Skolan i ett metademokratiskt perspektiv

Många är missnöjda med den politiska styrningen av skolan. En sådan kritik kan å ena sidan handla om att man vill se en annan utbildningspolitik. Kritiken kan å andra sidan handla om formerna för den politiska styrningen av skolan, även om denna typ av kritik är mycket mer sällsynt.

Ett exempel på den förra typen av kritik är när Jan Björklund kritiserades för att han förespråkade gammaldags katederundervisning.

Ett exempel på den senare typen är en kritik av att Jan Björklund inför valet 2006 föreföll ha fått närmast fri tillgång till DN - Debatt. Om vi menar att demokratin bygger på att ett offentligt samtal förs där olika perspektiv och röster hörs kan vi vara kritiska mot att en person får dominera diskussionen.

Det är då formerna för snarare än innehållet i den demokratiska styrningen vi är kritiska mot. Det är således fullt möjligt att vara positiv till Björklunds utbildningspolitiska förslag samtidigt som man tycker det är fel att de får framföras i en sådan form.

Vi kan se demokratin som ett medel, som något vi använder för att få gehör för våra åsikter så att samhället kan utvecklas i den riktning vi själva vill. Det är oftast så demokratin uppfattas, som ett forum för påverkan. Den politiska debatten inför det senaste valet handlade i liten utsträckning om något annat än att försöka få gehör (röster) för den egna åsikten.

Å andra sidan kan vi se demokratin som ett mål. Vad vi än tycker handlar det då om att värnandet av demokratin är viktigare än att vi ensidigt ska ge uttryck för våra personliga åsikter. Det hindrar inte att vi har egna åsikter och söker gehör för dessa, men vi gör det inom ramen för ett samtal där vi lyssnar till vad andra säger och där vi gemensamt försöker komma fram till goda beslut.

Ett metademokratiskt perspektiv innebär att vi först och främst värnar om demokratins spelregler. Förstavelsen ”meta” signalerar att vi uppmärksammar demokratins former, så att säga för en diskussion om demokratin fungerar som avsett.

Skolan i ett metademokratiskt ljus

I ett metademokratiskt perspektiv, vilket alltså fokuserar demokratins former, kan vi konstatera att olika grupper har olika uppgifter gentemot skolan i demokratin. Politiker formulerar övergripande mål för utbildningen och målen ska realiseras av myndigheter och professionella. Vi behöver ha ett offentligt samtal om skolan som genomsyras av kunskap om hur skolan fungerar och där olika perspektiv på vad skolan bör vara återfinns i diskussionen. Diskussionen bör vara allsidig.

En sådan diskussion möjliggör för medborgaren att ta ställning i utbildningspolitiska frågor och att engagera sig för och/eller rösta på den politik hen anser är den bästa.

Vi behöver förstås inte vara ense på den metademokratiska nivån. Jag tror dock att det finns en större chans för enighet här; det är lite som när vi spelar ett spel där vi försöker utmana varandra i själva spelet men ändå är överens om att reglerna bör följas.

Det finns förstås de som vill ha helt andra spelregler. Det är ett av skälen till att vi ska vara mycket varsamma med att reglerna följs. Om vi accepterar att reglerna ruckas på, eller ses som något som det är legitimt att manipulera, öppnar vi för möjligheten att nya regler införs som då i värsta fall helt kan underminera demokratin.

Eftersom demokratin är hotad idag är det viktigare än någonsin av vi bevakar dess spelregler. Hoten handlar både om en framväxande populism inom ramen för demokratiska stater likväl som att demokratier övergår till att bli auktoritärt styrda system.

Brister i styrningen av skolan utifrån ett metademokratiskt perspektiv

Politiker har i skollagen fastställt ett brett uppdrag för utbildningen men sedan diskuteras skolan som om kunskapsprestationer är det närmast helt dominerande målet. Ur ett metademokratiskt perspektiv bör man i så fall ändra skollagen eftersom lagen är överordnad dagspolitiken enligt de spelregler vi fastställt för demokratin.

Ett annat exempel på en fundamental brist ur ett metademokratiskt perspektiv är vad som närmast kan beskrivas som en frånvaro av ett upplyst offentligt samtal om skolan. Som nämndes ovan är det viktigt ur ett metademokratiskt perspektiv att medborgaren får kunskap om och en allsidig belysning av skolan.

Ett exempel är hur SVT misslyckades med att ge en allsidig belysning av skolan i det debattprogram som skulle förbereda väljarna inför valet (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/svt-i-statens-tjanst-). Detta innebär att det blir svårt för medborgaren att fatta ett rationellt beslut vad gäller vilken skolpolitik som ska understödjas.

Ett annat exempel på brister utifrån ett metademokratiskt perspektiv som går långt utöver utbildningsområdet är hur medborgaren positioneras i demokratin. Utifrån ett metademokratiskt perspektiv antar jag att de flesta vill se medborgare som är kunniga och ansvarsfulla och som tar hänsyn till demokratins uppgift att väga in allas intressen i gemensamma beslut.

Dock positioneras medborgaren sällan på detta sätt av politiker eller i media och ”medborgaren” får alltför ofta rollen som konsument och/eller som en någon som har rätt att uttrycka åsikter men som inte behöver stå till svars för dem.

Ett fjärde exempel är oklarheten i styrningen av skolan. I ett metademokratiskt perspektiv är vi förmodligen överens om att styrningen av skolan ska vara tydlig. Det ska klart framgå vad staten i bred mening vill med skolan. En granskning av styrdokumenten för skolan ger dock en helt annan bild som visar på långtgående oklarheter vad gäller målsättningar och betydelsen av grundläggande begrepp. (se t ex: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-)

Det går förstås att ge många fler exempel. Läsaren kanske inte håller med om allt men förhoppningsvis ändå om den övergripande argumentationen om att en metademokratisk diskussion är (livs)viktig. Demokratin får aldrig bli något som vi bara nyttjar för egen vinning utan bör i stället ses som en gemensam angelägenhet där vi utifrån ett metademokratisikt perspektiv värnar de gemensamma spelreglerna och också de(n) andras rättigheter.

Att tröttna….

Med den här bloggen och i andra sammanhang har jag under ca sex års tid försökt bidra till en metademokratisk diskussion om skolan (se till exempel följande blogg för en metademokratisk diskussion av friskolor: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/friskolorna-och-demokratin och följande för en metademokratisk diskussion om Skolkommissionens arbete (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/det-blev-ingen-skolkommission).

Jag kan inte säga att jag verkar ha lyckats särskilt väl. Jag tycker mig se alltför många som mer funderar på hur demokratin ska kunna användas för det egna projektet än för hur demokratin ska utvecklas. Tyvärr ser jag detta också hos forskarkollegor. Häpnadsväckande nog finns det utbildningsvetenskapliga forskare som inte reflekterar över hur deras egen forskning relaterar till skolans uppdrag i demokratin (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga9), liksom sådana som faktiskt är okunniga om det uppdrag som skolan givits i demokratin.

Bristen på diskussion om och intresse för metademokratiska frågor är ett skäl, om än inte det starkaste, till att jag väljer att gå i pension redan vid 65 års ålder. Därför är det här också min näst sista blogg, nr 159 av 160. I den sista bloggen kommer jag närmare att berätta om varför jag avslutar min forskargärning och hur jag ser på mitt arbete inom akademin.

Efterord:

Under arbetet med denna blogg publicerar DN:s kulturchef Björn Wiman en krönika där han anklagar finansminister Elisabeth Santesson för att urholka demokratin, bland annat genom att inte följa klimatlagen från 2018.

Wiman skriver angående angående klimatlagen: ” … en lag som i likhet med andra lagar gäller lika för alla; syftet med den är att i rättsligt bindande form definiera vad staten har för ansvar mot medborgarna…… Om inte ens regeringen bryr sig om att följa landets lagar, varför skulle då någon annan göra det?”  Det är bra att Wiman lyfter fram ett metademokratiskt perspektiv, politiker ska följa lagar enligt demokratins spelregler.

Dock är det viktigt att poängtera att vi inte endast bör föra metademokratiska resonemang inom områden där de stöder vår egen åsikt (exempelvis när politiker gått emot lagar vi själva gillar). I så fall är vi, för att använda Habermas terminologi, fortfarande mer strategiska än deliberativa. Det ligger i det metademokratiska betraktelsesättet att vi är mån om principer för deras egen skull och inte för att de gynnar oss.

Exempelvis Wimans egen tidning har ju en central position i den svenska debatten om skolan, men jag har hittills inte sett någon skribent på ledar- eller kultursidorna bekymra sig över huruvida politiker respekterar det breda uppdrag för skolan som skrivs fram i skollagen (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan). Man kan fråga sig om detta beror på att man inte känner till detta uppdrag eller att man inte solidariserar sig med det och därmed ”låtsas” som att det inte finns.

Från Salamanca till vad?

Salamanca-deklarationen öppnade för ett nytt sätt att tänka kring specialpedagogik. Flera menade också att deklarationen var ett led i en mer omfattande förändring mot en mänskligare skola.

Det finns dock en annan diskurs som tävlat om utrymme med inkluderingsdiskursen i den svenska skolan. Med diskurs avser jag här sätt att tänka, tala och agera kring skolan.

Inkluderingsdiskursen har således konkurrerat med en effektivitetsdiskurs (förknippad med NPM (New Public Management).

Nyligen höll jag ett föredrag i Umeå där jag försökte analysera varför det inte går så bra för de som förespråkar en inkluderande skola. En avgörande förklaring till detta är att frågan om inkludering är mer eller mindre frånvarande i utbildningspolitiken och i det offentliga samtalet om skolan, där det i stället till stora delar handlar om att förbättra utbildningsresultat.

Den inkluderande skolans värden karakteriserade jag i föredraget på följande sätt : samarbete, tillit, fokus på ett bredare uppdrag (se länk till tidigare blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan), utbildning som ”common good” (det vill säga för det gemensammas bästa) och meningsfullhet/gemenskap/elevperspektiv.

Den effektivitetsorienterade skolan beskrev jag på följande sätt: konkurrens, redovisningsskyldighet, fokus på utbildningsprestationer, utbildning som ”private good” (nytta för föräldrar/elever) och kunskapsresultat/individualism. Inom ramen för resultatdiskursen förefaller flera vidare mena att om resultaten förbättras kommer också den starkt tilltagande problematiken med psykisk ohälsa i skolan att lösas, det vill säga frågan om den ökande ohälsan underordnas frågan om prestationer.

Intressant nog var det ingen av de ca 100 närvarande pedagogerna som verkade förespråka den effektivitetsorienterade skolan, i alla fall var det ingen som räckte upp handen på en direkt fråga. Ändå är det i effektivitetsdiskursen som de till stora delar har att verka i sitt dagliga arbete. Noterbart är också att inget av de politiska partierna erbjuder något tydligt alternativ till denna diskurs.

Det kan vid en första anblick synas som om inkluderingsdiskursen hade framgång fram till för några år sedan då ”inkludering” diskuterades och sågs som något positivt. Jag skulle dock vilja påstå att en djupare analys visar att det inte varit fallet utan inkluderingsdiskursen fick till stora delar legitimera sig inom ramen för effektivitetsdiskursen.

Effektivitetsdiskursens dominans

Tanken att skolans närmast enda uppgift är att höja kunskapsresultaten (måluppfyllelsen) har ett så starkt grepp om utbildningspolitiken och skoldebatten idag att det börjar bli svårt att hävda något annat, även om många lärare givetvis ser skolans uppdrag som bredare än så.

Jag har tidigare skrivit om hur skolkommissionen i alltför stor utsträckning bortsåg från viktiga delar av skolans breda uppdrag (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/det-blev-ingen-skolkommission).

Politiker från i stort sett alla partier har också detta fokus och, vad kanske är än värre, även stora delar av media. Således inleddes SVT:s Agendas stora skoldebatt med att en av programledarna uttalade att nu skulle frågan om hur skolans kunskapsresultat kan höjas diskuteras under två timmar (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/svt-i-statens-tjanst-).

Även ett flertal forskare agerar som om kunskapsuppdraget var skolan enda uppdrag. Det visar sig till exempel genom att man i så kallade interventionsstudier och i analyser av utbildningssystem enbart utvärderar kunskapsprestationer.

När inkluderingsfrågan har hamnat mer centralt i debatten har den nästan alltid underordnats effektivitetsfrågan, såsom när det gäller utvecklingen av skolan i Essunga  där fokus var på ”måluppfyllelse genom inkludering”.

Det går att urskilja två olika sätt att förstå fenomenet inkludering. Å ena sidan ses kan inkludering ses som ett sätt att ganska radikalt förändra skolan i riktning mot de värden som lyftes fram i början av denna blogg. Å andra sidan ses inkludering som något som ska höja prestationerna i skolan. Det var det senare synsättet som föreföll dominera diskussionen om Essunga.

För att summera min argumentation så här långt menar jag att inkludering under lång tid fått stå tillbaka för resultatdiskursen. Denna resultatdiskurs omfattade inkludering (förstått som placering av elever i svårigheter i vanliga klasser) så länge som man hade uppfattningen att detta kunde förbättra utbildningsprestationerna.

Inom parentes bör nämnas att det inte tillkommit ny forskningsempiri eller nya argument i frågan om särlösningar (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/pendekteo). Evidensbasering är inget som kännetecknar svensk skolpolitik, som tar större intryck av en rapport från Skolinspektionen än kunskaper från ett helt forskningsfält (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-).

Varför är det breda uppdraget viktigt?

Om nu politiker, media och en hel del forskare är överens om kunskapsprestationernas primat, varför då argumentera för något annat? Ska vi inte vara glada över att det råder överensstämmelse i en så viktig fråga för vårt samhälle?

Frånsett att jag tror det finns en ganska stor diskrepans mellan effektivitetsdiskursen och hur många lärare uppfattar sitt uppdrag finns det fyra aspekter av ett bredare uppdrag, vilket också är förenligt med idén om inkludering, vilka jag tror är mycket farliga att inte beakta.

Fyra risker med effektivitetsdiskursen

För det första tycker jag att effektivitetsdiskursen inte tar tillvara på den potential skolan har. Människan är mycket mer än sina kunskapsprestationer och den nonchalans som visas av flera centrala aktörer för hur skolan påverkar lusten att lära, samarbete, personlig utveckling, ansvar och förberedelse för att verka i demokratin är anmärkningsvärd (för att inte säga ansvarslös).

För det andra finns det alla skäl att beakta skolans roll vad gäller tilltagande psykisk ohälsa bland de unga. Nyligen publicerade forskarna Björn Högberg och Joakim Lindgren en kvantitativ studie med ganska alarmerande resultat. Det handlar denna gång inte om sjunkande skolresultat utan om sjunkande välmående/trivsel bland svenska elever (länk till artikeln: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03050068.2022.2140894

Närmare bestämt har de analyserat hur elever i olika länder svarat på följande påståenden, vilka varit en del av PISA-undersökningarna: (a) ‘I feel like an outsider (or left out of things) at school’; (b) ‘I make friends easily at school’; (c) ‘I feel like I belong at school’; (d) ‘I feel awkward or out of place in my school’; (e) ‘Other students seem to like me’; and (f) ‘I feel lonely at school’.

Utfallet visar att svenska elevers upplevda tillhörighet i skolan minskat kraftigt i jämförelse med elever i andra länder under senare år. Högberg och Lindgren menar att förändringar som infördes under Jan Björklunds tid som skolminister såsom tidigare betyg, fler nationella prov, ett nytt betygssystem (med möjlighet till underkänt) med mera förmodligen är det som orsakat förändringen, vilken gäller alla elever men speciellt de med sämst förutsättningar.

Det är svårt att rent metodologiskt visa på vad som är orsak och verkan i sådana här fall (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/djavulens-blandverk-och-den-okande-psykiska-ohalsan) men det bör noteras att forskarna kontrollerade för skillnader mellan länder i flera variabler såsom exempelvis datoranvändning.

Den poäng jag vill föra fram här är dock är att om vi inte beaktar att skolan också har ett uppdrag vad gäller att skapa tillhörighet och goda relationer mellan elever riskerar vi att stöta bort elever både från skola och samhälle och, inte minst, bidra till att skapa vilsna unga människor. Självklart är möjligheten att känna tillhörighet och att ha goda relationer viktig för att minska upplevelser av psykiska ohälsa, även för elever som klarar målen.

För det tredje riskerar effektivitetsdiskursen paradoxalt nog att kunskapsuppdraget inte tas på allvar (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku). Som en spegel av detta är det slående hur förespråkarna för en så kallad kunskapsskola sällan grundar sin argumentation i bildning och kunskap (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att-argumentera-for-en-kunskapsskola).

Vi kan inte slutgiltigt utvärdera hur väl kunskapsuppdraget nås genom att titta på PISA-undersökningar, nationella prov, betyg mm. Lärandet är för livet.

Bland annat Hans Rosling har påvisat enorma kunskapsluckor bland vuxna vad gäller fakta kring samhällets utveckling och tillstånd. En exempel på detta är när många väljare tror att Sverige är ett jämförelsevis dåligt land att leva i(https://blogg.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-gar-det-for-upplysningen-).

Vidare har till exempel fenomenografiskt orienterade forskare upprepade gånger visat på bristfälligheter   när det gäller elevers förståelse av grundläggande begrepp. Poängen jag vill göra är att kunskapandet är för livet och inte heller så lite komplext att utvärdera.

För det fjärde bortser effektivitetsdiskursen inte helt men till stora delar från strukturella förklaringar. Uttrycket minskad likvärdighet döljer att social klass, etnicitet och funktionalitet kommit att få en allt större betydelse för elevers öde i det svenska systemet. Ropen på likvärdighet kan vidare nästan tolkas som kontraproduktiva eftersom de samtidigt uttrycker ett hopp om att en sådan likvärdighet är möjlig under nuvarande omständigheter. Som jag föreslagit tidigare i denna blogg så kan det i stället vara dags pröva tanken om vi inte ser en återgång till ett parallellskolesystem med en skolgång för de mer priviligierade och en annan för andra.

Kan något vända utvecklingen?

Som nämndes ovan dominerar effektivitetsdiskursen till stora delar i politik och media. Allt ska inte målas i svart och effektivitet är givetvis också ett viktigt värde vad gäller skolan. Vidare uppskattar många elever och föräldrar ett ökat fokus på kunskap och inslag av valmöjligheter i dagens skola. Det är inte heller så att inkluderingsdiskursen passerat obemärkt och förmodligen finns det idag en ökad uppmärksamhet kring och förståelse av elever i svårigheter i skolsystemet.

Dock bör man förstås höja ett varningens finger när en stor del av statsapparaten går i samma riktning och får med sig en relativt stor del av de som ska stå mer oberoende, såsom media och forskning.

I demokratin är det förstås av största vikt att medborgarna får en allsidig belysning av skolan, jag tycker journalisten Susanne Nyström uttrycker sig bra i DN den 16 maj i är när hon skriver:

”Lagboken är inget smörgåsbord där var och en kan välja att följa delarna man sympatiserar med och strunta i resten. Den som ogillar en lag får verka för att den ska ändras, men acceptera riksdagens majoritetsbeslut. Det gäller allt från regler kring knark och prostitution till vad enskilda medborgare har rätt att förvänta sig från det offentliga.”

Texten kommenterar en kommunledning som nekat att ta emot kvotflyktingar men gäller förstås politiken mer generellt och således också utbildningspolitiken. Det är illa nog att politiker själva inte är följsamma mot de lagar de instiftat där det breda uppdraget finns inskrivet men nästan än värre är att vi inte har någon journalistisk rapportering som tar hela det breda, demokratiskt beslutade uppdraget i beaktande.

Utifrån Nyströms formulering har föräldrar och elever en hel del att förvänta sig från det offentliga i form av goda möjligheter till: genuint kunskapande, ökande lust att lära, förberedelse för att verka i demokratin, hjälp när förutsättningarna för skolarbete är försämrade, att utveckla ansvar, personlig utveckling, förbättrad psykisk hälsa och till att bygga relationer och bli delaktig i social gemenskaper.

Det säger sig självt att dessa saker inte förverkligas en i taget utan de är intimt sammanbundna med varandra.

Det är hög tid att fråga sig vad som skulle hända med det offentliga samtalet om skolan om media och fler forskare på allvar började intressera sig för detta breda uppdrag.

Risken är annars att vi, för att återknyta till bloggens rubrik, hamnar än längre bort från de värden många velat lyfta fram i inkluderingsrörelsen: samarbete, tillit, fokus på ett bredare uppdrag, utbildning som ”common good” (det vill säga för det gemensammas bästa), inkludering som mål och meningsfullhet/gemenskap/elevperspektiv.

 

Efterord:

En ”provläsare” av denna blogg menade att den här typen av texter är viktiga eftersom ”vi snart glömt vad skola och pedagogik skulle kunna vara". Vad jag skulle vilja kalla en ”beröringsskräck” riskerar att skolan helt bortser från den enorma potential som ligger i att elever förs närmare varandra snarare än att distansen mellan dem ökar.

