårigheter som kanske inte alltid hade så mycket mer gemensamt än att de krävde samhällets stöd. På 1960-talet talade man om handikapp, vilket till stora delar uppfattades som en individegenskap. Personer hade handikapp.

Under 1970-talet lanserades dock det relativa handikappbegreppet och jag tror inte att man nog kan överskatta betydelsen av detta nya begrepp. Nu betraktades inte längre handikapp som en individegenskap utan som något som uppstod i mötet mellan individ och omvärld. Individen kunde ha en funktionsnedsättning, t.ex. inte kunna gå, men huruvida detta blev ett handikapp eller ej berodde också på miljön (om den t.ex. är organiserad så att det går att röra sig med rullstol i den). Det relativa handikappbegreppet möjliggjorde en ökad satsning på att förändra miljöer för att passa personer med funktionsnedsättningar. Med ett resonemang som kan kännas igen från specialpedagogiken kan vi säga att diskussionen handlade mycket om var problemet förlades.

Min redogörelse i förra stycket har framför allt handlat om hur välfärdsstaten opererade med kategoriseringar. Men personer med funktionsnedsättningar har givetvis också åsikter i sådana här frågor, vilket framgått av inledningen till denna blogg. Redan under 1960-talet växte det fram en radikal rörelse i till exempel USA där personer med funktionsnedsättningar själva utmanande majoritetssamhällets föreställningar om den egna gruppen. Det fanns även de som menade att man för att utmana och provocera skulle använda majoritetssamhällets nedsättande beteckningar (t.ex. maniacs) på ett liknande sätt som gayrörelsen gjort med uttrycket bög. Problemet förlades alltså mer eller mindre helt till miljön.

Mer nutida radikala företrädare för personer med funktionsnedsättningar såsom Mike Oliver teoretiserar personer med funktionsnedsättningar som en grupp som marginaliserats och nedvärderats av majoritetssamhället i vad som påminner om en marxistisk maktanalys. Individualiseringen av funktionsnedsättningen, vilken speglas i uttrycket ”personer med funktionsnedsättningar” är enligt Oliver en maktstrategi för att ta uppmärksamheten från att det handlade om ett kollektiv förtryck av en social grupp.

Oliver har givetvis en viktig poäng i det att personer med funktionsnedsättningar varit utsatta för ett mycket stort förtryck genom historien. Till och med idag i Sverige kan politiska företrädare gå ut i media och beskriva gruppen som om den inte har något att tillföra i exempelvis skolan (se länk till tidigare blogg nedan) utan att det hörs några större protester. För vilken annan grupp är det möjligt? Olivers teorier har dock inte riktigt fått fotfäste i policydokument och liknande där mer eller mindre individorienterade uttryck avlöst varandra. Oliver möter också det klassiska marxistiska problemet som handlar om att de som ska frigöras sällan omfattar avantgardets teorier.

Hur handikapp, funktionsnedsättningar och funktionshinder ska definieras och beskrivas har genom åren således gått igenom stora förändringar. Det är ett viktigt område där olika begrepp och uttryck får olika konsekvenser. Många forskare från olika akademiska discipliner har varit engagerade i detta arbete som givetvis omfattar en närmast oändlig rad konferenser och publikationer. De system som utarbetats, till exempel ICF, är så komplexa och svårförståeliga att det behövs speciell träning för att förstå dem. Det är alltså viktigt att skilja på dessa system som utarbetas inom administration och vård för att hjälpa personer med funktionsnedsättningar och de kategoriseringar som används av personer med funktionsnedsättningar själva.

Begreppet funktionsvariation har vad jag förstår till stora delar sitt ursprung hos gruppen personer med funktionsnedsättningar. Det är ett sätt att slippa ifrån de ”bristbeteckningar” där problemet åtminstone till delar läggs hos individen: handikapp, funktionshinder, funktionsnedsättning. Även de tidigare orden har dock använts för att peka ut omgivningen som orsak till problemet: funktionshindrade (disabled) och funktionsnedsatta. Skillnaden mellan dessa uttryck och funktionsvariation är dock att de förra ändå i slutändan tydligare pekar ut en grupp som drabbas av problemet.

Specialpedagogiska dilemman

Uttrycket funktionsvariation har som sagt sin styrka i att det gör skillnader mellan elever normala. Dock saknar det en innebörd som funnits i dess föregångare och det är att det pekar på att det finns ett problem och att en del av dessa problem placeras hos individen (personer med funktionshinder, personer med funktionsnedsättning). Uttrycket funktionsvariation indikerar därför inte att några speciella problem föreligger, vilket förstås gör att det kan bli svårare att få särskilda resurser i olika sammanhang. Det finns en risk för osynliggörande.

Nu föds ju inte ord i ett vacuum och det är nog inga problem för de flesta att förstå att ordet funktionsvariation ska förstås i relation till de grupper som i andra sammanhang benämns som personer med funktionsnedsättningar och att meningen med ordet just är att förändra föreställningar om gruppen. Behovet av att peka ut en grupp innebär dock förmodligen att vi oftare kommer att möta uttrycket ”individer med funktionsvariationer”, vilket i sig speglar det dilemma jag talar om. En risk med uttrycket ”funktionsvariation” är ändå att det inte på ett tydligt sätt signalerar att det finns elever som behöver extra stöd och hjälp. Därför har jag svårt att se hur det uttrycket ska kunna användas i exempelvis skolans styrdokument.

Vi kan här också göra en jämförelse med uttrycket ”elever i behov av särskilt stöd” vilket i alltfler sammanhang ersätts med ”elever i behov av stöd”. Det senare uttrycket riskerar av liknande skäl som uttrycket ”elever med funktionsvariationer” att inte lyfta fram stödbehovet tydligt.

Avslutning

Min vän och kollega Lotta Holme påpekade för mig att i en sådan här diskussion om olika beteckningar är det lätt att glömma vad som ofta tas som en gemensam utgångspunkt för diskussionen och det är ordet ”funktion”. Detta ord används ju på en rad olika sätt men kan vi inte skönja en underliggande maskinmetafor här? Maskiner definieras ju närmast utifrån sina funktioner. Maskinens funktion är anledningen till att den konstruerats och som till stor del definierar dess andra egenskaper. Det finns nog anledning att ytterligare fundera över vad det får för konsekvenser när vi diskuterar människor utifrån en sådan metafor.

 

Länk till blogg där jag pekar på hur elever med funktionsnedsättningar positioneras såsom i huvudsak en belastning i skolan:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

När jag läser Édouard Louis ganska fantastiska kortroman ”Vem dödade min far” slås jag av spänningen mellan berättelsens innehåll och form. Det är en eller snarare flera mindre ganska ruskiga berättelser som erbjuds läsaren. Samtidigt är berättartekniken i boken elegant, texten närmast flyter fram. Läsningen fick mig att tänka på den franske fotbollsspelaren Antoine Griezmann, vald till bäste spelare i VM-finalen 2018 och med ett liknande rörelsemönster som Louis text.

Vad har detta med kunskapsskolan att göra? Jo boken fick mig att komma att tänka på ett tema jag länge tänkt skriva om och det är relationen mellan det förespråkande för en kunskapsskola som vi ibland möter i den pedagogiska debatten och den kunskapssyn som många av dessa texter uttrycker. Det finns alltså en spänning mellan innehåll och form fast givetvis på ett helt annat sätt än i Louis bok.

Det är lätt att min argumentation blir svepande här. Det är ju många som argumenterar för en kunskapsskola (vilket brukar betyda en skola där överföring av etablerad kunskap är det allt överskuggande målet för skolan) och vissa gör det klart bättre än andra. Dessutom är det viktigt att kunskapsfrågan kommer fram i debatten. Dock tycker jag kanske ingen når upp till de krav man borde kunna ställa på ett argumenterande för en kunskapsskola. Annorlunda uttryckt, en argumentation för en kunskapsskola bör grundas i kunskap på ett medvetet och reflekterat sätt så innehåll och form samspelar. Här följer tre lektioner i hur man kan göra.

Lektion 1 – Grunda analysen i historia, pedagogisk filosofi och statsvetenskap

Detta kan tyckas vara en tuff öppning på kursen. Men faktum är att det finns mycket kunskap om hur människan under historien har betraktat utbildningens mål och mening. Några av världshistoriens största tänkare har ägnat sådana frågor stora vedermödor och det kan vara poängfullt att grunda sin argumentation i dessa giganters tänkande.

Kunskapsbegreppet är givetvis inte heller okomplicerat. Ofta fastnar diskussionen i en distinktion mellan förklaring och reflektion, å ena sidan, och fakta å den andra, men frågan är ju mycket mer komplicerad än så. Det kan vara bra att signalera att man åtminstone känner till detta.