Förkärleken för enkla berättelser

Vår civilisation är starkt präglad av en berättelse om att världen är skapad av gud. Gud är i grunden god men ondskan finns också i världen, således är grunden lagd för en kamp mellan det goda och det onda, gud och djävulen.

Vi kan tala om Sverige som ett starkt sekulariserat samhälle men det riskerar också att dölja hur präglade vi är av det religiösa berättandet. Antaganden som är vanliga är att a) det finns något som döljer sig bakom vad som synes vara b) att vissa personer med speciella utförsgåvor kan se igenom verklighetens yttre sken och c) att vägen till den yttersta sanningen går genom uppenbarelse, intuition och känslor snarare än genom vetenskaplig analys.

Vi ska således kanske inte förvåna oss över förekomsten av konspirationsteorier och/eller förespråkandet av empiriskt löst underbyggda resonemang om hur verkligheten är beskaffad.

En annan sida av detta är att vi som är forskare kan anses lite jobbiga när vi påstår att verkligheten är komplex och att den sällan låter sig reduceras till några enkla förklaringsmodeller.

När jag skriver om forskning här avser jag framför allt utbildningsforskning. Det är påfallande hur förenklade förklaringar av komplexa fenomen ständigt hävdas i utbildningsdebatten.

Viktiga frågor som den om inkludering (se länk till tidigare blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-), psykisk ohälsa (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/djavulens-blandverk-och-den-okande-psykiska-ohalsan), fallande resultat i den svenska skolan och bristande måluppfyllelse (https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/kan-alla-elever-i-grundskolan-na-kunskapsmalen-) förenklas, ibland kryddat med direkta felaktigheter (se den senaste länken).

Jag har vid ett antal tillfällen gånger frågat personer i min omgivning (både forskare och andra) om varför den psykiska ohälsan ökar bland svenska ungdomar. Flera personer fastställer utan tvekan 1-3 förklaringsfaktorer följt av argumentation om varför just dessa faktorer är betydelsefulla. Problematiskt är då att endast argument som stöder de egna förklaringsfaktorerna förs fram och en rad andra, möjliga förklaringsfaktorer utelämnas och att interaktionen över tid mellan olika faktorer förbises.

Personligen är jag väldigt försiktig med att uttala mig om varför resultaten i svensk skola tidigare föll och om orsaker till den ökande psykiska ohälsan eftersom detta är områden som ligger lite utanför min forskning. Däremot kan jag uttala mig om inkludering och bristande måluppfyllelse för det är områden där jag har stor kunskap.

Dock innebär den kunskapen inte att jag presenterar några enkla förklaringar eller recept, tvärtom blir det ofta mer komplext ju mer man känner till om ett område.

Kanske är det dags att föreslå ett uttryck för det fenomen som denna blogg behandlar? Det har ju på sistone uppmärksammats och lagts stor vikt vid vikten att hålla sig till fakta. Medan detta är viktigt är det inte tillräckligt. Vi behöver också förstå hur vi bygger upp narrativer kring sådana fakta.  

Ett kanske lite otympligt men inte helt missvisande uttryck för att tydliggöra vikten av vara medveten om hur vi bygger upp berättelser i vid mening skulle kunna vara ”narrativ medvetenhet”. Uttrycket skulle då beteckna en medvetenhet om den komplexitet som ligger i att förklara och förstå fenomen som diskuterats här. Mot en sådan narrativ medvetenhet kan ställas den ”narrativa förenklingen” som alltså utmärks av a) fokus på ett fåtal faktorer, b) ensidigt hävdande av faktorer som understöder en viss förklaringsfaktor, c) bortseende från samspelet av faktorer över tid. Den senare typen av förklaringar är oroväckande vanliga både i politik och vardagsliv.

En av de få positiva saker som kan sägas om SVT:s ”satir” ”Vem mördade skolan?” är att den landade i slutsatsen att frågan är oerhört komplex. TV-programmets titel uttrycker dock två saker som ofta kännetecknar ”narrativ förenkling”, att personifiera förklaringsfaktorer (vem) och att slå fast något utan problematisering (att skolan mördats). För att återknyta till bloggens inledning söker vi även i vår så kallade sekulariserade värld gärna efter den ”djävul” som kan hållas ansvarig för det onda.

 

Till metatextens lov

I den här bloggen kommer jag att först att kort beskriva vad en metatext är. Därefter lyfter jag fram varför metatexter är viktiga redskap för den som skriver texter. Avslutningsvis visar jag också på några fallgropar som bör undvikas när man använder metatexter.

Stycket ovan visar inte endast vad jag avser att göra i den här bloggen utan är också ett exempel på en metatext, det vill säga en text om texten.

Metatext

Metatexten beskriver hur texten är upplagd. Typiska formuleringar i meta-texter är exempelvis ”I det här avsnittet kommer jag att...”, ”Jag har tidigare i boken beskrivit….”.

Eftersom texter är en form av handlingar, det vill säga vi åstadkommer saker i och med texter, handlar metatexter om att vara tydlig med vilka handlingar som utförs i texten och i bästa fall också med varför de utförs. Metatexten, i den mån den faktiskt återger det som görs i texten, visar på en medvetenhet om det sätt på vilket texten är strukturerad och i bästa fall också på varför ett visst innehåll valts.

Metatexten kan på ett enkelt sätt, som i mitt exempel ovan, hålla sig till det som skrivs i texten. Det går dock alltså att gå utöver själva återgivandet av den ordning i vilket innehållet framställs och också motivera till exempel varför innehållet ordnas på ett visst sätt varför ett visst innehåll valts, gärna i relation till textens övergripande syfte.

I det förra fallet kan man exempelvis skriva: ”I den här bloggen kommer jag först att beskriva vad en metatext är, eftersom en förståelse av detta begrepp är avgörande för att tillgodogöra sig resten av bloggen”.

Ett exempel på det senare är: ”I den här bloggen kommer jag först beskriva vad en metatext är för att det är ett helt grundläggande begrepp att känna till för den som vill skriva mer avancerade texter och syftet med den här texten är att stimulera till en ökad användning av metatexter i studentuppsatser, avhandlingar men också i vetenskapliga artiklar”.

Varför är det funktionellt med metatexter

Metatexten kan göra skrivandet enklare men underlättar också för läsaren.

Genom att skriva en metatext organiserar jag mitt eget skrivande på ett liknande sätt som en sammanfattning kan fungera (se https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vukja-insatser-for-barn-i-forskolan-med-autism-har-evidens-) Det kan vara bra att börja med en metatext innan man skriver längre texter, om inte annat för att initialt tydliggöra vad det är man tänkt göra i texten.

Sedan är det inte ovanligt att man hamnar någon annanstans i skrivandet. Då är det förstås lämpligt att gå tillbaka till metatexten så denna speglar det som faktiskt görs i texten.

Metatexten underlättar som sagt också för läsaren. Exempelvis går det att läsa den här bloggen utan den inledande metatexten. Läsaren kan utifrån hur texten är skriven sluta sig till att det har den struktur som beskrivs inledningsvis. Men när jag beskriver hur texten är upplagd behöver inte läsaren tänka på det, utan kan direkt fokusera på innehållet.

Ett exempel på hur jag personligen haft stor användning av metatexter är i diskussionsdelen av vetenskapliga artiklar. Det är ofta inte givet vad som ska utvecklas i en sådan diskussion. Normalt ställs utfallet kanske i relation till tidigare forskning, till teoretiska utgångspunkter och/eller till policy och praktik. Det är dock svårt att i förväg stipulera exakt vad som är relevant att ta upp varför det kan vara bra att börja med en metatext.

Ett av mina ”knep” är att lyfta tre saker i diskussionsdelen. Tre är ju ett tal med retorisk kraft och kanske också ett bra mått på vad läsaren har möjlighet att ta till sig. Som sagts ovan kan man i en sådan metatext också motivera varför just de tre sakerna valts.

Några fallgropar att undvika

Det är viktigt att metatexten tillför information till rubriksättningen. Någon gång kan man i studentarbeten se metatexter som till stora delar speglar rubriksättningen i uppsatser ”Först ges en bakgrund till uppsatsens ämne, därefter redogörs för tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna, sedan….”

Ibland kan metatexter också tråka ut läsare. Någon kan uppleva att metatexten underskattar läsarens förmåga att själv hitta textens struktur. På ett liknande sätt kan metatexten av någon ses som en sorts hyperrationalitet som på sätt och vis ”avförtrollar” texten.

Jag minns en avhandling som på ett sätt kunde ses som föredömlig vad gällde användandet av metatexter. Kapitel inleddes med en fyllig beskrivning av inte bara hur det föreliggande kapitlet var upplagt utan också hur det knöt an till det tidigare kapitlet. På ett liknande sätt avslutades varje kapitel med en beskrivning av vad som gjorts i kapitlet samt också om hur det knöt an till det kommande kapitlet.

Avhandlingen innehöll tydliga beskrivningar inte bara av ordningen i texten utan också av varför saker gjordes i de olika kapitlen och hur detta hängde ihop med avhandlingens övergripande syfte. 

Någon kanske skulle resa de invändningar som jag nämnde ovan gentemot avhandlingen. Själv hör jag dock inte till de läsare som brukar tråkas ut av metatext. Tvärtom tycker jag att återkommande problem i studentuppsatser och även avhandlingar är att man som läsare undrar vad författaren vill åstadkomma med texten i förhållande till textens övergripande syfte.

En annan potentiell fallgrop är att textens struktur inte på ett tydligt sätt åtskiljs från den faktiska studie vars utfall ska rapporteras. Textens övergripande syfte är ju att rapportera utfallet av en undersökning medan själva studiens syfte är att öka vår kunskap om något fenomen.

I allmänhet är det ganska bra om en skriven text i stort sätt följer logiken i studien. I en studie är det till exempel bra att ha bakgrunden till studien, de teoretiska utgångspunkterna och metoden för data-analys klara före datainsamlingen görs. Detta följs sedan i studien av själva dataanalysen som sedan leder till en diskussion.

I verkligheten följs dock inte alltid denna logik. Till exempel kan teorin utvecklas efter att data-insamlingen är genomförd, metoden kan ändras under resans gång och bakgrunden till arbetet kan förändras även efter att hela studien är genomförd (”Vi behöver ta med vad Skolverket skrivit om det”).

I exemplet ställs således författarna till uppsatsen inför ett dilemma. Ska man skriva exakt hur det gick till eller ska man kommunicera studien som om den varit mer rakt på sak? Även om det är mest hederligt att rapportera hur det faktiskt gått till kan vissa avvikelser från detta vara tillåtna för att göra arbetet mer läsvärt.

Metatexten är en möjlighet att tydliggöra hur texten förhåller sig till själva studiens genomförande. Om teorin till exempel formulerats efterhand kan detta framgå på följande sätt under rubriken teoretiska utgångspunkter: ”Teorin har varit utgångspunkt för analysen av våra data men var inte helt utarbetat när undersökningen genomfördes. I det följande beskriver vi teorins grundläggande begrepp osv….”

Avslutning

I den här bloggen har jag visat på metatexters betydelse och deras potential för att underlätta skrivandet av vetenskapligt orienterade arbeten men jag har också pekat ut några potentiella fallgropar vid skrivandet av metatext. Mitt syfte har varit att argumentera för en ökad användning av professionellt hållna metatexter.

Att sammanställa utbildningsvetenskaplig forskning

Efter att ha avslutat ett större projekt om forskningsöversikter (se länkar nedan till projektets hemsida och till en intervju med mig om projektet) inom det utbildningsvetenskapliga området kan det vara på sin plats att redovisa några övergripande iakttagelser/slutsatser.

För det första att det är ett utryck för makt att sammanställa forskning. Denna tanke kan förvåna en del som ser sammanställning av forskning som en mer eller mindre neutral aktivitet som bedrivs utifrån vedertagna metoder.

För det andra att sammanställningar av forskning kan/bör ses som en form av teori-utveckling. Forskning sammanställs för att vi ska få bättre teorier för att förstå och förändra skolan.

För det tredje kom vi till slutsatsen att det kanske kommit att läggas för stor vikt vid sammanställningar av forskning och att det snarare är nya typer av grundläggande studier som behövs.

Låt oss diskutera dessa tre iakttagelser/slutsatser i tur och ordning.

Makten att sammanställa

Gough är en engelsk forskare som spelat en framträdande roll när det gäller utvecklingen av så kallade systematiska forskningsöversikter. Tillsammans med sina medarbetare har han tagit fram olika format för hur sådana översikter kan genomföras. Men vilket av alla dessa format ska man använda?  Gough och Thomas skriver:

“However, even if the idea of a systematic review is simply ‘doing a good literature review’, like all knowledge-seeking—and creating—endeavors, the way in which you go about it, and the purposes for which you do it, can be seen as political actions, which by their nature, can be seen as promoting one epistemology over another.”  (s 96, se referens nedan)

För mig var det lite förvånande att Gough ser sammanställandet av systematiska forskningsöversikter som politiska handlingar eftersom det inte år så han närmat sig ämnet. Inte desto mindre håller jag med honom. Gough utvecklar heller inte denna tanke till fullo.

Frågan som inställer sig är förstås varför forskningen ska sammanställas på ett visst sätt och inte på ett annat. Goughs svar (även om jag inte kan påstå att jag läst allt hans skrivit) är att det närmast handlar om ett val som forskaren gör.

Själv skulle jag dock vilja gå ett steg längre och påstå att sättet att tänka kring denna fråga bör vara en del av forskningsöversikten. I en artikel som snart kommer att publiceras i tidskriften Utbildning och Demokrati argumenterar vi således för att forskningsöversikter inte endast ska vara systematiska utan också reflekterande över sina utgångspunkter och motiv.

Hur vi ”väljer” att göra en forskningsöversikt har således att göra med syftet med översikten och vilken forskning som ses som legitim att sammanställa. Eftersom det handlar om att val görs blir det således viktigt att förklara på vilka grunder dessa val görs.

Varför tittar exempelvis John Hattie närmast uteslutande på skolprestationer när skolan har ett brett uppdrag? Varför utesluter han forskning som bygger på kvalitativa data? Hattie kan sägas ha utövat en mycket stor makt över skolan i ett flertal länder och hans sammanställningar hade i mina ögon haft en större legitimitet om de adresserat sådana grundläggande frågor.

Teoriutveckling

Vid något tillfälle under projektets gång började jag se sammanställningar av forskning som teoriutveckling. Eftersom jag arbetar utifrån ett pragmatiskt perspektiv ser jag forskningen om skolan som något som ska bidra till utvecklingen av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

För att ta  Hattie som exempel så utvecklar han en teori för hur utvecklingsprestationerna ska kunna förbättras.

Någon skulle kanske påstå att forskningens uppgift är att utveckla teorier om som förklarar ”hur det är” och ”varför det blivit som det blivit”. Även om jag personligen tror att det är en ganska omöjlig uppgift (se länk till tidigare blogg nedan) innebär då sammanställandet av forskning att utveckla teorier om ”hur det är” och ”varför det blivit som det blivit”.

Behövs en ny typ av forskning?

Ett stort problem är att det mål för undervisning och utbildning som dominerar i forskningen är att öka kunskapsprestationerna. Min uppfattning är att vi behöver forskning som tar hela skolans uppdrag i beaktande. Sådan forskning lyser till stora delar med sin frånvaro varför det kan vara på sin plats att utveckla en ny typ av studier snarare än att sammanställa forskning som brister i sina problemformuleringar.

Det har vidare visat sig mycket svårt att överföra rön från forskningen till skolans arbete. Vi behöver alltså studier som tar hela skolans i beaktande och som de facto visat sig kunna utveckla praktiken.

Avslutning

Slutsatserna/iakttagelserna som beskrivs ovan har minst sagt stora implikationer för hur forskningsöversikter bör genomföras och vilken roll de kan spela. Vi har också skrivit om dessa frågor i de ca 15 vetenskapliga arbeten som genererats i projekt. Vi ska dock inte förvänta oss att slutsatserna/iakttagelserna kommer ha något större genomslag i en utveckling som styrs av den övergripande logiken att skolforskningens roll i huvudsak är att öka kunskapsprestationerna.

 

Länk till projektets hemsida där det också finns referenser till de arbeten som skrivits inom ramen för projektet samt länkar till bloggar där resultat i projektet beskrivs eller där viktiga ämnen vad gäller sammanställningar av forskning och om relationen mellan forskning och praktik diskuteras.

SMART – ett arbetssätt för att genomföra reflekterande forskningsöversikter - Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier - Uppsala universitet (uu.se)

Länk till intervju med mig om projektet:

https://www.youtube.com/watch?v=ShqWmCZmAT0

Gough, David & Thomas, James (2016): Systematic reviews of research in education: aims, myths and multiple methods. Review of Education, 4(1), 84–102.

Blogg där möjligheten att beskriva ”hur det är” diskuteras:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fyra-utbildningsvetenskapliga-svar-pa-relativismen

 

 

hur går det för upplysningen?

Frågan i rubriken kan tyckas vara något pretentiös och kanske till och med omöjlig att besvara. Samtidigt är det min övertygelse att vi alltid bör ställa de stora frågorna, inte endast för att de är helt grundläggande utan också för att de kan ge oss ett uppfriskande perspektiv på vår samtid.

Upplysning handlar om att människan befrias från traditioner och invanda tänkesätt och sätter sitt eget förnuft i första rummet. Upplysningen får sin kanske mest mest framträdande form i vetenskapen.

Genom att undersöka verkligheten systematiskt och fördomsfritt ökar vår kunskap och därmed också våra möjligheter att utveckla samhället och att fatta rationella beslut.

Vetenskapen har på ett uppenbart sätt skördat enorma framgångar. Eller, mer specifikt, naturvetenskapernas utveckling och teknologiska framsteg gör att både vår förståelse av världen och vår förmåga att genomföra projekt går långt utöver vad som tidigare varit möjligt att tänka och göra. 

Som jämförelse till dessa naturvetenskapliga och tekniska framsteg kan vi ställa upplysningsidéns genomslag i vårt organiserande av samhället. De amerikanska och franska revolutionerna var banbrytande i en demontering av ståndssamhället och för framväxten av demokratiska samhällen präglade av yttrandefrihet, tryckfrihet, mänskliga rättigheter, allmänna val och så vidare.

Tekniker och färdigheter har utvecklats vilka är avgörande för att kunna organisera ett modernt samhälle, till exempel statistiska metoder, kunskap om ekonomiska regelbundenheter och institutioner för att överföra kunskaper mellan generationer.

Samtidigt går det inte att undvika insikten att upplysningen stöter på enorma tillkortakommanden både historiskt och i nutid. Ingen kan väl hävda att krig och kolonialisering är ett uttryck för mänskligt förnuft mer än när detta förstås i en väldig snäv bemärkelse?

Att mänskligheten århundraden efter upplysningens genombrott till stora delar leds eller har letts av personer som Putin, Xi Jipin och Trump är väl närmast att betrakta som en parodi på upplysning? Personer som systematiskt ljuger och sprider myter utan empiriskt underlag.

Dessa personer motverkar också demokratin. Personligen ser jag demokratin som ett av de främsta uttrycken för upplysningen, genom demokratin får medborgaren i bästa fall inte bara möjlighet att frigöras från traditioner och invanda tänkesätt utan också reell makt över samhället.

Som Hans Rosling så envetet påpekade gjorde upplysningstanken stora framsteg efter andra världskriget även på det samhälleliga planet. Demokratin spreds, fattigdomen minskade och fler och fler fick tillgång till skolor och högre utbildning. Idag går det att ifrågasätta huruvida vi ser framsteg när demokratin går tillbaka och klimatförändringar hotar planeten.

Dessa funderingar kring Upplysningens nuvarande tillstånd föranleds av det nyligen genomförda svenska valet. Här saknades nämligen två inslag som jag anser vara avgörande för att en upplyst diskussion ska kunna föras om vårt samhälles och, mer specifikt, skolans utveckling.

För det första behöver sådana diskussioner grundas i en rimlig beskrivning av nu-läget och av hur olika åtgärder kan förändra samhället i önskad riktning, för det andra handlar det om att diskussioner förs i former som tillåter att förnuftet ges spelrum.

Jag kommer i det följande att diskutera dessa båda aspekter, beskrivningen av nu-läget och möjligheten att föra en upplyst diskussion, i tur och ordning och sätta dem i relation till samhället generellt och skolan specifikt.   

Beskrivningen av samhället och skolan

Det är lätt att få intrycket av den politiska diskussionen inför valet att vi lever i ett samhälle som misslyckas och som också har en helt undermålig skola.

Det finns två helt olika tillvägagångssätt när vi ska bedöma kvalitén på ett samhälle och dess skola. Å ena sidan kan vi utgå från ett ideal, hur det borde vara. Detta är på många sätt fruktbart, just genom att vi kan föreställa oss andra möjligheter kan vi också förändra samhälle och skola. Risken är dock att vi hamnar i en negativistisk kritik eftersom inget samhälle eller något befintligt skolsystem ens kommer i närheten av sådana ideal.

Ett annat sätt är att jämföra det svenska samhället och den svenska skolan med andra samhällen och dess skolor. Här är det ganska uppenbart att den dominerande bilden i den politiska debatten mycket illa speglar sakernas tillstånd.

Professorn i journalistik och politisk kommunikation vid Göteborgs Universitet, Jesper Strömbäck, visar att Sverige faller ut extremt bra i en rad internationella rankingar av demokrati, frihet, företagsklimat, innovationsförmåga med mera (se länk nedan).

Slutsatsen Strömbäck drar är att Sverige utan tvekan behåller sin plats som ett av världens bästa länder att leva i, till exempel hamnar Sverige som nummer ett av 149 länder i ”Good country index”, Jag har inte haft möjlighet att gå igenom kartläggningen i detalj men utfallet är i sin helt mycket övertygande (följ gärna länken nedan och läs hela listan) även om någon ranking förmodligen kan ifrågasättas.

Sådana topplaceringar i rankingar över vad som anses som framgångsfaktorer i ett modernt och öppet samhälle innebär förstås inte att det inte finns konkreta problem att ta tag i. Men sådana problem ska alltså ses i sammanhanget av den övergripande (minst sagt) positiva bild som framträder i de internationella rankingarna.

En hel del av de indikatorer som Strömbäck går igenom kan ses som mer eller mindre indirekta indikationer på utbildningssystemets kvalité. Det är svårt att se hur ett misslyckat utbildningssystem skulle kunna vara förenlig med det utfall Strömbäck redovisar.

Det är  trots allt ett faktum att svensk skola under lång tid tappade mark i internationella kunskapsmätningar. Dock har här skett en återhämtning och i min bok En inkluderande skola – hinder, möjligheter och utmaningar försöker jag ge en nyanserad bild av huruvida svensk skola når det breda uppdrag som den tilldelats i vår demokrati.

Till saken hör att det till stora delar saknas data för att följa upp det breda uppdraget, men bilden som växer fram är att den svenska skolan inte på långt när är lika dålig som den kan förefalla för den som lyssnar på debatten om skolan.

Här finns förmodligen också förklaringen till att föräldrar rankar sina barns skola betydligt högre än de rankar skolan i allmänhet. I det första fallet utgår man förmodligen ifrån sina egna erfarenheter medan man i det senare fallet tar mediabilden av skolan som utgångspunkt.

Slutsatsen är att både samhället och skolan demoniserats på sätt som inte har grund i grundläggande fakta.

Diskussionens former

Hittills har jag inte läst en enda kommentator som varit nöjd med diskussionerna i valrörelsen. Tvärtom pekar många på förekomsten av överdrifter, avsiktliga missuppfattningar, demonisering av motståndaren och rena falsarier. Någon beskrev valrörelsen som den smutsigaste sedan det så kallade ”kosackvalet” 1928.

I den nuvarande politiska diskussionen blir det ”naturligt” att lyfta fram sina egna argument och sänka motståndarens. Allt man själv gör är bra och allt det motståndaren gör är dåligt. Agerandet sker ofta utifrån krigsmetaforer för kommunikation: anfall, försvar, allians, offensiv, bombardera, retirera, med mera.

Diskussionen bygger på följande logik: 1) välj bara ut de fakta som överensstämmer med det egna argumentet och 2) lyft bara fram de argument som stöder din egen position. Om du inte innehar makten, lyft fram allt negativt du kan om samhällsutvecklingen och ignorera framsteg. Om du är i oppositon, hitta ett verkligt problem (till exempel gängkriminalitet), lyft fram det som om detta vore det enda samhällsproblemet av betydelse.

Det verkar som om nästan alla dras in i denna logik, vilken gör det närmast omöjlig att vara, som det kommit att uttryckas, ”den vuxne i rummet”. Vuxenhet handlar om att kunna se saker från olika perspektiv samtidigt och också kartlägga vad som är fakta i de frågor som diskuteras. 

Det är dock fel att lägga hela ansvaret för detta på politikerna själva. Logiken understöds på olika sätt av medias sätt att fungera (skilja ut två positioner, ställ dem mot varandra, använd krigsmetaforer i beskrivningen, alarmism ger läsare/lyssnare/tittare) men har också tillräcklig acceptans hos medborgarna för att kunna fortsätta.

Medborgaren positioneras ofta som konsument där det gäller att nå fram till nya grupper med a) reklamliknande kampanjer och b) budskap speciellt anpassade efter deras behov. 

Nu när många är missnöjda med hur det politiska samtalet gestaltades är det påfallande hur lite av diskussionen som handlade om det politiska samtalets villkor.  

Experter i offentligheten sysslar alltför ofta med retorisk analys (partiet x säger y för att…) och alltför sällan med mer grundläggande frågor om varför vi har en viss typ av samtal, vilka mekanismer som upprätthåller det och vilken typ av samtal vi bör ha.

Vi kan göra en distinktion mellan analyser av a) samtalets spelregler  respektive b) hur aktörer spelar inom ramen för reglerna. Det är mitt intryck att experter sysslar väsentligt mer med b) medan kritik av a) inte är speciellt vanligt förekommande.

Ett undantag är ett inlägg av Bo Rothstein på DN-debatt efter valet där han just efterfrågar en annan typ av politiskt samtal som bygger på möten, ömsesidig respekt och ett gemensamt ansvar för samhällets utveckling. Vad hade hänt om experter och media också haft detta som utgångspunkt under valrörelsen?

När den retoriska analysen går för långt riskerar media och experter vidare att relativisera fakta. Det var fallet med Trumps idéer om att valet var riggat vilket initialt närmast betraktades som ett legitimt argument, men som senare behandlades som det felaktiga påstående det är.   

På så sätt kan en rad falsarier och felaktiga uppfattningar passera just för att de inte ifrågasätts, såsom exempelvis bedömningar av tillståndet i det svenska samhället (se ovan). Det är inte helt relativt hur vi bedömer detta utan det finns en rad fakta att ta hänsyn till. Detsamma gäller givetvis klimatfrågan.

När det gäller formen för det politiska samtalet om skolan har jag i en tidigare blogg (se länk nedan) visat att tv-programmet Agenda i sin skoldebatt knappast når upp till vad vi kan kräva av public service i ett demokratiskt samhälle.

Det finns dock betydligt tydligare exempel på hur TV leder till fördunklande, snarare än upplysning. Ett exempel är programmet ”Vem mördade skolan?” Ett grundläggande problem med programmet är att det rubriceras som satir men också gör vissa anspråk på att seriöst hitta förklaringar till de fallande resultaten i svensk skola.

Denna dubbelhet i syften innebär att ett fåtal forskare (i huvudsak Anna-Karin Wyndhamn) mer eller mindre oemotsagda får framföra sina förklaringar till skolans fallande resultat medan i stort sett alla andra personer i programmet mer eller mindre schavotteras i vad som skulle kunna karakteriseras som mobbnings-tv.

Avslutning

För att återvända till bloggens rubrik: ”Hur går det för upplysningen”? är väl ett svar att den för tillfället är i gungning på ett globalt plan. När frågan ställdes i relation till den nyligen genomgångna valrörelsen fokuserade jag på två saker: 1) huruvida diskussionen grundades sig i en rimlig verklighetsbeskrivning och 2) om formerna för samtalet är ett idealt uttryck för hur en rationell diskussion om samhälle och skola ska gestaltas. Jag argumenterade för att det finns lite empiriskt stöd för en demonisering av samhället och skolan i ett offentligt samtal och att formerna för det offentliga politiska samtalet om samhälle och skola i den senaste valrörelsen lämnar mycket övrigt att önska.

 

Länk till informaton om Jesper Strömbäcks undersökningar (se längst ner i artikeln för Sveriges placering i de internationella rankingarna:

https://www.arbetsvarlden.se/sverige-rankas-fortfarande-som-ett-av-varldens-basta-lander/

Länk till blogg om Agendas skoldebatt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/svt-i-statens-tjanst-

 

 

När inkludering blir integrering

Det kan finnas skäl att påminna om en viktig skillnad som ofta görs mellan orden i rubriken. Skillnaden lyftes fram när uttrycket inkludering alltmer kom att ersätta uttrycket integrering.

Flera påstod att inkludering, till skillnad från integrering, handlade om att anpassa hela lärmiljön till elevers olikheter. Integreringsrörelsen hade enligt många inte lyckats eftersom det hade kommit att handla om att försöka anpassa elever i svårigheter/med funktionsnedsättningar till miljöer som inte alls var anpassade för dem.

Inkluderingstanken flyttade så att säga fokus från individen till miljön. Det går knappast att överskatta betydelsen av detta skifte i fokus. I stället för att betrakta skolmiljön såsom natur, det vill säga något fixt och färdigt, sågs den som något konstruerat, det vill säga något som gick att förändra och påverka. Inkludering kom också, i högre grad än integrering, att handla om alla elever, snarare än enbart de med en funktionsnedsättning.

I sin mest radikala form kom inkludering att betyda att gemenskaper (”communities”) skulle skapas i skolor och klassrum. Detta är en tanke som i mångt och mycket går emot det fokus på individen som utmärker svensk skola.

Det har dock hela tiden funnits en tendens att ordet inkludering i flera sammanhang kommit att betyda ungefär samma sak som integrering när det använts, det vill säga en fråga om hur elever i svårigheter /med funktionsnedsättningar ska anpassas till en miljö som inte passar dem (se länk till följande blogg för olika sätt att definiera inkludering: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner).

Det är således viktigt att skilja mellan ord och det tankeinnehåll vi knyter till ordet. Så även om inkludering av många sågs som ett sätt att utmana hur skolor och klassrum organiserades (dvs ordet användes för att föra fram nya tankar) kom det av andra att ges andra betydelser. Eftersom inkludering var ett positivt laddat ord ville många använda det, även när en ganska traditionell specialpedagogik förespråkades (ordet knöts alltså till ett traditionellt tankeinnehåll).

För att summera resonemanget hittills. Uttrycket inkludering kom att ersätta integrering bland annat för att tydliggöra att hela skolmiljön behövde förändras för att göras tillgänglig för elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd. Dock används ordet inkludering i flera olika betydelser och ibland som en synonym till integrering.

Hur vi talar och vad vi vill

Det är viktigt att hålla isär två saker. Å ena sidan handlar det om vilka ord vi använder när vi vill tala om dessa frågor. Å andra sidan handlar det om hur vi vill att utbildningen ska organiseras och genomföras.

En del hänger upp sig på diskussionen om vad vi menar med orden: ”Jaja det är väl inte så viktigt vad det kallas, men jag tycker skolan….” Det är dock enligt min åsikt en farlig väg att gå eftersom vi riskerar att tro att vi talar om samma saker när vi i själva verket menar olika.

En sådan diskussion om betydelser av ord är dock inte ett självändamål utan en förutsättning för att vi ska kunna diskutera den viktigare frågan om hur utbildningen ska organiseras och genomföras.

Det är således viktigt att exempelvis vara tydlig med om vi med inkludering menar att hela lärmiljön bör förändras för att passa elevers olika förutsättningar eller om vi menar att det handlar om att anpassa elever i svårigheter/med funktionsnedsättningar till en viss given miljö.

I själva verket bygger god vetenskap på att vi är tydliga med våra grundläggande begrepp. Hela diskussionen om inkluderingen har präglats av en relativt långt gången begreppsförvirring.

Men, som sagt, bör vi skilja på vad vi menar med ett ord som inkludering å ena sidan och hur vi tycker att skolan ska organiseras, å den andra.

Det är således fullt möjligt att mena att inkludering betyder att skapa gemenskaper i skolor och klassrum och samtidigt mena att detta inte är genomförbart. På ett liknande sätt är det fullt möjligt att mena att inkludering betyder att placera elever i svårigheter i vanliga klasser och samtidigt mena att det går att gemenskaper i skolor och klassrum.

Dock är relationen mellan vad man menar med orden och hur man vill att skolan ska organiseras inte helt godtycklig. Således kunde vi visa i en undersökning att mer radikala inkluderingsbegrepp (såsom t ex att mena att inkludering betyder skapandet av gemenskaper i skolan) också var förknippat med ett förespråkande av sådana gemenskaper. En mer ”integrationsliknande” förståelse av inkludering var å andra sidan oftare förknippad med förespråkandet av en mer traditionell specialpedagogik.

Slutsatsen är alltså att som det brukar heta att det är viktigt att hålla tungan rätt i mun. Jag tror inte att den utbildningsvetenskapliga forskningen kommer att gå framåt om forskare inte blir mer tydliga med vad de avser när de skriver om inkludering. Detta blir inte mindre viktigt idag då vi förefaller se en återgång till en mer traditionell specialpedagogik, där det kanske förespråkas att elever med funktionsnedsättningar/i svårigheter ska gå i vanliga klasser men där lite fokus ägnas åt den övergripande organisationen av skolan och klassrummet.

Det blir i så fall en fråga om hur elever med funktionsnedsättningar/i svårigheter ska integreras i en miljö som kanske är dåligt utformad utifrån deras behov. När man menar att det då handlar om inkludering menar jag att man bidrar till en begreppsförvirring. Det vore bättre att kalla detta integrering.

 

 

Dags att ta evidensfrågan på allvar?

En svensk skolpolitiker utropade på ett möte där jag var närvarande: ”Vi måste ha mer evidensbaserad forskning!”. Utropet bygger på ett missförstånd, det är inte forskningen utan praktiken och utbildningspolitiken som ska evidensbaseras. Exemplet illustrerar hur evidensfrågan missförståtts och/eller trivialiserats i diskussionen om skolan.

 I den här bloggen tänker jag ta upp tre aspekter av evidensfrågan vilka är avgörande för att vi överhuvudtaget ska kunna ha en diskussion om hur utbildningspolitiken och verksamheten i skolan ska kunna grundas på evidens.

För det första handlar det om att tydliggöra vad vi ska ha evidens för. Oftast har det, som hos John Hattie, kommit att betyda att vi ska ha evidens för hur utbildningsprestationerna i skolan ska förbättras. Detta sätt att se på evidens är dock problematiskt.

För det andra handlar det nästan alltid om att någon annan ska ha evidens för sina göranden. Det blir således inte naturligt att underbygga sina egna åsikter och utsagor med evidens. Inom utbildningspolitiken är det exempelvis sällsynt att åsikter och beslut underbyggs av evidens.

För det tredje krävs det kunskap för att fullt ut förstå frågan om evidens och denna kunskap är inte lättillgänglig.

I det följande kommer jag i tur och ordning att diskutera dessa tre aspekter av evidensfrågan i relation till utbildningsområdet.

Evidens för vad?

I evidensdiskussionen inom utbildningsvetenskap har det till stora delar fokuserats på det ”som fungerar” (”what works”). Frågan behöver dock omformuleras till att handla om vad skolan ska uppnå. Fungerar för vad? blir då en relevant fråga.

Hattie som nämndes ovan är illustrativ i detta sammanhang. I sin bok Visible Learning slår han tidigt fast att skolan har flera mål. Därefter fokuserar han närmast uteslutande på utbildningsprestationer och härleder en undervisningsmodell utifrån hur utbildningsprestationer ska förbättras.

Bättre hade varit att utifrån forskningen försöka skapa en modell för hur det bredare uppdrag som Hattie ger läpparnas bekännelse ska kunna uppnås.

Givetvis är kunskapsuppdraget centralt för skolan men, utöver att det är problematiskt att tala om det i termer av utbildningsprestationer, är det väl få som skulle påstå att detta är skolans enda uppdrag. I Sverige har vi till exempel på demokratisk väg fastslagit ett betydligt bredare uppdrag för skolan.

Jag har utvecklat dessa tankar i en tidigare blogg och den läsare som är intresserad att fördjupa sig i frågan om vilken evidens som behövs kan läsa den:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ideologi-och-evidens-inom-skolforskningen

Evidens – den andres bekymmer?

Det är ganska tydligt att evidens framför allt är något som efterfrågas av andra. Den egna argumentationen bygger ofta på värderingar, övertygelser och egen erfarenhet. För att något, i en väldigt bred mening, ska grundas i evidens bör det finnas vetenskapliga empiriska studier som visar att det som förespråkas har stöd. I avsaknad av sådana studier krävs systematiska sammanställningar av annan kunskap.

Väldigt sällan bygger dock politiska beslut eller skoldebatten på evidens, än mindre på en analys av vad skolan förväntas uppnå. Det förefaller vanligare att kräva evidens av andra snarare än att presentera evidens för sina egna uppfattningar.

Intressant nog är evidensrörelsen i skolans värld ett något paradoxalt exempel på detta. Den förefaller sällan rättfärdiga sig själv med hänvisning till evidens (se följande blogg för en utveckling av detta resonemang: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utvarderingen-av).

Kunskap krävs

Vid ett ytligt betraktande ter sig utsagan att evidens ska vara vägledande för utbildningspolitiken och för skolans verksamhet som närmast sann a priori. Varför skulle vi göra saker som inte bygger på bäst möjliga kunskap?

Men även om vi är överens om denna grundläggande fråga kvarstår två övergripande utmaningar. Hur ska forskningen sammanfattas och hur ska insikter från forskningen överföras till utbildningspolitiken och till praktiken? Låt oss kortfattad diskutera dessa frågor för att något illustrera att frågan om evidens är komplex.

När forskningen ska sammanfattas finns det idag en otroligt stor mängd originalforskning som sammanställts i så kallade systematiska översikter. Beroende på vilken metodologi som används kan man landa i ganska olika slutsatser (se t ex följande blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vukja-insatser-for-barn-i-forskolan-med-autism-har-evidens-). En helt avgörande betydelse har till exempel frågan om hur ”effect-sizes” beräknas, det vill säga hur man räknar fram effekten av en viss insats. Vidare är det förstås avgörande, som diskuterats ovan, vilket uppdrag evidensen ska hjälpa till att realisera.

En kanske ännu större utmaning är hur rön från studier ska kunna överföras och bli en permanent del av skolans ordinarie verksamhet. Detta brukar refereras till som ”the research-practice gap” och är en betydligt större utmaning än vad de flesta tror. (se följande blogg för en beskrivning av denna utmaning: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att)

Utöver vad jag kort skisserat här finns en rad andra utmaningar och svårigheter när det gäller hur evidens sammanställs och överförs. Frågorna är så pass komplexa att det är närmast omöjligt för den som inte är vetenskapligt skolad att förstå och ta ställning till dem.

Evidens kan ses i ljuset av två grundläggande metaforer. Å ena sidan kan evidens ses som en skatt, det vill säga som något värdefullt som finns i en fix och färdig form och som man mer eller mindre kan lägga beslag på. Å andra sidan kan vi tala om en evidensdjungel. I djungeln finns också saker som är värdefulla, där lurar dock också faror och det är lätt att gå vilse. Det förefaller som om den senare metaforen behöver tas på allvar.

Avslutning

Frågan om evidens är alltså betydligt mer komplex än vad de många verkar tro. När någon säger att ”X har evidens” (där X till exempel kan vara alltifrån ett visst sätt att bemöta elever, mer omfattande undervisningsmetoder eller ett nytt betygssystem) bör man alltså ställa sig ett antal frågor, såsom till exempel: Evidens för vad? (för det uppdrag vi tilldelat svensk skola?) Är detta en enhetlig slutsats från flera forskningsöversikter? Handlar det om ”ribbevidens” (experimentgrupper presterar bättre än kontrollgrupper) eller ”höjdevidens” (effekten är större än för andra alternativ)?

Det finns dock inga skäl att kasta ut barnet med badvattnet. Evidensfrågan är viktig även om den kommit att förenklas och trivialiseras. Ett skäl till detta skulle jag tro är att frågan till stora delar drivits från ett specifikt ideologiskt perspektiv där det handlar om att hitta metoder och arbetssätt som kan öka utbildningsprestationer utifrån vad som i grunden är ekonomiska metaforer. Förmodligen är det också här den politiker som citerades inledningsvis befinner sig, det som efterfrågas är forskning som ska besvara frågor om hur utbildningssystem i en snäv aspekt ska bli mer effektiva. Sådan forskning skulle av andra snarare karaktäriseras som utvärderingar.

En viktig fråga är hur vi ska se på andra sätt att bedriva forskning än sådan forskning som är mer direkt inriktad på att hitta evidens. Jag tänker här främst på forskning som har hermeneutiska och/eller mer kritiska utgångspunkter. Sådan forskning motiveras sällan utifrån att den ska bidra till att utveckla skolan utan syftar i stället till att mer förutsättningslöst öka vår förståelse för det som händer i skolan. Det är viktigt att betona att sådan forskning också är legitim även om det görs försök att så att säga tvinga in till exempel hermeneutisk forskning i en evidenslogik. Samtidigt har evidensrörelsen också utmanat dessa andra paradigm genom att till exempel resa frågor om forskningens nytta/användbarhet för praktiken (se följande blogg för olika sätt på vilka forskningen kan förhålla sig till praktiken: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/teorier-om-for-i-och-mot-skolan)

Det är således dags för många inom utbildningsområdet, både förespråkare för och motståndare till evidensrörelsen, att ta evidensfrågan på allvar.

 

 

Universitetsdidaktik

Det är kanske inte helt vanligt att tänka på undervisning i högre utbildning som didaktik. Vanligare är uttrycket högskolepedagogik. Pedagogik berör mer generella frågor kring undervisningsprocesser medan didaktik har sitt fokus på själva undervisningen och dess innehåll.

Det kan dock vara fruktbart att diskutera universitetsundervisning utifrån ett didaktiskt perspektiv. Inom didaktiken ställs en rad frågor till undervisningen: Vad ska det undervisas om? Varför ska det undervisas om detta? När ska det undervisas om något? Hur ska undervisningen genomföras?

Kanske den mest centrala didaktiska frågan handlar om innehållet i undervisningen, det vill säga vad det ska undervisas om. Svaret på vad-frågan beror på hur vi uppfattar det ämne undervisningen handlar om.

Ämneskonceptioner

En idé om vad ett ämne är kallas en ämneskonception. Genom att tala om ämneskonceptioner blir det tydligare att gestaltningen av ett ämne handlar om ett antal val.  Det rör sig bland annat om att urskilja ämnets centrum, periferi, gränser och relationer till angränsande ämnen.

I exempelvis historieämnet handlar det om att välja vilken vikt som ska ges olika historiska perioder, vilka geografiska kontexter som ses som mest betydelsefulla, vilka teorier om historiska förändring som studenterna ska ta del av och vilka av dessa teorier ska vara centrala, vilket utrymme som ska ges för genus- och postkoloniala perspektiv, vilka metoder som studenterna bör tillägna sig och så vidare.

Som synes är ”vad-frågan” central i universitetsdidaktiken. ”Vad-frågan” är också nära knuten till ”varför-frågan”, det vill säga varför en specifik ämneskonception väljs. I ämnen där det förekommer många olika perspektiv, såsom i de samhälls- och utbildningsvetenskapliga områdena, blir det viktigt att motivera varför vissa perspektiv väljs/betonas.

Hur-frågan är också nära knuten till den ämneskonception som förespråkas. Därför kan det vara lite riskabelt att förespråka pedagogiska metoder vilka inte tar hänsyn till innehållsfrågan i undervisningen.

För att bli lite mer konkret i mina resonemang tänker jag ta ämnet specialpedagogik som exempel och visa på två olika ämneskonceptioner, vilka ger helt olika implikationer för hur det ska undervisas om detta område på universitetsnivå.

Inkluderingskonceptionen

Flera menar att elever i svårigheter har pekats ut och segregerats i utbildningshistorien på sätt som inte är försvarbart utifrån etiska/demokratisk utgångspunkter. Inom det akademiska livet återskapas denna skillnad mellan vanliga och avvikande elever i en uppdelning mellan pedagogik och specialpedagogik.

För att bryta denna tradition måste pedagogiken breddas för att inrymma frågor som tidigare behandlats inom specialpedagogiken. I sin extrem leder denna position till ett övergivande av specialpedagogik som akademiskt kunskapsområde. I en strikt mening kan det då inte sägas vara en specialpedagogisk ämneskonception eftersom den strävar efter att så att säga gå bortanför det specialpedagogiska tänkandet.

I stället ställs krav på pedagogiken att denna ska bli inkluderande och ta upp det som traditionell betraktats som specialpedagogiska frågor. Den akademiska pedagogiken ska således ha som utgångspunkt att elever har olika förutsättningar och förmågor och den kan inte kan utesluta vissa typer av elever i sina teorier.

I ett kursmoment om exempelvis ”Utbildning och demokrati” behandlas således den betydelse som en uteslutning av en viss typ av elever i skolpraktiken historisk fått för vår förståelse av frågor kring utbildning och demokrati. Risken är annars att undervisningen bygger på idén om någon form av normalelev och att elever i svårigheter blir lika teoretiskt osynliga som de varit i klassrummet (för de normala eleverna).

Ett annat exempel är lärarutbildningskurser i didaktik. I en inkluderande ämneskonception är utgångspunkten att elever varierar i sina förutsättningar. Det handlar då om att lära ut ett ämne/område givet dessa förutsättningar snarare än att, återigen, förutsätta en normalelev.

Särartskonceptionen

Traditionellt har specialpedagogiken byggt på en identifiering av olika problemgrupper såsom elever med a) utvecklingsstörning (numera intellektuell funktionsnedsättning) b) socioemotionella svårigheter (numera oftare benämnda elever med NPF) c) inlärningssvårigheter d) nedsättningar i sinnesfunktioner e) motoriska funktionsnedsättningar. Exakt vilka grupper som identifierats och hur de betecknats har varierat, delvis beroende på vilka professioner som haft tolkningsföreträde över området.

Specialpedagogik som utgår från en sådan uppdelning i särarter handlar då till stora delar att hitta undervisningsmetoder och förhållningssätt som är skräddarsydda för de olika behov som grupperna har. I ett sådant sammanhang blir det naturligt att tala om exempelvis särskoledidaktik.

Avslutning

Jag har velat argumentera för två saker i den här bloggen, en generell och en mer specifik.

För det första för betydelsen i att urskilja och tydliggöra ämneskonceptioner i den högre utbildningen. Eftersom dessa har stor betydelse för undervisningens övriga aspekter är det viktigt att de diskuteras och nagelfars kritiskt.

För det andra vilken enorm skillnad det gör när vi närmar oss kunskapen om elevers skolsvårigheter utifrån olika konceptioner.

Det är förmodligen så att specialpedagogik vid svenska universitet och högskolor landar i en form av kompromiss mellan de extremer jag urskilde ovan. Dock kommer valet av en specifik ämneskonception att ligga närmare den ena eller andra polen.

Val mellan ämneskonceptioner är ju förstås inte en rent intellektuell sysselsättning utan handlar också om frågor om professionsidentiteter och avgränsningar mot andra professioner. Det är i det sammanhanget som det synes mig konstigt att personer som är för en inkluderande utbildning förhållandevis obekymrat kan titulera sig som verkande inom det akademiska ämnet specialpedagogik.

Utifrån mina erfarenhet av universitetsvärldens skulle jag kunna skriva mycket om hur man kan försöka hantera dilemmat mellan att, å ena sidan, låta specialpedagogiken uppgå i den allmänna pedagogiken, och, å andra sidan, märka ut den som ett särskilt området. Jag nöjer mig dock med ett exempel från min tid som studierektor med ansvar för det specialpedagogiska området vid ett av landets lärosäten.

Jag kallade min strategi för en ”mainstreaming” strategi där strävan var att frågor om elevers skolsvårigheter i så stor utsträckning som möjligt skulle bli en naturlig del av de vanliga kurserna i lärarutbildningen och i pedagogikämnet. Hur gick det då? Inte speciellt bra faktiskt, varför det blev nödvändigt att ha kvar kurser som specifikt lyfte fram de specialpedagogiska frågorna. I exemplet jag nämnde tidigare, kursen i ”Utbildning och demokrati”, ledde min strategi till att jag i sluten av kursen fick hålla en föreläsning om specialpedagogiska frågor. En av mina kollegor fick på motsvarande sätt hålla en föreläsning om genus och en annan om etnicitet. Vi blev alltså någon form av ”add-on” till en traditionell kurs snarare än att våra olika perspektiv var med och konstituerade alla  kursens moment.

 

Pendelteorin och särlösningarnas återkomst

Enligt pendelteorin, vilken kan appliceras på en rad områden, går utvecklingen från en punkt, låt oss kalla den A, till en annan punkt B. Där vänder utvecklingen och går tillbaka mot A igen. Den ursprungliga rörelsen kan sedan upprepas igen, precis som en klockpendel går fram och tillbaka.

Det var min pappa som ofta lyfte fram denna teori vilken också illustrerades visuellt med en arm i pendelrörelse. Som liten var jag lite imponerad och tacksam att få denna insikt i tingens ordning. Senare kom jag förstås att ifrågasätta den frånvaro av dynamik och utveckling som är så att säga inneboende i metaforen.

Dock förefaller det mig som om pendelteorin stämmer ganska väl in på diskussionen om var elever i olika typer av svårigheter ska få sin undervisning, i vanliga klasser eller i form av särlösningar.

Uttrycket ”inkluderingen har gått för långt” har använts i en argumentation för ett ökat antal särlösningar. Som jag argumenterat för vid flera tillfällen i denna blogg bygger uttrycket på ett missförstånd av vad inkludering innebär, eftersom var undervisningen ges bara är en aspekt av inkluderingen. Om en elev inte lär sig eller trivs kan man inte påstå att eleven är inkluderad.

I tidigare bloggar har jag vidare presenterat argument för och emot särlösningar samt redovisat forskningsläget (se länk nedan). Vad gäller forskningsläget brukar två saker framhållas: 1) Forskningen om placeringens effekter brottas med stora metodologiska problem 2) Det finns lite som visar på att placering i vanliga grupper är sämre.  Jag har svårt att se att det tillkommit nya argument och/eller ny empiri i frågan, ändå förefaller vi nu vara inne i en utveckling mot ett ökat antal särlösningar.

Placeringar av elever i svårigheter i vanliga klasser lyckas dock långtifrån alltid vilket visas i till exempel enkäter till föräldrar till barn med NPF-problematik. Skolinspektionen visade också i en utvärdering att elever som misslyckats inom ramen för den vanliga undervisningen kan få hjälp i särskilda undervisningsgrupper med att förbättra sina studieresultat. Detta är dock inga nya insikter och om jag inte minns fel finns sådana utfall dokumenterade i avhandlingar med mer än 20 år på nacken.

Det är förstås viktigt att ta hänsyn till sådana utfall. Dock har undersökningarna ur vetenskaplig synpunkt klara begränsningar då man tar sin utgångspunkt i de elever som den vanliga skolan inte lyckats hjälpa medan elever som fått adekvat hjälp lämnas utanför analysen. Vidare har man inte undersökt vad det är i skolans arbete som inte varit framgångsrikt för eleverna som flyttas över till särlösningar. 

Vidare är det så att en placering i en mindre grupp i dessa fall innebär att en betydligt större mängd resurser knyts till en elev. Här kan vi också se en orsak till de metodologiska problem som nämndes tidigare. Om vi är intresserad av att jämföra effekten mellan placering i vanlig klass respektive i särskild grupp måste bland annat variabeln resurser kontrolleras, vilket inte är helt lätt.

När pendeln slår tillbaka

Om nu pendelns slår tillbaka kan vi förvänta oss att de problem som placeringen av elever i svårigheter i vanliga klasser till delar var avsedda att råda bot på åter kommer att komma på tapeten. För att nämna de kanske mest centrala:

a) Svårigheter att rekrytera behöriga lärare och konkurrensen om dessa med den vanliga undervisningen.

Det är väl heller ingen vågad gissning att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor kommer att få särskilt svårt att hitta behöriga lärare i områden där det redan är stora problem med att få behöriga lärare till den ordinarie undervisningen.  

I områden som är ”utsatta” blir det närmast ett paradoxalt scenario. För det första har man lägre tillgång på behöriga lärare. För det andra är förekomsten av svårigheter större. Detta leder, om vi följer förespråkarna för fler särlösningar, till ett relativt sett stort behov av särskilda undervisningsgrupper/resursskolor.

Vi kan tala om en dubbel segregering av dessa elever, först till det utsatta området och sedan till särlösningar i det utsatta området (dit det då kanske blir extra svårt att rekrytera behöriga lärare).

 b) Stigmatiseringen i att gå till en speciell klass/skola.

c) Frånvaron av så kallade kamrateffekter, det vill säga att elever i svårigheter lär sig och inspireras av kamrater i klassen.

d) Svårigheter med en återgång till det vanliga systemet och risker med ett permanent utanförskap/liv i ett ”parallellsamhälle”.

 e) Svårigheter att avsätta resurser eftersom det är en enorm konkurrens om dessa. En mycket stor del av eleverna som inte är aktuella för resursskola/särskild undervisningsgrupp har också rätt till särskilt stöd, vilket de redan i nu-läget har mycket svårt att få (se länk till tidigare blogg nedan).

 f) En ökad juridifiering och byråkratisering av skolan (vilket speglar en minskad tillit till professionernas omdöme), kriterier måste ställa upp för vem som har rätt att gå i särskild undervisningsgrupp/resursskolan, vilka krav som ska ställas på verksamheten, hur beslut ska kunna överklagas osv.

g) Avsaknad av motiv att göra den vanliga undervisningen mer öppen för elevers olikheter vilket även skulle gynna andra elever. Det är mycket beklämmande hur elever i svårigheter närmast uteslutande ses som en belastning i diskussionen om skolan.

h) En ökad diagnostisering av elever (desto mer diagnoser blir en förutsättning för att få tillgång till resurserna i de särskilda grupperna).

Den ökande diagnosticeringen leder i sin tur till risker med så kallad ”othering”, där elever med diagnos ses som till stora delar väsensskilda från andra elever.

Det är förstås lätt att denna skillnad i väsen leder till idéer om att eleverna behöver en speciell undervisning i särskilda grupper. Det bör nämnas att det finns förespråkare för diagnosticering i skolan vilka menar att en sådan diagnosticering är en förutsättning för att dessa elever ska få sina behov tillgodosedda i vanliga klasser. Frågan är som sagt ändå om inte en diagnos bär på ett meta-budskap som leder i andra riktningar.

En kollega till mig var nyligen på ett seminarium som Skolporten anordnade om specialpedagogik och var närmast chockad över att innehållet så lite handlade om hur goda undervisningsmiljöer ska skapas för elever i svårigheter. I stället handlade det om att beskriva avvikelser från det normala. Eller som hon uttryckte det: det handlar inte längre om kompensation utan om kategorisering.

När inte problemen relateras till ett undervisningssammanhang öppnar det vidare för att professionella grupper utan pedagogisk utbildning rekryteras till de särskilda undervisningsgrupperna/resursskolorna.

Det är också en mycket stor risk för spekulativt teoretiserande när det gäller hur diagnoser påverkar undervisningen då detta är ett väldigt komplext område med stora metodologiska utmaningar. Risken finns att ”experter” med erfarenhet inom området men med begränsade vetenskapliga insikter etablerar sig genom att förmedla de förenklade budskap som ofta efterfrågas.

Vad är det då som får pendeln att slå tillbaka när få nya argument och empiriska fynd kan skönjas? Snarare än i argumentation och empiri får vi lyfta ögonen mot den kontext som diskussionen förs i. Här går det att urskilja ett antal faktorer vilka skulle kunna bidra till att förklara vändningen i diskussionen, Jag vill betona att jag här för en prövande diskussion och absolut inte försöker lägga fram någon genomarbetad teori om varför pendeln förefaller svänga.

Pendelns svängning – några faktorer som förmodligen haft betydelse

Det finns ett antal faktorer vilka skulle kunna förklara att pendeln svänger tillbaka. Till exempel den förändring i bestämmelser för drygt tio år sedan som innebar att elever med autism som inte bedömdes ha en intellektuell funktionsnedsättning inte längre kunde skrivas in i särskolan. Detta ledde till att den vanliga undervisningen ställdes inför nya och stora utmaningar.

Det är dock givetvis inte så att skolan tidigare inkluderat alla andra elever och att det enbart var denna grupp som man hade svårigheter att göra delaktig i undervisningen. Tvärtom fanns det i skolan redan andra grupper av elever vilka utmanade lärare och andra på olika sätt.

Förmodligen har det också varit så att fokuseringen på utbildningsprestationer och hårdare kunskapskrav för exempelvis gymnasiebehörighet bidragit till att a) miljön i skolan blir mer prestationsinriktad och stressande och (allt annat lika) b) fler elever slås ut. När skolmiljön på så sätt blir mindre ”rymlig” ökar efterfrågan på särlösningar.

Framgången i Essunga (se länk till tidigare blogg nedan) innebar vidare att många kommuner ville satsa på ”inkludering”, det vill säga placera elever i svårigheter i vanliga klasser. Det lät bra att alla skulle få vara med och dessutom skulle jag gissa att politiker såg en möjlighet att spara pengar.  Det visade sig dock svårt att överföra denna modell till andra kommuner och till och med att behålla den i Essunga.

Det bör också poängteras att modellen förmodligen också missuppfattats. Det var en mycket stor mängd förändringar som genomfördes på olika nivåer i Essunga. I retoriken kring Essunga kom dock ”inkluderingen” att lyftas fram närmast som den främsta orsaken till framgången. Om inkludering då tolkas som att det innebär att särlösningar läggs ned (utan att ackompanjeras av en rad andra förändringar) är man förstås ute på mycket hal is. Här har också de som inte varit tydliga med att inkludering handlar om mycket mer än en placering ett stort ansvar.

Många elever i svårigheter placerades alltså i vanliga klassrum utan att nödvändiga åtgärder på ett flertal nivåer vidtogs vilket ibland fick förödande resultat. Detta ledde till en reaktion hos föräldragrupper vilka kunde iaktta hur deras barn så att säga offrades för en princip, något som naturligtvis lett till stor frustration och förtvivlan. Det ökande diagnosticerande bidrog samtidigt till att elevernas skolsituation blev mer tydlig och diagnoser gav också en plattform för organisering av föräldrar att driva sina krav.

Dessa föräldragrupper påverkade i sin tur politiker. Samma partier som en gång banade väg för ”inkluderingen” menar alltså nu att det gått för långt. Det kan låta som om jag specifikt skulle vara ute efter liberalerna i denna fråga men så är inte fallet, jag har i alla fall inte uppfattat att något annat parti drivit frågan på något tydligt annorlunda sätt.

Det är ju inte med onda avsikter som särlösningar förespråkas. Om det visat sig att erfarenheterna från Essunga hade kunnat tillgodogöras mer generellt i utbildningsystemet tror jag vi hade varit i en helt annan situation nu.

Den ökande inslaget av diagnosticeringar och medicinska förklaringar till elevers svårigheter bidrar förmodligen också i hög grad till att problematik knyts till individer. Diagnoser är ett tve-eggat svärd men det är svårt att komma bort från diagnoser har en tendens till att leda till att omgivningsfaktorer inte problematiseras, inte minst som problemen knyts till dysfunktioner i hjärnans arbetssätt. Det blir lätt att skolan ses som ”natur” till vilken elever med diagnoser ska anpassas och inte som ett system som är dåligt anpassad till att hantera elevers olika förutsättningar.

Ett ökat inslag av marknadslösningar stärker också bostadsmarknadens tendens att lika söker lika. Speciellt utsatta på en marknad blir de grupper som anses problematiska ur olika aspekter och därför riskerar att väljas bort. Marknadstänkandet leder också till krav på effektiviseringar vilket inte  gynnar skapandet av inkluderande miljöer om det till exempel innebär stora klasstorlekar.

Det har också blivit lättare att inrätta särlösningar, till exempel behövdes tidigare ett nämnd-beslut för att inrätta särskilda undervisningsgrupper men nu kan rektor göra detta. Jag har sett exempel på rektorer som ”vittnar” om att det finns elever som inte kan gå i vanliga klasser.

En sådan slutsats kan dock dras först efter att dessa elever getts bästa möjliga förutsättningar i den ordinarie miljön och det kan nog ha varit fallet någon gång men förmodligen långtifrån alltid. Det är också mitt intryck att frågor kring inkludering haft ett mycket begränsat utrymme inom rektorsutbildningen, trots att det är allmänt omvittnat vilken stor betydelse rektor har i skapandet av mer inkluderande skolmiljöer.

Samtidigt som frågan om ”inkludering” diskuterats kan vi identifiera en rad segregerande tendenser i det svenska samhället generellt: a) ökande inkomstskillnader b) ökad bostadssegregation c) ökande och enorma skillnader i kapitaltillgångar (där tillgångar i kapital haft betydligt större betydelse för ökad ojämlikhet än löneskillnader).

Ekonomijournalisten Andreas Cervenka menar i sin bok "Girig-Sverige: Så blev folkhemmet ett paradis för de superrika" att Sverige  återspeglar och i viss mån överskrider karakteristika i det amerikanska samhället som många svenskar bara för några årtionden sen lyfte fram som djupt problematiska. Vi verkar således således vara på väg  bort ifrån de gemenskapstankar som fick sitt uttryck i begrepp som ”folkhemmet”.

Den bild jag ser framför mig av svensk skola är snarare en båt som kränger i vattnet där några har fina platser i salongen, andra sitter säkert i allmänna utrymmen medan ett antal som inte erhållit sittplatser hela tiden riskerar att ramla över relingen ner i vattnet där de om de har tur kan räddas av mindre båtar. Kaptenen kan sägas ha dålig kontroll över skutan.

Annorlunda uttryckt har en rad politiska beslut gett upphov till problem som man förefaller oförmögen att lösa. Diskussionen handlar om kösystem till skolor och liknande och de strukturella problemen lämnas av olika anledningar åt sidan.

Det blir således något av en paradox av att driva en idé om en inkluderande skola i ett samhälle som på andra sätt präglas av en kraftigt ökande segregering. Skolan har också mycket riktigt också utvecklats i en segregerande riktning (se länk till tidigare blogg nedan). Det är ur det perspektivet inte konstigt att vi ser en ny-etablering av resursskolor och särskilda undervisningsgrupper.

Företrädare för särskilda undervisningsgrupper och resursskolor kan peka på, ofta med rätta, att de räddar elever från (den icke-inkluderande) skolan och elever och föräldrar själva ser den segregerade miljön som den enda möjliga lösningen. Det finns också lärare och andra i dessa miljöer som upparbetat en viktig kompetens i arbetet med elever som är utmanande.

Det hade dock varit klokt att analysera vad som gått fel i den process mot ökad inkludering som beskrivits ovan innan pendeln slagit över i den andra riktningen. Det är lätt att upprepa pendelrörelser men för att få en dynamik i utvecklingen krävs analys.

Vad hade kunnat göras annorlunda?

Personligen tror jag mycket hade kunnat se annorlunda ut om beslutsfattare läst och lärt av Salamanca-deklarationen. Där framgår tydligt att a) en mycket stor mängd åtgärder behöver vidtas på en rad nivåer för att förändra skolan i en inkluderande riktning och det är helt uppenbart att så inte varit fallet i den svenska förändringen mot ”inkludering”.  Vidare framgår att b) elever ska inte placeras i vanliga klassrum om det innebär risker för dem själva eller andra elever (det handlar alltså inte om att särlösningar aldrig skulle kunna bli aktuella utan om att de ska undvikas i görligaste mån). Det är inte heller så att Salamanca-deklarationen menar att specialskolan för elever som är döva eller hörselskadade är segregerande utan tvärtom ses som ett uttryck för dessa gruppers behov av en teckenspråkig miljö.

Det hade också gått att lära av forskningen. Det kom relativt tidigt forskning som visade att det är svårt att genomföra inkludering ovanifrån, det vill säga som om det vore en fråga om implementering av något fast och färdigt, ungefär som att flytta en möbel från ett rum till ett annat.

Det är sedan länge väl belagt i den utbildningsvetenskapliga forskningen hur svårt det är att överföra kunskap från en kontext till en annan, vilket brukar omtalas som ”the research-practice” gap. I fallet Essunga kan vi prata om ett ”practice-practice gap”. För oss som varit inom utbildningsfältet en längre tid är det nästan smått fascinerande hur nya aktörer inom detta fält tror att det är en enkel sak att flytta erfarenheter och praktiker från ett sammanhang till ett annat.

Vidare tycker jag också att det finns anledning till självkritik inom inkluderingsforskningen. Kerstin Göransson och jag skrev en mycket kritisk artikel om denna forskning 2014 med rubriken ”Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education”, där vi argumenterade för att a) flera olika inkluderingsbegrepp blandas vilket leder till oklarheter och b) att det saknas empirisk kunskap om hur lärmiljöer ska bli mer inkluderande (om vi menar att inkludering är något som omfattar alla elever).

Vi behöver alltså mer kunskap om hur skolmiljöer ska bli mer inkluderande. I en så kallad positioneringsartikel som jag publicerade för två år sedan skisserade jag grunderna för ett forskningsprogram som skulle kunna bidra till utvecklingen av mer inkluderande skolor där inkluderingstanken omfattar alla elever (se länk nedan).

Avslutning

Tyvärr måste jag konstatera att jag känner en viss skepsis inför utvecklingen. Den enorma boendesegregationen (tillsammans med inslaget av fristående skolor) sammantaget med andra faktorer leder till en ökad segregering på olika nivåer i det svenska skolsystemet. Denna segregering inom ramen för skolan speglar en ökande segregering i samhället. Vi får dock hoppas att pendeln slår tillbaka och att lärdom då dras av gjorda erfarenheter så att vi får se en genuin utveckling mot en mer inkluderande skola,

Bloggen har nu sommaruppehåll och återkommer den 22 augusti då det kommer att handla om universitetsdidaktik.

Länk till bloggar om argument för och emot placering av elever i svårigheter i vanliga klasser samt med korta genomgångar av forskningsläget:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

 

Länk till blogg om huruvida elever får det stöd de har rätt till:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/far-elever-i-svarigheter-i-grundskolan-det-stod-de-har-ratt-till-

 

Länk till blogg om resursers betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-och-resurser

 

Länk till blogg om förändringsarbetet i Essunga:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

 

Länk till blogg om exkluderingen i skolsystemet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/exkluderingen-har-gatt-for-langt

 

Länk till kritisk artikel om inkluderingsforskningen:

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08856257.2014.933545?journalCode=rejs20

 

Länk till artikel om hur forskningen kan utvecklas: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1754547

 

När vi blir redovisningsskyldiga

I sociala sammanhang kan vi känna att vi blir redovisningsskyldiga. Detta blir speciellt tydligt vid normbrott av olika slag. Vi gör inte det som förväntas eller det som anses rätt och riktigt. Vi hamnar således i en situation där vi blir tvungna att redovisa för omgivningen varför vi gjort som vi gjort.

Sådana redovisningar brukar delas in i två huvudtyper, ursäkter och rättfärdiganden. De är speciellt intressanta som sociala fenomen då de indirekt visar på att någon identifierat att ett normbrott begåtts. På så sätt blir ett studium av redovisningar en studie av det rådande normsystemet.

Ursäkter

Genom att säga ”ursäkta att jag kommer för sent till mötet” medges att ett normbrott begåtts (när normen är att vara i tid, vilken det inte behöver vara i alla sociala sammanhang). Genom ursäkten återställs så att säga ordningen, speciellt när den accepteras. Normbrottet är identifierat, reparerat och man kan gå vidare.

Det kan i vissa fall vara så att ursäkten inte accepteras. Om personen i exemplet kommer försent och omgivningen tidigare har signalerat irritation över detta, kan någon som svar på ursäkten säga: ”Men du kommer ju alltid försent, jag tycker att det är nonchalant”. I detta fall är man överens om normbrottet men man accepterar inte den redovisning som ges (en norm om att en starkare ursäkt krävs hävdas).

Vi kan också tänka oss en situation där en person kommer försent till mötet och säger som i det tidigare exemplet ”ursäkta att jag kommer försent till mötet”. Om personen brukar komma i tid och om då någon säger ”jag tycker det är nonchalant”, så kan själva icke-accepterandet av ursäkten i sig tolkas som ett normbrott. Om person nr 2 själv ser det som ett normbrott blir hen redovisningsskyldig och kan då ursäkta sig genom att t.ex. säga ”oj det där lät inte bra, ursäkta mig”.

Rättfärdiganden

Ett annat sätt att redovisa vid normbrott är genom ett rättfärdigande. I ett rättfärdigande erkänns normbrottet, åtminstone implicit, men den som gjort normbrottet tycker inte det kräver en ursäkt.

Om jag till exempel knuffar en person på gatan så att denne förflyttas flera meter så begår jag ett tydligt normbrott. Men normbrottet kan rättfärdigas genom att jag säger ”du höll på att få en fallande istapp i huvudet” (om detta är sant, givetvis).

Ett rättfärdigande ger alltså ett skäl till normbrottet som innebär att normbrottet ligger utanför ens kontroll eller att man har en rätt att utföra handlingen.

Ett intressant exempel på ett rättfärdigande är när Barbara Bergström, grundaren av engelska skolan, i ett omtalat tidningsreportage beskrivs ha torkat av sig på fotografens tröja (se länk till tidningsartikeln nedan). Jag väljer detta exempel för att det är belysande för mitt resonemang om redovisningsskyldigheter, för en diskussion om fristående skolor se länk till tidigare blogg nedan.

Det som indikerar att Bergström själv tycker att hon begått ett normbrott är att hon ger en sorts rättfärdigande för handlingen när hon frågar journalisten (alltså inte fotografen):  ”Vet du vad jag just gjorde? (skratt). Jag torkade av mina händer på din fotografs skjorta. Jag gillar inte de där skräniga sakerna.” (syftar på handdukstorken)

Bergström tycker alltså inte att hon behöver ge en ursäkt men väl rättfärdiga sin handling. Själva rättfärdigandet är ett uttryck för Bergströms normer (det är rätt att torka av sig på andras kläder om man tycker det är jobbigt med ljud från handdukstorkar; samtidigt indikerar själva rättfärdigandet på att Bergström är känslig för att det kan betraktas som ett normbrott att torka av sig på en annans tröja när man tvättat händerna).

Normen handlar förmodligen om att överordnade personer har rätt att utföra denna typ av handling mot underordnade personer. Den tolkningen styrks också av det faktum att Bergström gör sin normöverträdelse publik (dessutom för en journalist) och inte så att säga mörkar den. Vi har svårare att tänka oss att fotografen skulle torka av sig på Bergströms kläder.

Den skämtsamma stämning som lär ha varit för handen vid tillfället sätter dock normbrottet i ett lite annat perspektiv. Det är också denna skämtsamma stämning som åberopas av fotografen själv som en förklaring till att han mer eller mindre lät det hela ske.

Fotografen själv förefaller närmast ha blivit redovisningsskyldig för sin uteblivna reaktion när andra personer identifierat Bergströms handling som kränkande (vilket förstås är fullt möjligt att göra även om stämningen är skämtsam; normen fotografen bryter mot är att man inte ska tillåta kränkande handlingar mot sig själv). Lite spekulativt kan man tänka sig att fotografens professionella normer också spelat in här (förstör inte intervjuer genom att sätta igång konflikter).

Handtorkningsincidenten har närmast blivit en följetång i massmedia och använts i argumentation för och emot friskolor. Återgivande av incidenten i artikeln har diskuterats också ur mediala perspektiv. Påfallande är att incidenten tolkats in i redan förformulerade världsbilder. För att använda Piagets begrepp, människan har lättare för att assimilera än att ackomodera.

Avslutning

Med tanke på all möda och energi vi lägger ned på att identifiera och reglera normbrott i våra liv är det något som är värt vår uppmärksamhet. Normer är ofta något vi håller heligt och som vi är noga med att bevaka. Vi är således ytterst känsliga för när normer bryts.

Sociologen och etnometodologen Garfinkel lärde sina studenter att bryta mot sociala normer för att påvisa normerna och observera effekterna av normbrotten. Jag kommer inte ihåg det exakta innehållet i dessa övningar, men som jag minns det handlade det om att bryta mot oskrivna regler såsom till exempel hur man håller avståndet till den man talar med och liknande.

Garfinkels poäng var teoretisk, i polemik mot sociologiska modeller där beteende sågs som determinerat av sociala strukturer och ordningar ville Garfinkel visa att individer aktivt bidrar till att upprätthålla normsystem (och också till att förändra dem).

Snarare än att se individer som passiva följare av normsystem sågs de alltså som aktiva och kreativa användare av normsystem. Det gick enligt denna logik inte att förstå den sociala ordningen genom att kartlägga normsystemen i sig utan det krävdes att undersöka hur de tolkas och, inte minst, används i det sociala livet. Av mina exempel ovan framgår att det inte  är glasklart vilken social norm som gäller i ett visst sammanhang och inte heller vad som utgör ett normbrott varför det finns stora möjligheter att flexibelt förhålla sig till normsystemet.

 

Länk till blogg om friskolor:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/friskolorna-och-demokratin

Länk till artikel där handtorkningsincidenten beskrivs:

Barbara Bergström grundade Internationella engelska skolan - DN.SE

 

vetenskaplig impact

Alla forskare vill förmodligen att deras forskning ska ha impact, det vill säga ha påverkan på omgivningen.

Först och främst handlar det som forskare om att påverka det vetenskapliga område inom vilket man är verksam. Det kan ske genom att utveckla teori och/eller presentera ny empiri och/eller utveckla metodologiska ansatser som är av intresse för vetenskapssamhället.

Forskaren kan också förmedla sin forskning i undervisning eller genom att producera läroböcker.

Forskaren kan också ha impact på det omgivande samhället. Detta kallades tidigare för universitetets tredje uppgift (utöver forskning och undervisning) och gavs då en högre status. För utbildningsvetenskapen kan impact framförallt gälla 1) policy 2) det offentliga samtalet och 3) praktiken.

Frågan om vetenskaplig impact, vilket alltså är den typ av impact som fokuseras i denna blogg, har alltmer kommit att uppmärksammas. Trots allt handlar det inte endast om att som forskare bli publicerad utan också om att ha en påverkan på forskningen.

Men hur kan vetenskaplig impact mätas? Och är det poängfullt att mäta sådan impact? Låt oss börja med den första frågan.

Hur kan vetenskaplig impact mätas?

Det finns ett antal mer eller mindre vedertagna metoder att mäta vetenskaplig impact. Det handlar oftast om att mäta antalet citeringar, det vill säga de gånger någon annan forskare refererat till ett arbete. Databaserna Web of Science och Scopus tillhandhåller mått på citeringar.

Går man in i Web of Science och väljer ”cited references” och sedan skriver ett namn i fältet för ”cited author” så erhålls en förteckning över de arbeten av denna person som citerats i Web of Science och en siffra för hur många gånger ett visst arbete citerats. Detta gäller även arbeten som är publicerade i tidskrifter och liknande som inte finns i Web of Science

Ett annat sätt att mäta impact är att använda Google Scholar, där namnet skrivs in i sökrutan. Google schoolar tittar mycket brett på citeringar i jämförelse med Web of Science och Scopus och anses inte ha lika god kvalité. Web of Science och Scopus täcker bara in en del av alla vetenskapliga arbeten och har relativt sett höga kvalitetskrav för exempelvis de tidskrifter som vill ingå databasen.

Ytterligare ett sätt att mäta impact möjliggörs av att många tidskrifter idag ger information om antalet visningar/läsningar av artiklar. Såsom är fallet med citeringar i Google Schoolar är det inte helt lätt att veta vad dessa visningar/läsningar står för.

Det går förstås också att undersöka impact av en specifik artikel i Web of Science och Scopus. En annan  möjlighet är att leta fram de arbeten inom ett visst området (t.ex, inkludering) vilka haft störst impact. På så sätt ges en bild av vart forskarsamhället riktar sin uppmärksamhet.

Antalet citeringar är givetvis ett ganska ytligt mått på påverkan på vetenskapssamhället. Det säger inte ens om den som citerar är positiv eller negativ till det som citeras.  Mer informativt är givetvis att veta vad i ett arbete som citeras och hur det citeras. Vidare är det förmodligen så inom utbildningsvetenskapen att vi först i ett långt tidsspann har möjlighet att veta mer säkert om och i så fall hur ett visst arbete haft ett inflytande på området.

Själva citeringsmåttet är alltså snarast ett mått på uppmärksamhet. Å andra sidan kan det som inte uppmärksammas knappast ha någon påverkan. Antalet citeringar är således långt ifrån ointressant.

Inom det utbildningsvetenskapliga området är det betydelsefullt att ge teoretiska och konceptuella bidrag, snarare än att presentera ny empiri, enligt min åsikt. Ny empiri är förstås viktig om den tolkas insiktsfullt. Ett problem är dock att många empiriska studier inom det utbildningsvetenskapliga området inte är tillräckligt teoretiskt/konceptuellt genomtänkta.

Ett övergripande mål för forskare inom det utbildningsvetenskapliga området bör enligt min mening vara att skriva positioneringsartiklar där kunskapen inom ett område kritiskt sammanfattas och vägar framåt pekas ut. Betydelsefullt är förstås också att sådana artiklar uppmärksammas och ses som viktiga av andra forskare.

Tyvärr har svensk utbildningsvetenskaplig forskning till alltför stor del importerat teorier, vilka illustrerats med hjälp av data från den svenska kontexten. Internationalisering har i alltför hög grad kommit att betyda att ha kontakt med forskargrupper i utlandet snarare än att ha en teoretisk/konceptuell impact på en internationell vetenskaplig arena.

Är det poängfullt att mäta impact?

Det vore förstås konstigt om inte forskare strävar efter att påverka sitt forskningsområde. Därför blir det också betydelsefullt att åtminstone på något sätt att undersöka forskningens påverkan. Det är dock som sagt viktigt att höja en varningsflagga vad gäller mätningar av impact.

För det första är det betydelsefullt att inse att impact inte ett mått på vetenskaplig kvalité. När vi till exempel i ett projekt  undersökt high-impact forskning om undervisning har vi varit kritiska till ganska grundläggande antaganden i denna forskning (se länk nedan). Även om forskningen varit inflytelserik så har den inte varit tillräckligt teoretiskt/konceptuellt underbyggd, utifrån våra analyser.

Det finns dock krafter som vill att vi ska se impact som ett mått på vetenskaplig kvalité. Det möjliggör nämligen en ny form av styrning av forskningen. Impact-måttet kan dessutom kalibreras så att forskare inom olika områden kan jämföras. Om vi ser impact som ett mått på kvalité öppnar sig enligt detta synsätt möjligheten för en optimal resursallokering genom att den forskning som har högst impact får mest resurser. 

Det innebär paradoxalt nog i extremfallet att frågan om hur resurser ska satsas flyttas bort från forskarsamhället självt till mer objektiva indikatorer. Dock bör vi i det här sammanhanget också uppmärksamma att när forskare själva ska allokera resurser lyckas man inte heller bedöma vetenskaplig kvalité på ett godtagbart sätt (se länk till tidigare blogg nedan).

Jag tror att det vore ett steg framåt om vi i stället för att tro att vi kan bedöma forskning mer eller mindre objektivt inser att bedömning inom det utbildningsvetenskapliga området är en relation. Utifrån vissa utgångspunkter ses en forskningsansökan, en vetenskaplig artikel mm. i ett visst ljus, vilket har nästan lika mycket med de(n) som bedömer som de(n) som blir bedömd(a) att göra.

Om samstämmigheten i bedömningar blir hög kan vi inte utesluta att det är andra faktorer än kvalité som avgör bedömningarna (t.ex. gynnande av viss teori, visst område, viss disciplin och/eller sökandes kön (vilket en gång i tiden visade sig ha stor betydelse i en kritisk analys av vetenskapliga ansökningar inom det medicinska området)).

Vi bör således aldrig diskutera frågor om impact fristående från frågan om vad som utgör god forskning och hur vi tror att forskningen kan öka vår kunskap på bästa sätt. Inom ramen för en sådan diskussion kan impact-värden tillhandahålla värdefull kunskap, vare sig det gäller en enskild forskares forskargärning eller en analys av ett kunskapsområde. Det är den höga frånvaron av sådana övergripande diskussioner om vad som utgör god forskning inom olika områden inom det utbildningsvetenskapliga området som oroar mig.

Avslutningsvis vill jag för att illustrera att det är intressant att titta på impact använda ett material jag fått från Daniel Sundberg, professor i pedagogik vid Linnéuniversitet. Daniel har varit vänlig att låta mig ta del av en lista över de 12 artiklar publicerade mellan 1996-2020 i tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige som blivit mest citerade i Google scholar. Den bifogas som ett appendix till den här bloggen för att illustrera att en hel del intressant information går att utvinna ur sådana impact-analyser. Till exempel är det tydligt att flera av de artiklar som citerats mycket i en av Sveriges ledande pedagogiska tidskrifter är av en mer övergripande begreppslig/teoretisk/metodologisk karaktär. 

Flera artiklar är resonerande översikter över forskningsområden där centrala aspekter av dessa områden diskuteras (t.ex. barnperspektiv). Det blir intressant att se om denna typ av översikter kommer att ersättas av så kallade systematiska översikter vilka oftast har mer avgränsade frågeställningar och lutar sig mer mot på förhand fastställda metodologier.

Fyra av artiklarna berör förskolan, två specialpedagogik medan fyra rör metodologiska frågor. En intressant observation är att artikeln där Rodney Åsberg kritiserar användningen av begreppen kvalitativa och kvantitativa metoder är så väl citerad men ändå verkar ha haft en alltför begränsad påverkan på hur uttrycken används idag.

 

Länk till blogg om om kritisk analys av forskning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/undervisningens-mal

Länk till blogg om att mäta vetenskaplig kvalité:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-mata-forskningsansokningars-kvalite-pa-ett-tillforlitligt-satt-

 

Appendix:

 

De 12 artiklar i Pedagogisk Forskning i Sverige från 1996 till 2020 som blivit mest citerade.

 

 

Barnperspektiv som ideologiskt och/eller metodologiskt begrepp. G Halldén (2003). Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 481 (28.29 per year)

Begreppet barnperspektiv är mångtydigt. Det används som ett ideologiskt begrepp med stor retorisk kapacitet och det används i vetenskapliga sammanhang som ett metodologiskt begrepp. Artikeln diskuterar olika innebörder som kan ges åt begreppet barnperspektiv…

Att närma sig barns perspektiv: Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. E Johansson (2003). Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 400 (23.53 per year)

Denna artikel behandlar vad barns perspektiv kan innebära i pedagogisk forskning och i pedagogiskt arbete med barn. I arbetet diskuteras de möjligheter att studera och förstå barns perspektiv som en livsvärldsfenomenologisk teori kan bidra med. Vidare analyseras …

Det finns inga kvalitativa metoder–och inga kvantitativa heller för den delen: Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik. R Åsberg (2001) Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 363 (19.11 per year)

Min utgångspunkt är insikten om att all utläggning om valet mellan så kallade kvantitativa och kvalitativa metoder i forskningssammanhang, som man ofta möter både i metodiska handböcker och i vetenskapliga arbeten, visar till en pseudofråga. Det finns inget sådant …

Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. A Ahlberg (2007). Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 277 (21.31 per year)

Syftet med denna artikel är att ge en bild av specialpedagogik som kunskapsområde och de kunskapstillskott som den specialpedagogiska forskningen kan ha bidragit med för att utveckla fältet. Beskrivningen tar sin utgångspunkt i en kortfattad historik, därefter behandlas …

Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven? C Nilholm (2005) Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 274 (18.27 per year)

Forskningen om specialpedagogik brukar delas in i två grundläggande perspektiv. Å ena sidan ett mer traditionellt, individualistiskt perspektiv med rötter i medicin och psykologi och, å andra sidan, ett alternativt perspektiv med betoning på sociala faktorers betydelse för …

Delaktighet som värdering och pedagogik. I Pramling Samuelsson, S Sheridan (2003). Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 254 (14.94 per year)

Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. J Giota (2002) Pedagogisk forskning i Sverige, open.lnu.se, cited by 220 (12.22 per year)

Denna artikel diskuterar skolans såväl direkta som indirekta effeker på elevernas utveckling genom att lyfta fram forskningsstudier om» effektiva skolor» och kontrastera dem med studier som utgår från olika psykologiska processer och i synnerhet betydelsen av elevernas …

Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. U P Lundgren (1999) Pedagogisk forskning i Sverige, 130.241.35.84, cited by 210 (10.00 per year)

Ramfaktorteorin behandlas som ett tankeverktyg för utbildnings-planering. Artikeln beskriver huvuddragen i efterkrigstidens skolreformer med utgångspunkt i hur ramfaktorteorin formulerades och hur den senare också kom att bli ett verktyg för utbildningsplanering och …

Om att bli dokumenterad: Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation AL Lindgren, A Sparrman (2003) Pedagogisk forskning i Sverige, 130.241.35.84, cited by 198 (11.65 per year)

I dagens förskola har dokumentation fått en prioriterad position som arbetsmetod. Hur dokumentation ska gå till och vad den kan användas till finns det relativt utförliga instruktioner om, däremot saknas etiska diskussioner omkring vad dokumentation innebär …

Om användning av videoinspelning i fältarbete. M Häikklä, F Sahlström (2003) Pedagogisk forskning i Sverige, conferences.lnu.se, cited by 196 (11.53 per year)

I den här artikeln diskuteras de möjligheter och begränsningar som videoinspelningar under fältarbete innebär för analyser av barns vardag ur barns perspektiv. Hur påverkar olika användande av bild och ljudinspelningar av barns interaktion analytiska möjligheter och …

'Stimulated recall': Några anteckningar om en metod att generera data. B Haglund (2003) Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 160 (9.41 per year)

I artikeln beskrivs stimulated recall, en metod där man med hjälp av ljudband eller videoinspelat material dokumenterar en intervjupersons verksamhet. Den intervjuade får kort efter inspelningen ta del av materialet för att se och höra sig själv i aktion och …

Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. B Englund (1999) Pedagogisk forskning i Sverige, cited by 149 (7.10 per year)

I artikeln ges en översikt över forskning om läromedel och läromedelsstyrning, främst empirisk forskning. Sammanfattande slutsatser dras om lärobokens funktioner i undervisningen: den har en kunskapsgaranterande-auktoriserande och en …

 

Kroppsfunktionalitet och marginaliseringen av personer med funktionsnedsättningar

Lennard J. Davis skriver 1997: ”Framsynta personer i och utanför den akademiska världen kanske med en viss självbelåtenhet ser sig som insiktsfulla vad gäller ras- och genusfrågor men de har varit ”ableist” när de ägnat sig åt frågan om funktionshinder.” (min översättning; se referens nedan)

Davis utsaga bygger på en uppdelning av människor mellan ”disabled” (funktionshindrade) och ”ableist” (kroppsfunktionella), där de senare utgör en överordnad norm för vad som är normalt och eftersträvansvärt. Davis menar att ”the ableist” inte är medvetna om denna norm, och han också är kritisk till normen.

Det är inte svårt att fortfarande hitta exempel som stöder det som Davis påstod för ca 25 år sedan. Tyvärr blir jag här i texten tvungen att återge fördomsfulla uttalanden för att illustrera Davis utsaga. Jag tror dock att det är nödvändigt för att vi ska komma bortanför fördomarna.

Låt oss först titta på en nyligen publicerad artikel i DN rubricerad som kulturdebatt, viken är den utlösande orsaken till att jag skriver denna blogg.

Debattartikeln

Det var enligt mig inget fel alls på det övergripande budskapet i debattartikeln.  Detta kan kortfattat sammanfattas som att vi i den energipolitiska diskussionen bör bli mer uppmärksamma på andras perspektiv. Vidare argumenterades för att det är betydelsefullt med kommunikation mellan olika positioner i debatten.

I artikeln kritiserades det politiska samtalet, där det enligt artikelförfattaren mer handlar om att hävda och marknadsföra den egna positionen än att lyssna och ta till sig av andras argument.

Argumentationen i debattartikeln återspeglar till stora delar min egen argumentation för hur diskussionen kring skolan borde se ut.  Där har jag på ett liknande sätt pekat på vilken bristande förebild det politiska samtalet är.

Men det jag reagerade på var rubriksättningen av artikeln: ”Den energipolitiska debatten är en dialog mellan döva”. Artikelförfattaren refererar i artikeln till utsagor av den grekiske nationalekonomen och tidigare finansministern Yanis Varousfakis:

”Han (Vaousfakis/min anm) menar att politiken har en inbyggd process i form av en dialog mellan ”döva” och att för demokratins överlevnad måste den politiska processen bli mer som den akademiska där olika argument analyseras, stöts och blöts för att ligga till grund för en samlad kompromiss.”

Döva får här representera brist på kommunikation och en oförmåga att utbyta argument. Om politiker börjar kommunicera som döva hotas till och med demokratin. Dövas kommunikations beskrivs som en motsats till idealet, den akademiska kommunikationen.

 Detta är en typisk kroppsfunktionell karakterisering av dövhet. Ur ett sådant perspektiv är utgångspunkten att kommunikation är talad och allt annat en avvikelse. Trots att teckenspråket är ett fullgott språk får dövhet alltså representera en oförmåga till informationsutbyte och dialog, till och med som om det sprids hotar demokratin.

Det som blir nästan absurt i sammanhanget är att dövas kommunikation ses som ett hot mot demokratin i det samhälle som så länge på ett odemokratiskt sätt marginaliserade döva och förnekade dem rätten till teckenspråket. I det här sammanhanget är det viktigt att påpeka att det finns de som inte ser dövhet som en funktionsnedsättning utan menar att gruppen döva är en språklig minoritet.

Det är betydelsefullt att inse att vi alla kan vara fördomsfulla i sådana här frågor och det viktiga är inte att göra en uppdelning mellan de goda och de onda utan att förstå att vi alla har mycket att lära oss. Det är förstås helt avgörande att skilja på personer som tar felsteg på grund av okunskap/inlärda fördomar och sådan som de facto tillskriver människor olika värde.

Observationer av marginalisering och stereotypisering

Det är ingen konst att hitta exempel på hur personer med funktionsnedsättningar marginalisera(t)s. I Kurdo Baksis bok om författaren Stieg Larsson återges följande text ur det upprop mot rasism som undertecknades av alla svenska partiledare år 2000: ”alla människor är lika mycket värda oavsett hudfärg, språk, kön, religion, etnisk tillhörighet eller sexuell läggning”.

Funktionshinder nämndes alltså inte trots att rasismens förakt för svaghet slår speciellt hårt mot grupper som faller utanför den kroppsfunktionella normalitetsramen.

Andra exempel rör språkbruket. Beteckningar för funktionsnedsättningar blir ofta uttryck för negativa egenskaper och ett avståndstagande. Vissa av dessa beteckningar, såsom idiot, ligger långt tillbaka i tiden så alla vet inte att ordet idiot liksom ordet imbecill ursprungligen är en klassifikation av personer med intellektuell funktionsnedsättning.

Andra beteckningar för funktionsnedsättningar vilka används för att uttrycka negativa egenskaper finns fortfarande kvar. Jag tror alla förmodligen har hört eller uttryckt yttranden som eller liknande dessa:

  • Du lyssnar ju inte, är du döv?
  • Hon var helt blind för mina synpunkter.
  • Alltså, hon såg inte klok ut efter operationen, hon var helt vanställd, men det försvann när svullnaden gick ner.
  • Du är ju CP.
  • Var inte så dampig!

Som Davis påpekade i citatet som inledde bloggen är fördomarna inom detta område ofta osynliga, även för de som vet bättre. Vi ser det också i ordspråk/uttryck som används:

  • I de blindas rike är den enögde kung
  • Att slå dövörat till. (ett uttryck som förefaller uppleva en (mårkvärdig) renässans)
  • Alla vägar som inte utgår från ditt hjärta slutar blint
  • Begäret gör människan blind
  • Bättre att vara tyst och bli betraktad som en idiot än att öppna munnen och bevisa det

Just vad gäller ordspråk och uttryck som de ovan är det nog ändå ganska lätt att för den som är vaksam undvika dem.

För mer grundläggande metaforer för vår verklighetsuppfattning blir det nästan omöjligt att undvika sådan som bygger på kroppsfunktionalitet. Vetenskapen är till exempel fylld av visuella metaforer vilka bygger på seendet (perspektiv, insikt) eller annan form av kroppsfunktionalitet (förstå (som kommer av att stå framför något), stå (för sina argument)).

Vi kan också se uttryck för fördomar och stereotyper i litteratur och film. I Per Lagerkvists roman ”Dvärgen” blir denne en symbol för det ondskefulla. Men det finns också andra stereotypiska gestaltningar som att den funktionshindrade förses med kompensatoriska, närmast övernaturliga förmågor, som Tom Hanks karaktär i Forrest Gump (se också Carl-Johan Vallgrens Den vidunderliga kärlekens historia).

Avslutning

Det som kanske är mest frapperande med den debattartikel jag beskrev ovan är att formuleringarna passerade den redaktionella granskningen. Om till exempel kvinnor eller personer med mörk hudfärg hade blivit bärare av negativa egenskaper på detta sätt hade man förstås reagerat direkt. Lika förvånande är kanske uteblivandet av andra reaktioner.

Egentligen formulerar jag inte någon ny insikt i denna blogg. Jag tror också att vi blivit mer upplysta generellt i de frågor som diskuteras här. Dock är det ändå ganska tydligt hur långt som återstår innan personer med funktionsnedsättningar erhåller en naturlig plats i samhället (jfr också diskussionen om att ”inkluderingen har gått för långt”; se länk till tidigare blogg nedan).

Avslutningsvis bör tilläggas att den bild av akademisk kommunikation som målas upp som ett föredöme i debattartikeln utan tvekan är en idealisering av hur denna kommunikation ser ut i praktiken. Detta var dock inte mitt fokus denna gång.

  

Davis, L.J. (1997) Introduction. I L.J. Davis (red) The Disability Studies Reader. London: Routledge. (citatet är från sid 1, min översättning av citatet)

Länk till debattartikel:

https://www.dn.se/kultur/filip-johnsson-den-energipolitiska-debatten-ar-en-dialog-mellan-dova/

Länk till blogg  om att ”inkluderingen gått för långt”:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

 

Svt i statens tjänst?

I TV-programmet Agendas specialsändning om skolan säger en av programledarna vid ett tillfälle: ”Ser vi inte kvalitet genom att se på betyg och provresultat?” När jag diskuterade programmet med en kollega framkom det att denne uppfattat citatet som en ironi, vilket fick mig att se om sekvensen med citatet.

Det blev då tydligt att det var en mycket allvarligt menad fråga vilken också låg i linje med programmets fokus på utbildningsprestationer. Programmet inleds med konstaterandet att frågan om hur skolresultaten ska höjas ska diskuteras under två timmar.

Nu var det inte den enda fråga som diskuterades i programmet och till exempel ägnades likvärdigheten i skolsystemet och friskolefrågan en hel del uppmärksamhet.

Utan tvekan var det dock frågan om utbildningsprestationer som dominerade programmet och övriga frågor diskuterades till stora delar utifrån deras påverkan på utbildningsprestationerna.

Alla håller förmodligen med om att utbildningsprestationer, eller ännu hellre kunskapande, är ett centralt mål för ett utbildningssystem. Men skolan ges ju ett betydlig ett bredare uppdrag i Skollagen, borde inte det vara utgångspunkten för en diskussion om svensk skola?

Detta breda uppdrag handlar utöver kunskapande om att öka elevernas lust att lära, att förbereda elever för ett medborgarskap, att kompensera elever med sämre förutsättningar, att främja utvecklandet av dygder (t ex ansvar).  personlig utveckling, gemenskap och hälsa (se länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag).

Programmet fick mig att börja reflektera över det uppdrag Public Service i sin tur har. Public Services uppdrag handlar om att göra program och liknande vilka vänder sig till alla sorters medborgare. Det jag framför allt tänker ta fasta på här är att Public Service ska ge en allsidig och opartisk belysning av frågor och verka självständigt och oberoende från statens och andra maktsfärers intressen. Låt oss börja med frågan om allsidighet.

Allsidighet

Det går att identifiera åtminstone fem olika sätt att närma sig frågan om allsidighet när skolan och dess utmaningar ska diskuteras.

Det första realiserades i programmet och innebar att politiker och forskare i huvudsak fick belysa utmaningar som definierats av programmets redaktion.

Ett alternativ hade varit en mer öppen fråga om vilka utmaningar som representanter för de olika grupperna vilka deltog i programmet identifierar i skolans arbete.

En tredje möjlighet hade varit att representanter också för andra grupper hade fått göra sina röster hörda såsom skolledare, lärare och elever.

Elever är faktiskt den enda av dessa tre grupper som är representerade i programmet, men det är lite oklart vilka frågor eleverna svarar på och hur de länkar till programmets övergripande problemställningar. (Egentligen finns det underlag för en ytterligare blogg om hur eleverna positioneras i programmet, det förefaller mer handla om att pliktskyldigast ha med elever än att låta dessa seriöst och sammanhållet få uttala sig om skolan.)

Det går således att förstå allsidighet som att olika grupper ska vara representerade i diskussionen. Ett annat sätt att förstå allsidighet är att det innebär att alla sidor av skolans verksamhet ska diskuteras. Allsidighet definieras då inte utifrån frågan om vem/vilka som representeras i diskussionen utan utifrån att ämnet (skolan) belyses allsidigt.

En fjärde möjlighet är då att närma sig frågan om allsidighet utifrån det breda uppdrag som skolan givits av staten i skollagen. Istället för att ta sin utgångspunkt i den dagsaktuella politiken skulle således det breda uppdraget vara det som belystes allsidigt: Vilka utmaningar finns i att nå det demokratiskt beslutade uppdraget för skolan?

Det är kanske här man tycker att ett program som Agenda skulle ta sin utgångspunkt. Det går förstås att kombinera den första principen om allsidighet i representation med den andra om allsidig belysning av ämnet genom att låta representanter för olika grupper diskutera olika aspekter av skolans breda uppdrag.

Allsidighet kan också handla om att belysa skolan från mer övergripande filosofiska och ideologiska perspektiv på utbildning och skola. Sådana mer övergripande perspektiv vad gäller mening med och innehåll i skola och utbildning kan givetvis ställa den svenska skolan i en intressant (och allsidig) belysning.

Otaliga är de filosofer och erkänt kloka personer som ägnat stor tankemöda åt att försöka fastställa utbildningens mål och mening. Vad jag vet har ingen kommit fram till svaret ”utbildningsprestationer”, även om flera av dessa personer varit, om uttrycket ursäktas, högpresterande inom kunskapsområdet.

Även om kunskapandet givetvis tagits på stort allvar har man varit motvillig att prata om detta i termer av prestationer och som fristående från andra aspekter, såsom till exempel utveckling av karaktär, moral och förmåga till samarbete. Ofta har utbildningen sett som en förberedelse att verka i ett demokratiskt samhälle. Vanligt förekommande är också att se utbildning som ett sätt för individen att forma sig själv.

En snabb analys av olika ideologiska positioner inom utbildningsområdet visar också på möjligheten att ge vad jag skulle kalla en mer djupgående allsidig belysning av skolans utmaningar.

Skolan utifrån utbildningsideologiska perspektiv

Schiro (se referens nedan) urskiljer fyra utbildningsideologiska positioner: 1) den akademiska 2) den elevcentrerade 3) den effektivitetsorienterade och 4) den rekonstruktionistiska.

Den akademiska ideologin karakteriseras av en traditionell syn på undervisning och lärande där kunskap som är utvecklad i de västerländska akademiska disciplinerna ska överföras till eleverna. Den effektivitetsorienterade fokuserar på färdigheter vilka ligger när arbetsmarknadens behov.

Den elevcentrerade ideologin syftar till att eleverna utvecklas som individer. Den rekonstruerande ideologin, slutligen, innebär att utbildningens syfte främst är att bidra till utvecklingen av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

Ideologierna representerar “different views on purposes of education and ‘embodies distinct beliefs about the type knowledge that should be taught in school, the inherent nature of children, what school learning consist of, how teachers should instruct children, and how children should be assessed” (Schiro, 2013, p. 2).

I den svenska debatten idag dominerar den effektivitetsorienterade ideologin med sina specifika föreställningar om till exempel vad kunskap är och vad elever är för individer. Utifrån ett filosofisk/ideologisk perspektiv hade allsidighet alltså kunnat ta sig ett bredare uttryck genom att skolans utmaningar identifierats och diskuterats också utifrån andra ideologiska perspektiv.

Det är tydligt hur dessa till stora delar lyser med sin frånvaro i programmet. Det talas således inte om kunskap stort mer än att man är rörande överens om att det behövs mer faktakunskaper. Skolans meningsfullhet för eleverna och hur elever ska förberedes för sitt medborgarskap är inte någon gång ett explicit fokus för diskussionerna.

En filosofiskt och ideologiskt grundad diskussion om skolan ställer förstås stora krav på programledarna. Utan tvekan ledde dessa programmet, inom de ramar detta givits, på ett skickligt sätt, men de lyfte aldrig in mer filosofiska/ideologiska perspektiv i diskussionen.

Det bör poängteras att de olika utbildningsideologierna till relativt stora delar finns representerade i skolans breda uppdrag, varför ett fokus på detta uppdrag åtminstone delvis kunnat leda in på lite djupare perspektiv.

Självständighet och oberoende

Det går att definiera staten på lite olika sätt men vanligtvis räknas det politiska styret, såsom statschef, regering och riksdag, domstolar och förvaltningsmyndigheter till staten (och således inte kommuner och regioner). Det är denna stat som Public Service ska verka självständigt och oberoende ifrån vilket förstås är ett dilemma då man ytterst är beroende av staten för sin finansiering.

Kan vi då säga att staten bedriver någon specifik skolpolitik (vilken då Public Service bör förhålla sig självständigt till och oberoende ifrån)? Efter många år inom skolforskningen tycker jag att det blivit allt tydligare att det går att svara ja på den frågan, inte minst efter Skolkommissionens arbete.

I fokus för denna skolpolitik står kunskapsprestationerna, i huvudsak förstådda inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin som går hand i hand med New Public Management. Det är framförallt skolsystemets internationella konkurrenskraft och dess likvärdighet som står i fokus. 

Det finns faktiskt också en oro och ett intresse för elevers hälsa, något som dock inte beaktades i TV-programmet i någon högre grad, som till största delen alltså handlade om hur de problem med kunskapsprestationer och likvärdighet som staten (och redaktionen) identifierat ska lösas.

Detta fokus har också till stora delar spridits till skolmyndigheterna (även om där finns personer som har svårt för effektivitetsparadigmet). Det går således att identifiera ett glapp mellan det bredare mål för utbildningssystemet som skrivs fram i Skollagens och det fokus som finns i den nuvarande statliga styrningen och maktutövningen.

Detta glapp borde givetvis ha uppmärksammats i programmet som alltså knappast visade någon form av oberoende och självständighet gentemot den nuvarande statliga styrningen av skolan.

Andra utmaningar

Kunskapande och likvärdighet ska givetvis tas på största allvar. Kunskapsdiskussionen borde dock omfatta en mer djupgående diskussion om kunskapsbegreppet och om vilken kunskap som ska läras ut i skolan. Att tala om måluppfyllelse, betyg och resultat på prov som synonymt med kunskap är ofta ett felslut.

Här har jag bara utrymme att nämna en rad andra utmaningar skolan står inför. För en mer ingående analys av svensk skolas kvalitet i relation till sitt breda uppdrag såsom det definieras i Skollagen se min bok En inkluderande skola – Möjligheter, hinder och dilemman (referens nedan).

John Locke lär enligt en person i min närhet ha konstaterat: Först hälsa, därefter karaktär och sedan kunskap. Givetvis är den ökande psykiska ohälsan en gigantisk utmaning för skolan. Att lyckas i skolan är givetvis oftast främjande vad gäller psykisk hälsa men den psykiska ohälsan är markant även bland elever som klarar målen. Därmed inte sagt att skolan orsakar all psykisk ohälsa, men skolan möter den dagligen och har ett stort ansvar i frågan.

Demokrati är vårt samhälles grundläggande ideologi och står alltid inför inre och yttre hot. Skolan har givetvis en enormt viktig roll för att bevara och utveckla demokratin. De som inte vill betona demokratiuppdraget brukar anföra att svenska elever lyckades bra på kunskaps- och attityddelarna i en internationell jämförelse mellan länder från 2016.

Detta resultat var givetvis positivt men kan absolut inte tas som intäkt för att demokratiuppdraget är i hamn. Häpnadsväckande nog kommer till exempel Ryssland inte långt efter Sverige i den internationella jämförelsen.

En närmare analys av utfallet (se länk till blogg nedan där undersökningen diskuteras mer i detalj) visar också på flera problematiska aspekter, till exempel saknar många svenska elever en vilja att engagera sig i politiken, en stor del elever deltar inte i politiska diskussioner och många elever saknar enligt undersökningen grundläggande kunskaper.

Som jag skriver i den tidigare bloggen så ställdes inte heller den viktigaste frågan i undersökningen: Vad är man beredd att offra för demokratin? Att inte se demokratiuppdraget som en (konstant) utmaning för skolan tror jag är mycket riskabelt och har om inte annat tydliggjorts för alltfler i och med Rysslands invasion av Ukraina.

I skrivandets stund presenteras också en undersökning på DN-debatt där en övergripande slutsats är att en betydande andel svenskar skulle kunna vara beredda att inskränka meningsmotståndarens grundläggande rättigheter.

Det finns vidare en hel del data som tyder på att elevers lust att lära snarare avtar snarare än ökar med antal år i skolan (se länk till tidigare blogg nedan), alltså i strid med Skollagens formulering om att skolan ska stimulera lusten att lära.

Det finns fler utmaningar än dessa, inte minst vad gäller hur skolan ska stimulera elevernas personlig utveckling på ett sätt så att det rätta sättet att vara, det goda livet, inte är förutbestämt av vuxenvärlden/staten/skolan. Utan tvekan är detta en av de viktigaste frågorna för alla utbildningssystem. Hur eleverna positionerades i Agenda är signifikativt för att elevers perspektiv inte tas på tillräckligt stort allvar.

Ett faktum är att vi har alltför lite data om hur skolans kvalitet ser ut i ljuset av det breda uppdraget, vilket som jag nämnde tidigare borde ligga till utgångspunkt för en allsidig utvärdering av skolan och dess utmaningar utifrån ett demokratiperspektiv.

Avslutning

Den stora utmaningen ligger dock i hur skolan ska klara av alla dessa utmaningar samtidigt. Som ett första steg är det viktigt att diskutera dem sammantaget. Det kan mycket väl vara så att det som gynnar ett mål missgynnar ett annat.

Kan ett instrumentellt fokus i undervisningen motverka lusten att lära? Är det så att skolan skapar en instrumentell inställning hos eleverna till kunskapandet vilket motverkar att eleverna utvecklar en genuin och bestående kunskap och också ett kritiskt tänkande?  Kan en negligering av elevers perspektiv bidra till ökad psykisk ohälsa? Kan den till stora delar rådande idén om att elever till stor del ska stöpas i samma form underminera en personlig relation till kunskapen?

Gäller likvärdigheten endast kunskapsprestationer eller handlar det också om likvärdighet vad gäller lusten att lära, vad gäller hälsofrågor, möjligheter till personlig utveckling, möjligheter att utveckla ett medborgarskap, möjligheter att utveckla ett socialt närverk, det vill säga likvärdighet vad gäller hela skolans breda uppdrag?

Det finns en massa viktiga och svåra utmaningar för skolan, jag hoppas Public Service framöver bidrar till att belysa dem på ett mer allsidigt, självständigt och oberoende sätt.

 

Länk till blogg om skolans sju uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Schiro, M. S. (2013 2nd ed). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Thousand Oaks, CA: SAGE publications Inc.

Nilholm, Claes. (2019) En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Länk till blogg om huruvida skolan förbereder eleverna för demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo

 

Länk till blogg om lusten att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo

 

Teorier i examensarbetet

Många lärarstudenter genom åren har upplevt problem eftersom det fordras att teorier används i examensarbetet. Min erfarenhet är att detta också ofta är det avsnitt av examensarbetet vilket är minst genomarbetat.

I idealfallet ska ett examensarbete innehålla en reflektion över teorivalet: Varför har just denna teori valts? Vad hade ett annat teorival haft för konsekvenser? Eftersom sådana resonemang ofta saknas även i forskningen (se länk nedan till tidigare blogg) kan detta tyckas vara ganska hårda krav att ställa.

Samtidigt går det inte att komma bort ifrån att teorin är helt avgörande för ett uppsatsarbete. Teorin utgör meningssammanhanget för en undersökning. Den har konsekvenser för vilket empiriskt material som ska samlas in och för hur utfallet av undersökningen tolkas.

På grund av den betydelse teorier har för ett examensarbete och de problem som studenter möter när de ska välja teori har jag skrivit boken ”Teori i examensarbetet” (se referens nedan). I den tar jag avstamp i vad som skulle kunna kallas prototypiska examensarbeten för att sedan argumentera för hur examensarbetet kan bli än mer relevant för läraryrket och samtidigt hålla en god teoretisk nivå.

Det typiska uppsatsen

Blivande lärare har givetvis en mängd intressanta frågor och funderingar inför sin framtida yrkesverksamhet:  Hur ska jag undervisa om X? Hur kan jag anpassa undervisningen till elever med npf-diagnoser? Hur ska man kommunicera med föräldrar? När den här typen av frågor görs om till frågor i uppsatsen innebär det ofta att normativa frågor om hur något ska göras omvandlas till en undersökning av uppfattningar och liknande om hur något ska göras.

På grund av detta och också på grund av att tidrymden är begränsad genomförs ett antal intervjuer där gruppen Y:s uppfattningar om något studeras. Det den typen av studier kan generera är någon form av typologier av uppfattningar eller liknande. Till exempel kan man i undersökningen hitta tre olika sätt för hur lärare beskriver hur de kommunicerar med föräldrar.

Angreppssättet kan varieras på många sätt. Om vi undersöker hur lärare genomför utvecklingssamtal går det i undersökningen att ställa frågor om hur samtalen inleds, genomförs och avslutas, vilket ger möjlighet att skapa flera typologier. Sådana typologier kan ses som en sorts embryon till teorier, i exemplet en teori om vilka olika sätt det finns att genomföra utvecklingssamtal. Det kan då förstås finnas andra sätt som lärare gör detta på som inte återfinns just bland de lärare som intervjuats i studien.

Nu finns det ju vissa problem med ett sådant resultat. För det första kan man fråga sig vad man ska ha typologierna till, det finns sällan någon tidigare forskning om typologier att knyta an till. Vidare finns det en oändlig mängd möjligheter att skapa typologier utifrån den grundläggande figuren: Hur uppfattar gruppen X fenomen Y.

Det som ofta sker i uppsatserna är i stället att man behandlar det som om man undersökt ett representativt urval ur gruppen X. Det handlar då i exemplet om hur lärare ser på utvecklingssamtal. Detta är ett uttryck för vad jag och Kerstin Göransson benämnt ”smygreprsentativitet” (se länk till artikel nedan), det vill säga slutsatser dras vilka inte medges av det empiriska materialet vilket är alldeles för litet för att medge generella slutsatser om en grupp.

Något kan denna brist på representativitet motverkas genom att utfallet av undersökningen sätts i relation till tidigare forskning, men det blir ändå något problematiskt att tolka vilken betydelse utfallet av en liten undersökning kan få i relation till mer omfattande studier med representativa urval.

Givetvis har inte alla uppsatser denna form. Dock är problematiken med icke-representativa (oftast små) urval väldigt vanlig.

Bortom typologier

Om nu teorin har den betydelse som jag tillskriver den kan det vara klokt att den så att säga är med i början av examensarbetet så man inte sitter med ett antal typologier som man så att säga måste leta teori till i efterhand.

I min bok presenterar jag ett antal olika teorier/teorityper:  sociokulturell teori, ekologisk systemteori, didaktiska teorier, etablerade samhällsvetenskapliga teorier (t.ex. Bordieu, Habermas), pedagogiska klassiker (t.ex. Dewey, Piaget) och läroplansteori. 

Alla dessa teorier ger ett meningssammanhang för empiriska studier. Om teorin bestäms tidigt kan den också användas som ett redskap för att formulera intervjufrågor, enkätfrågor och/eller som riktningsgivare för observationer.

Ett problem i detta sammanhang är att många studenter kan uppleva en klyfta mellan sitt eget sätt att tala om och förstå fenomen inom utbildningen och det språk som teorier använder för att fokusera fenomenen. Därför brukar jag ibland rekommendera användning av systemvetenskaplig teori, vilken jag skulle vilja säga är den teori som ligger närmat en mer vardaglig förståelse av samhälle och utbildning.

I min bok argumenterar jag för att examensarbeten i än högre grad än vad som är fallet i dag kan bli mer relevanta för läraryrket. Jag föreslår tre typer av studier vilka också skulle kunna knytas närmare till högskolornas egen forskning (se framför allt bok men också  länk till tidigare blogg nedan för  utförligare beskrivningar).

För det första skulle examensarbeten kunna studera didaktiska gestaltningar, det vill säga hur det undervisas i ämnen/områden ute på skolorna. För det andra skulle kärnan i ett examensarbete kunna vara en didaktisk iscensättning, det vill säga utprovande av ett visst sätt att undervisa om ett innehåll. För det tredje kan ett uppsatsarbete utgå från en studie av goda exempel.

I den bästa av världen borde undervisningen analyseras utifrån skolans breda uppdrag, det vill säga inte bara utifrån lärande i olika ämnen/områden utan också utifrån hur undervisningen påverkar lusten att lära, elevers utveckling som individer, sociala relationer i klassrummet mm.

Ytterligare en möjlighet är att studera ämnes/områdes konceptioner, både på en mer filosofisk nivå men också genom att studera vad som blir centrum och periferi i olika ämnen/områden i kursplaner och liknande. Det bör dock poängteras att den typen av studier är ganska krävande.

Avslutning

Det är alltså en god idé att tidigt i ett examensarbete tänka igenom vilken teori som ska vara utgångspunkten eftersom denna får konsekvenser för hela undersökningen. Om man sedan kan reflektera kring det val som görs är det förstås eftersträvansvärt. Jag har också argumenterat för att examensarbeten bör och kan bli än mer relevanta för läraryrket än vad som är fallet idag.

 

Nilholm, Claes. (2021) Teorier i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur. (2.a upplagan)

Länk till blogg om teorival i vetenskapliga arbeten:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att-valja-teori-som-u

Länk till artikel om smygrepresentativitet:

https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1038

Länk till blogg om olika typer av didaktiska studier:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

 

Fyra utbildningsvetenskapliga svar på relativismen

Utbildningsvetenskap bedrivs utifrån flera olika perspektiv (se länk till tidigare blogg nedan). Det leder givetvis till en hel del oro. Hur ska vi veta vilket perspektiv som leder utbildningsvetenskapen framåt? Eller, annorlunda uttryckt, hur kan utbildningsvetenskapliga forskare förhålla sig till att det finns flera legitima forskningsperspektiv?

I det följande kommer jag att presentera och diskutera fyra förhållningssätt till denna fråga: 1) Självrättfärdigande 2) Erkännande 3) Kritisk pragmatism och 4) Kontextuell pragmatism. Inkluderingsteoretikern och den kritiske pragmatikern Thomas Skrtic illustrerar min diskussion av 2-4.

Självrättfärdigande

Den första positionen innebär att forskaren anser att den egna positionen är den som så att säga för kunskapen framåt. Här går det att identifiera två strategier.

Negligeringsstrategin innebär att man inte låtsas om andra perspektiv. Den bygger på att man rör sig i sammanhang där andra delar ens perspektiv och att man väljer att inte lyssna om någon försöker hävda ett annat perspektiv. Denna strategi är dock ganska svår att upprätthålla då forskarvärlden karakteriseras av en stor pluralism.

Överkörningsstrategin innebär att andra perspektiv kan uppmärksammas, men att dessa anses underlägsna det egna perspektivet. Eftersom de är sämre utsätts de för kritik och bedöms inte kunna tillföra forskningen något väsentligt bidrag. Överkörningsstrategin ligger när idén om att världen kan karakteriseras som den är, dvs. på ett objektivt sätt (vilket är vad man själv gör).

Idén om att karakterisera världen som den är har en lång historia i utbildningsvetenskapen och har uttryckts bland annat av Durkheim. Bellman (2014) skriver:

“Durkheim introduces the important difference between pedagogy and the science of education. Pedagogy as defined by Durkheim includes the work of theorists such as Jean-Jacques Rousseau and Johann Heinrich Pestalozzi, as well as most of the literature of progressive education. The object of such practical theories ‘is not to describe or explain what is or what has been, but to determine what should be (Durkheim, 1911/1956, p. 99).”

Distinktionen mellan ”should be” och ”what is” har dock blivit allt svårare, för att inte säga omöjlig, att upprätthålla inom utbildningsområdet. Ett inslag av relativism i vetenskapen mer generellt kom att uppmärksammas ordentlig på 1960- och 70-talen, inte minst genom vetenskapshistorikern Thomas Kuhns arbeten.

För samhällsvetenskapen och utbildningsvetenskapen del innebar detta att de kom att uppfattas som innehållande flera perspektiv, eller i Kuhns terminologi, som flerparadigmatiska.  Sålunda gavs flera beskrivningar av ”what is” or what has been”.

Det ligger således i paradigmens natur att det inte finns någon neutral utgångspunkt utifrån vilken deras respektive sanningsanspråk kan prövas. Vidare är det så att paradigmen inte endast grundar sig på ontologiska och epistemologiska antaganden utan också innefattar värderingar och etiska ställningstaganden, vilka ofta så att säga finns under ytan.

Det är ju också uppenbart att utbildning och skola är ideologiskt laddade områden (se länk till blogg om utbildningsideologier nedan). Att tro att det går att etablera några absoluta sätt att beskriva och förklara utbildningens gestaltning är i bästa fall naivt.

Erkännande

De båda strategier som beskrevs ovan är i egentlig mening inte ett svar på relativismen utan snarare ett undvikande av de utmaningar relativismen ställer. Inkluderingsteoretikern Thomas Skrtic däremot tar som sin utgångspunkt att det finns flera legitima perspektiv inom utbildningsforskningen. Skrtic använder en modell hämtad från de brittiska forskarna Burrell och Morgan där fyra olika paradigm/perspektiv urskiljs: tolkningsperspektivet, funktionalism, radikal humanism och radikal strukturalism.

Skrtics indelning påminner om Habermas identifiering av olika kunskapsintressen; tekniska, hermeneutiska och emancipatoriska, där det senare motsvarar Burrell och Morgans två radikala paradigm. Sådan här uppdelningar kan göras på lite olika sätt, poängen här är det förekommer ett antal övergripande paradigm/perspektiv OCH att de är legitima. Inom ramen för de olika paradigmen föreligger sedan en rad olika teoretiska utgångspunkter, vilket givetvis leder till en omfattande pluralism.

Problemet med att erkänna förekomsten av flera legitima perspektiv och teorier är att det säger lite om vilken forskning som bör bedrivas och hur det ska avgöras vilken forskning som blir relevant för policy och praktik. Det gör att man lätt hamnar i en ”anything goes” position eller i ett konstaterande i att det är bra med pluralism. En gissning från min sida är att det är här och inom ramen för negligeringsstrategin som en stor del av den svenska utbildningsvetenskapliga forskningen befinner sig.

Skrtics kritiska pragmatism

Skrtic menar att förekomsten av olika paradigm skapar en osäkerhet om vad skolors och lärares arbete ska grunda sig på. Ett annat sätt att uttrycka detta är att konstatera att det inte finns någon säker ”foundational science” på vilken skola och utbildning kan byggas.

Det ställer ju till problem för en skola som ska ställa sig på vetenskaplig grund. Varifrån ska denna grund hämtas? Många menar att forskning inom det funktionalistiska perspektivet ska utgöra grunden för utbildningen. Det gäller att visa på empiriska lagbundenheter, när vi känner dessa kan den vetenskapliga grunden för utbildningen etableras.

Skrtic skulle, i likhet med mig, mena att detta är en ganska naiv uppfattning eftersom den funktionalistiska forskningen vilar på antaganden av ontologisk (hur ser världen ut?) och epistemologisk  (hur får vi kunskap om den?) natur vilka kan dekonstrueras. Med dekonstruktion avser Skrtic, något förenklat, att sådan antaganden alltid kan ifrågasättas utifrån andra perspektiv (t.ex. antagandet att utbildningsproblem kan lokaliseras till individer och att de kan mätas på ett objektivt sätt).

Inte minst i valet av variabler visar den funktionalistiska forskningen sin ideologiska natur. Idag är det framför allt effekter av olika variabler på utbildningsprestationer/betyg som fokuseras. Men att utbildning endast handlar om utbildningsprestationer/betyg är i högsta grad ett ideologiskt ställningstagande.

Skrtics kritiska pragmatism innebär en dekonstruktion av traditionella specialpedagogiska praktiker och en (teoretisk) konstruktion av en inkluderande utbildning, eftersom denna anses mer demokratisk. Det är idén om att kunskapen ska bidra till ett annat och bättre samhälle som är avgörande för vilken kunskap som blir giltig enligt detta synsätt och till ett sådant projekt kan kunskap genererad utifrån olika perspektiv vara användbar, menar Skrtic.

Ett annat sätt att förstå detta är genom Dewey, som menar att den mänskliga kunskapen utvecklas och behövs för att lösa problem som uppstår i människors transaktioner i (snarare än med) världen och för att utveckla demokratin. Perspektiv och teorier är närmast redskap för förändring och inte en spegelbild av en fristående omvärld. Skrtics menar att dessa redskap ska användas för att utveckla en inkluderande skola.

Det här till sakens natur att det finns olika sätt att uppfatta vad som är kritisk pragmatism men jag väljer att här endast diskutera Skrtic eftersom han teoretiserat mitt forskningsområde, inkluderande utbildning/specialpedagogik. Det bör också framhållas att Skrtic hade en fantastisk förmåga att kommunicera tydligt kring avancerade teoretiska frågor.

Kontextuell pragmatism

Detta fjärde svar är mitt eget på utmaningarna från relativismen. Det är möjligt att begreppet kontextuell pragmatism används i andra sammanhang tidigare, men knappast med den innebörd jag ger den här.

 ”Kontextuell pragmatism” är här ett annat sätt att beskriva det dilemmaperspektiv som jag uttryckt i andra sammanhang. Kontextuell pragmatism bygger på en kritik av den kritiska pragmatismen i Skrtics tappning, varför det kan vara på sin plats att redogöra för den kritiken.

För det första finns det gränser för dekonstruktionen i form av väl underbyggda fakta. Det är farligt att ge relativismen fritt spelrum eftersom den riskerar att upphäva den viktiga distinktionen mellan fakta och teorier om dessa fakta. Nu är ju en grundläggande poäng i relativismen att det inte går att göra en sådan distinktion, men jag anser att den är helt grundläggande att göra även om frågan är betydligt mer komplicerad att utröna än vad som medges av utrymmet här.

Övergivandet av idén om att det finns fakta som har ett oberoende gentemot teorier/perspektiv/paradigm har på många sätt haft förödande konsekvenser. Steget är inte långt till ett fullständigt godtycke och öppnar i värsta fall upp för konspirationsteorier och liknande.

Ett av Alan Dysons argument gentemot Skrtic är till exempel att den senare inte tar drar konsekvenserna av det faktum att det finns reella skillnader mellan elever i deras förutsättningar. Skrtic dekonstruerar betydelsen av sådana skillnader snarare än att se dem som fakta som utbildningssystemet har att hantera.

För det andra löser inte heller Skrtic relativismens utmaningar. Snarare än att integrera kunskap från olika paradigm är han förespråkare för en radikal humanism. Inom ramen för denna förespråkar han två motsägelsefulla sätt att lösa specialpedagogikens utmaningar: a) att skapa en inkluderande skola respektive b) att lärare och andra verksamma i skolan ska föra pragmatiskt orienterade diskussioner för att möta skolans utmaningar. Motsägelsefullheten består i att i a) formuleras ett mål och i b) en process, men det finns ingen garanti för att b) leder till a).

Det tredje problemet med Skrtics teoretiserande är att han inte diskuterar den avgörande frågan om vem som ska bestämma hur skolan ska gestaltas. Om det fanns en självklar vetenskaplig grund för skolans verksamhet skulle förstås denna ligga till grund för de professionellas arbete. I den avsaknad av en sådan grund som Skrtic identifierar möter vi således frågan om vem som ska bestämma vilken grund som ska läggas, en fråga som Skrtic inte behandlar på ett övertygande sätt (se nedan).

För det fjärde prövar inte Skrtic sin teori i verkligheten. Det blir en teoretisk konstruktion, bland så många andra, för hur skolan borde vara.  

Ett sätt att hantera denna kritik mot Skrtics kritiska pragmatism är att börja med maktfrågan, vem ska bestämma över hur skolsystemet ska gestaltas? Denna fråga bygger på att det finns en osäkerhet om hur skolan ska gestaltas och att det är viktigt att alla involverade parter har en möjlighet att påverka skolan. I vår kontext sker denna påverkan genom demokratin, varför denna alltid bör vara en avgörande del av all analys av skolan.

Att en akademiker som Skrtic ska postulera hur skolan ska se ut, eller att det är en fråga enbart för lärare, blir i ett sådant perspektiv tveksamt, om man inte i demokratin hänskjuter från om utbildning till akademiker och/eller verksamma lärare, vilket vi inte gör i vår demokrati för närvarande.

Vidare blir det viktigt i en kontextuell pragmatism att kunna visa att de teorier som förespråkas fungerar (se länk till tidigare blogg nedan). Utifrån Deweys ses teorier då som redskap vilka kan utveckla en praktik i en önskvärd riktning.

En kontextuell pragmatism är således känslig för a) det demokratiska sammanhanget för utbildningen (demokratikontexten) och b) för möjligheten att realisera idéer i verkligheten (praktikkontexten).

 

Bellman, J. (2014). Educational theory, nature of. In D. C. Phillips (ed.), Encyclopedia of educational theory and philosophy (pp. 273–279). Sage.

 

Blogg om olika perspektiv i utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till blogg om utbildningsideologier:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Länk till blogg om betydelsen att pröva teorier i praktiken:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

 

 

 

Forskningen om undervisning av elever med autism - ett inkluderingsperspektiv

I en nyligen publicerad artikel med min kollega Ingrid Olsson som huvudförfattare (se länk nedan) redovisas en översikt (overview) över forskningsöversikter (reviews) om undervisning av elever med autism.

Studier av metoder eller andra aspekter av undervisningen av elever med autism ställs samman i forskningsöversikter. I artikeln som diskuteras här analyserades 80 sådana översikter vilka var och en sammanställde forskning om någon aspekt av undervisningen av elever med autism. Översikterna valdes utifrån kriteriet att de ses som betydelsefulla i forskningsfältet. I det här fallet betyder att det var de forskningsöversikter om utbildning av elever med autism som var mest refererade i Web of Science när undersökningen genomfördes som analyserades.

Som vanligt i sådana här sammanhang är det belysande med exempel. Tre exempel på översikter som ingick i overiewen är: a) Intervention and Instruction with Video for Students with Autism: A Review of the Literature b) Telehealth as a Model for Providing Behaviour Analytic Interventions to Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review c) Use Of Computer-Assisted Technologies (Cat) to Enhance Social, Communicative, and Language Development in Children with Autism Spectrum Disorders.

I kartläggningen och analysen av forskningsöversikterna användes tillvägagångssättet SMART (Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies) (se länk nedan). I analysen av översikterna fokuserades speciellt hur forskningen om elever med autism kan bidra till att skapa mer inkluderande skolor.

Frågor som ställdes till materialet

I det följande ska vi fokusera på tre av de forskningsfrågor (något modifierade här) som vägledde kartläggningen och analysen av de 80 forskningsöversikterna:

Fråga 1: Vilket forskningsperspektiv dominerar översikterna?

Här skilde vi på tre perspektiv, ett funktionalistiskt, ett hermeneutiskt och ett kritiskt. Det funktionalistiska perspektivet utgår ifrån att objektiv kunskap är möjlig och fokuserar samband mellan variabler (t.ex. är metoden x effektiv för att förbättra y). Hermeneutiska perspektiv har en mer subjektivistisk utgångspunkt och analys av tolkningar av fenomen och förutsättningar för sådana tolkningar står i centrum. Kritiska perspektiv, slutligen, fokuserar marginalisering och orättvisor, till exempel genom normkritiska analyser av hur normer kring ablebodiedness marginaliserar av personer med autism.

Fråga 2: Tar översikterna explicit upp frågan om inkludering?

Denna fråga följde av utgångspunkten för SMART-analysen vilken var att undersöka om huvudfåran av forskningen om undervisning av elever med autism (som den visar sig i inflytelserika forskningsöversikter i Web of Science) överhuvudtaget orienterar sig mot frågan om inkludering av elever med autism (det är förstås exempelvis möjligt att explicit ta upp frågan om inkludering och påstå att det inte fungerar för en större eller mindre del av dessa elever).

Fråga 3: Vilka kunskapsbidrag i översikterna kan bidra till att skapa en mer inkluderande utbildning?

Ingrid utvecklade en modell i arbetet med artikeln vilken hon kallar IEM (the Inclusion Education Model). Utifrån modellen kan kunskapsbidrag från forskning systematiskt inordnas utifrån hur de kan bidra till att skapa kunskap om olika aspekter av inkludering. Modellen ger också möjlighet att identifiera vilken typ av forskning som behöver utvecklas.

I IEM urskiljs fyra typer av kunskapsbidrag som kan göras vad gäller inkludering av elever med autism: Kunskapsbidragen kan gälla 1) hur fler elever med autism ska få tillgång till den vanliga undervisningen 2) vilka faktorer som krävs för att det ska fungera för eleverna med autism i den vanliga undervisningen 3) vilka faktorer som förbättra situationen för alla elever inklusive elever med autism och 4) vad som kan bidra till att skapa gemenskaper i skolor och klassrum som omfattar alla elever. (Detta innebär givetvis inte att forskningen inte kan ge kunskapsbidrag för hur elever med autism i segregerade miljöer bäst kan undervisas.)

Utfallet av analyserna

Det var ett väntat utfall att funktionalistiska utgångspunkter skulle dominera i materialet men ändå något förvånande att endast två av översikterna hade hermeneutiska utgångspunkter och ingen hade kritiska utgångspunkter.

Även fast ungefär hälften av översikterna behandlar den vanliga undervisningen är det sällsynt att inkluderingsfrågan behandlas explicit och när detta görs tolkas inkludering på ett begränsat sätt.

Majoriteten av studierna handlar om att minska symptomen vid autism och att utveckla sociala och kommunikativa färdigheter. De flesta översikter rapporterar positiva utfall av undersökta metoder men forskningen behöver utvecklas när det gäller mer specifika frågor som vilka metoder som fungerar för vilka elever i vilka situationer. De är viktigt att komma ihåg att autismdiagnosen innehåller ett brett spektrum av elever, vilket förstås är en stark varning mot alltför långtgående generaliseringar. Det saknas också i hög grad data om hur metoder ska implementeras i den vanliga undervisningen och där kunna bidra till hållbar förändring.

Vad gäller modellen är det alltså framförallt när det gäller 1) och 2) som forskningen ger användbara kunskapsbidrag.

Avslutande kommenterar

I diskussionen i artikeln konstateras att de flesta översikterna är väl eller mycket väl genomförda. Dock reses tre kritiska synpunkter när forskningsfältet ses ur ett inkluderingsperspektiv: 1) Fler översikter borde mer explicit adressera frågan om inkluderande undervisning i hela sin komplexitet (även om man menar att elever med autism inte kan inkluderas i den vanliga undervisningen), 2) Mer forskning behövs om hur gemenskaper (communities) kan byggas i skolor och klassrum där alla elever, inklusive elever med autism, har en naturlig tillhörighet. 3) Det behövs ökad kunskap om hur de metoder som visats främja elever med autism kan anpassas till specifika kontexter, inte minst till ett inkluderande sammanhang.

Styrkan i SMART framgår av de viktiga resultat som genererats. SMART möjliggör en överblick över ett kunskapsområde vilket samtidigt analyseras utifrån explicita utgångspunkter, i det här fallet idén om inkludering. På ett liknande sätt har SMART tidigare använts för att kritiskt analysera forskningen om undervisningssätt/metoder (se länkar nedan).

En svaghet med SMART är att kvalitén på underliggande studier inte utsätts för en granskning Men det är viktigt att förstå att SMART är tänkt att komplettera och inte ersätta andra sätt att genomföra forskningsöversikter. Men även utan att analysera kvalitén i underliggande studier har det visat sig att SMART kan generera mycket viktiga implikationer för hur forskningsområden ska kunna utvecklas för att bidra till en mer demokratisk skola.

 

Länk till artikeln Inclusion of pupils with autism – a research overview:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2022.2037823

Länk till information om SMART:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

(se också: Nilholm, Claes. (2017) SMART – ett Sätt att Genomföra Forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur.

Länk till bloggar om tidigare kritiska analyser som genomförts med hjälp av SMART:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/undervisningens-mal

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vilken-undervisningsmetod-ar-bast-

 

 

 

Att omsätta evidens i skolans arbete

Evidensrörelsen har att hantera tre utmaningar: 1) Sammanfattningsproblemet, 2) Översättningsproblemet och 3) Relevansproblemet.

Det första problemet handlar om att sammanställa den evidens som finns i forskningen. Vad säger forskningen är det bästa sättet att uppnå X? Det andra problem är att översätta evidensen till praktiken. Hur kan de arbetssätt som har stöd i forskningen bli en del av den vanliga verksamheten i skolan? Det tredje problemet handlar om att översättningen ska bli relevant för det uppdrag som tilldelats utbildningen. (se länk till tidigare blogg nedan för en utförligare beskrivning av de tre problemen).

Vad skolan ska uppnå har avgörande betydelse för vilken forskning blir relevant och också för hur den kan användas i skolans arbete och relevansproblemet är således helt centralt. Därför kan det också vara poängfullt att ändra på ordningen ovan för att illustrera relevansproblemets primat: 1) Relevansproblemet 2) Sammanfattningsproblemet och 3) Översättningsproblemet.

Den här bloggen ska ägnas åt det översättningsproblem som formulerats i bloggens rubrik ovan. Innan vi närmar oss översättningsproblemet är det dock viktigt att diskutera betydelsen av relevansproblemet.

Relevansproblemet

I skollagens 1 kap 4 § beskrivs utbildningssystemets syfte, såsom det beslutats i demokratisk ordning:

4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.

Utifrån denna paragraf och de mål som formuleras i skollagen för de olika skolformerna har jag urskilt sju mål för skolan: 1) Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära 2) Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati 3) Ett kompensatoriskt uppdrag 4) Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar) 5) Främjande av personlig utveckling 6) Främjande av gemenskap 7) Främjande av hälsa. (se länk till tidigare blogg om dessa sju mål)

Jag gör inga anspråk på att detta är den definitiva analysen av vad skolan ska uppnå enligt styrdokumenten men utan tvekan är det mest betydelsefulla medtaget. Givetvis finns det utrymme för andra alternativ, till exempel skulle lusten att lära kunna brytas ut som ett mål i sin egen rätt. Observera att min analys utgår från skollagen som har större juridisk tyngd än läroplanen.

Som jag uttryckt vid flera tillfällen, bland annat i denna blogg, är jag oerhört förvånad, och faktiskt lite chockad, över hur lite uppmärksamhet som ägnas åt skolans uppdrag såsom det beslutats i demokratisk ordning. Många stora tänkare i historien har ägnat frågan om utbildningens mål och mening stor uppmärksamhet vilket inte gör frånvaron av denna diskussion idag i svensk forskning och offentlighet mindre problematisk.

Mycket ofta tas det för självklart att förbättringen av utbildningsprestationer är skolans enda mål. Tyvärr innebär detta dessutom ofta en förenklad syn på vad som utgör kunskap (se länk till tidigare blogg nedan) Men hur ska man förstå oviljan att fokusera på utbildningens uppdrag såsom det fastställts på demokratisk väg?

Det finns givetvis flera förklaringar till denna ovilja, till exempel: 1) Okunskap (man känner inte till vad styrdokumenten säger om målen) 2) Motstånd (man förespråkar en annan ideologi för skolan än den som föreskrivs i styrdokumenten) 3) Desperation (man har varit så skrämd av svenska elevers fallande resultat på internationella mätningar/att så många elever inte når skolans mål att uppmärksamheten närmast uteslutande riktas mot resultaten) 4) Bekvämlighet (betyg och motsvarande är de enda data man har vad gäller skolsystemet) 5) Rädsla (att hävda ett brett uppdrag från skolan gör att man riskerar att stöta sig med överordnade nivåer/personer) 6) Professionellt fokus som tar sig uttryck i att målen i kursplanerna tas som enda utgångspunkten för undervisningen.

Även om jag kan känna en viss förståelse för 3) ovan finns det självklart inga ursäkter för att åsidosätta de demokratiskt beslutade målen för skolan i diskussioner och forskning. Intressant är också att dessa mål inte ska, och heller kan, fastställas vetenskapligt. Därför är evidensfrågan underordnad det vi i samhället i diskussioner och politiska beslut kommer fram till att skolan ska uppnå.

Annorlunda uttryckt: Den fråga som ställs inom evidensrörelsen om ”what works” bör omformuleras till (och här går jag för enkelhetens skull över till svenska) till ”vad fungerar för att den svenska skolan ska uppnå de mål som demokratiskt beslutats för den?”

Efter denna lite längre utläggning om relevansfrågan, vilken förklaras av frågans helt centrala betydelse, är det dags att återvända till frågan om hur evidens ska kunna överföras till praktiken.

Att omsätta evidens i skolans arbete

För framställningens skull förutsätter vi att det föreligger evidens från forskningen vilken ska omsättas i praktisk forskning. Vi utgår också ifrån att denna evidens gäller utbildningsprestationer, vilket oftast är fallet (men håll i minnet det som skrevs ovan om relevansproblemet).

Vi ska också bortse från det faktum att det långtifrån alltid föreligger en överensstämmelse om exakt vad som utgör evidens eftersom sammanfattningsproblemet är teoretiskt och metodologiskt komplext (se länk nedan till blogg som illustrerar detta). Vi utgår dock här för argumentationens skull alltså ifrån att det finns en, åtminstone temporär, lösning på sammanfattningsproblemet. Hur ska då denna evidens överföras till policy och praktik så att dessa blir ”evidensbaserade”?

Vi kan tänka oss ett antal olika sätt att överföra evidens från forskningen till skolans praktik genom att: a) lärare själva eller tillsammans söker evidens och använder den för att utforma utbildningen/undervisningen (vilket framhållits av Bengt och Elisabet Persson som en framgångsfaktor i Essunga kommuns förändringsarbete)  b) evidens sammanställs på hemsidor och liknande som lärare kan använda c)  så kallade ”tredje rum” skapas där lärare och forskare kan mötas på ”lika” villkor och diskutera hur skolan kan ställas på vetenskaplig grund d) forskningscirklar anordnas/lärare handleds e)  forskare ger föreläsningar inom ramen för en fortbildning av lärare f) forskare är involverade i gestaltningen av själva undervisningen (t.ex. learning study) g) evidens ligger till grund för utformningen av läroböcker h) evidens ligger till grund för styrdokument i) evidens ligger till grund för läroböcker och styrdokument och  myndigheter får ett stor ansvar för hur användandet av läroböcker och styrdokument i skolan genomförs.  

Vi kan i uppräkningen ovan se en fallande skala (där ordningen mellan d-f förstås kan diskuteras) från en hög grad av lärarkontroll där lärare i viss mån är med och bestämmer vilken forskning som är relevant och hur den ska användas till att lärare så att säga ställs inför fullbordat faktum (se länk nedan till tidigare blogg om läraren som fri själ eller robot). Frågan om hur evidens ska överföras till praktiken är således intimt förknippad med hur vi ser på lärarens professionella handlingsutrymme. Vidare är det också viktigt att observera att de olika sätten att överföra evidens har olika kostnader och når olika antal mottagare, vilket förstås också måste vägas in när vi ska jämföra dem med varandra.

Det finns alltså många idéer om hur skolan bäst ska ställas på vetenskaplig grund. Men vilken evidens finns det för vilket som är bästa sättet att göra det på? Det som krävs för att besvara den frågan är 1) identifikation av evidens för ett visst sätt att arbeta (sammanfattningsproblemet) 2) en (eller en kombination av flera) metoder för att överföra evidensen (se listan ovan) 3) bevis (för att visa att de lärare som fått tillgång till arbetssättet utvecklar sina elever (ofta handlar det som nämnts om kunskapsprestationer) mer än lärare i en kontrollgrupp. På så sätt kan evidens för hur evidens kan överföras till praktiken genereras. 

Hur vet vi då vilket som är det bästa sättet att överföra evidens? Gorard med fler har genomfört en forskningsöversikt med titeln ” What is the evidence on the best way to get evidence into use in education?  (se referens och länk till artikel nedan) där de sökt forskning som kan ge metodologiskt hållbara svar på frågan om hur evidens ska kunna överföras till policy och praktik.

De kommer fram till en hel del intressanta resultat: 1) det finns lite relevant forskning som kan besvara frågan, speciellt när vi avgränsar oss till det utbildningsvetenskapliga området 2) de studier som finns gäller praktik snarare än policy 3) det finns viss evidens för att evidens kan överföras så att den påverkar lärares kunskaper och beteenden men närmast ingen för hur den kan överföras så att den påverkar elevers prestationer. 4) inte alla studier visar på positiva effekter när evidens ska överföras till praktiken.

Godard med flera skriver själva att det är svårt för dem att tydligt redovisa hur de sökt vetenskapliga arbeten och att de kan ha missat ett antal studier, men menar att de att ändå visar på de övergripande tendenserna inom området. Dock är det en något förvånande slutsats att det inte finns studier som visar hur överföring av evidens kan förbättra elevers prestationer.  Ett skäl till denna slutsats är sannolikt att studien hade något snäva inkluderingskriterier.

Det finns dock andra forskningsöversikter vilka visar på hur praktiken kan utvecklas så att inte bara lärarens beteende ändras utan också så att elevernas prestationer förbättras. I en intressant översikt visar till exempel Kraft med flera (se referens och länk nedan) hur ”coaching” (brett definierat som att mer kunniga/erfarna lärare handleder kollega eller att kollegor handleder varandra) leder till förbättrade elevprestationer. Det är dock oklart för mig i vilken utsträckning handledningen i de ingående studierna i sig bygger på genomgripande analyser om vad som är evidens inom området för coachingen (de flesta studierna handlar om tidig läs- och skrivinlärning).

Effekten på elevers prestationer är dock inte speciellt stor och minskar ju fler lärare som ingår i studierna. Vidare ligger utfallsmåtten nära det som så att säga tränas i studierna. Nästan ingen studie undersöker heller longitudinella effekter av ”coaching” och i det fåtal som gör det finner man ”mixed evidence” men några visar på positiva resultat.

Här är det dock viktigt att skjuta in en brasklapp. Kraft med flera utgår från studier där randomiserade experimentella designer använts. De beräknar ”effekt-storlekar”, vilket innebär att en styrka på sambanden ges (i det här fallet mellan ”coaching” och elevers utbildningsprestationer).

Det är också med hjälp av sådana effekt-mått som Hattie bygger upp sin argumentation kring vad som bäst förbättrar utbildningsprestationer, men Hattie har också blivit väldigt kritiserad för hur han beräknar ”effekt-sizes” (se länk till tidigare blogg nedan).

I en tidigare blogg har jag omtalat korrelationer som ett ”djävulens bländverk” och detta kan även effekt-storlekar vara. Jag har inte möjlighet att gå in på alla vanskligheter kring detta här, men något som har avgörande betydelse för hur stor effektstorleken blir är vad kontrollgruppen gör (se länkar till tidigare bloggar nedan).

Här finns variationer alltifrån att kontrollgruppen inte ens utför samma typ av aktivitet som experimentgruppen till att det är små skillnader mellan vad experiment- respektive kontrollgrupp gör. Självklart påverkar sådant effektstorleken. Min brasklapp handlar således om att jag inte haft möjlighet att undersöka hur Kraft med flera sammanställt forskningen och hur de till exempel hanterat frågan om kontrollgruppens aktivitet.

Utifrån en evidenslogik ger de två översikter bilden att en hel del återstår innan vi vet hur evidens systematiskt kan överföras till praktiken så att elevers prestationer ökar på lång sikt, men att det inte förefaller orimligt att tro att detta är möjligt. Det som behövs utifrån denna logik är studier som är tydligare med hur sammanfattningsproblemet hanterats, som har en tydlig modell för hur evidensen så att säga ska överföras och vilka kan visa på longitudinella effekter med en viss substans på elever.

Nu undrar nog läsaren vart relevansproblemet tog vägen så låt oss återgå till denna grundläggande fråga.

Avslutande kommentar

Inledningsvis argumenterade jag för att relevansfrågan bör vara utgångspunkt för en diskussion om hur skolan ska ställas på vetenskaplig grund. Den har helt avgörande betydelse för vilken forskning som blir relevant att sammanställa (studier som har bäring på det breda uppdraget) och även att genomföra. Vidare menade jag att relevansfrågan ytterst är en demokratifråga. Politiker som väljs i fria val fastställer de övergripande målen för skolan vilka således får en legitimitet som grundar sig i demokratin.

Det är dock positivt att