I en debattartikel som förespråkar en kunskapsskola kan det också vara poängfullt att säga något om hur denna förhåller sig till det demokratiskt beslutade uppdraget för skolan. Här går det bra att använda sig av statsvetenskaplig kunskap om hur maktfrågorna kring skolan fungerar. Om artikelförfattaren har sådan kunskap blir det också naturligt att upplysa läsaren om att kunskapsskolans realiserande kräver stora omarbetningar av Skollag, läroplan och andra styrdokument.

Det kan också vara på sin plats att tydliggöra varför andra demokratiskt beslutade mål för skolan såsom till exempel att skolan ska förbereda eleverna för demokratin och stimulera lusten att lära (se länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag nedan) ges ingen eller marginell betydelse. Kanske kan det också vara viktigt, om möjligt, att slå fast varför just debattörens åsikt i frågan är så viktig och att tydliggöra om argumentationen tillför nya argument till diskussionen eller om det är ett upprepande av en väl känd debattposition.

Lektion 2 – Saker att undvika

Det är givetvis många saker som bör undvikas när man argumenterar för en kunskapsskola utifrån kunskap och jag kan här bara nämna två, det synes mig dock som om dessa misstag är ganska vanliga.

Visa dig inte okunnig genom att använda fraser som ”forskningen visar”. Möjligen kan frasen vara befogad någon gång men ofta används den i samband med idéer om hur undervisningen ska läggas upp och bygger då närmast uteslutande på förenklingar. Det finns en enorm mängd forskning inom detta område med motsägelsefulla resultat. Ännu värre är formuleringen ”Vår forskning visar” om denna forskning tas som intäkt för ett specifikt arbetssätt. ”Vår forskning” är bara en liten bit i ett större pussel och hela detta pussel bör tas i beaktande när vi pratar om hur skolor ska arbeta. Detta råd gäller givetvis inte bara de som förespråkar en kunskapsskola utan också mer generellt.

Undvika också att generalisera för hårt. Många förespråkare för en kunskapsskola menar att den nuvarande skolan inte är en kunskapsskola och någon måste stå till svars för detta. Olika grupper görs till syndabockar. Den som med kunskap argumenterar för en kunskapsskola känner givetvis till alla de problem med kollektivt skuldbeläggande som historien är så rik på. Vi har länge levt i en liberal rättsstat där individen ansvarar för sitt handlande och vi har blivit förhållandevis uppmärksamma på nedsättande homogeniseringar av etniska grupper (rasism) men det är fortfarande fullt möjligt att skuldbelägga hela yrkesgrupper. För tydlighetens skull bör jag kanske påpeka att den här bloggen handlar om att kritisera en sorts texter och inte grupper av individer.

Lektion 3 –visa ödmjukhet

En argumentation för en kunskapsskola där argumentationen bygger på kunskap blir av nödvändighet ganska ödmjuk av de skäl som jag varit inne på ovan. Det krävs inte mer än en smula förtrogenhet med till exempel Kuhns vetenskapshistoriska framställningar för att vi ska förstå att kunskapen till sin natur är föränderlig.

Det är som sagt min erfarenhet att debattartiklar om kunskapsskolan inte är uppbyggda på detta sätt utan i högre grad utifrån ett antal regler: 1) Driv din tes tvärsäkert 2) Ta bara upp argument som stöder din egen ståndpunkt, om du tar upp andra argument, tillskriv dem till någon debattposition som kan föraktas, ta gärna upp någon empirisk undersökning som stöder det du skriver men komplicera inte det hela med att visa på motsägelsefullhet i forskningsfältet och komplexitet i kunskapsbegreppet, glöm inte att använda uttrycket ”forskningen visar”.

Ett visst mått av ironi har smugit sig in i bloggen märker jag. Det är egentligen emot mina principer men när tillvaron blir lätt absurd, som den blir när man ser viss argumentation för en kunskapsskola, brukar jag tillåta mig sådana mindre utsvävningar.

I den debattgenre jag försökt beskriva ser vi inga spår av Antoine Griezmann, ofta handlar det snarare om korpfotbollens långa luftpastejer. Eller som min fotbollstränare i Lidingö GIK sa till oss: ”Gå in och rör om av bara helvete”.

Länk till tidigare blogg om skolans uppdrag.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan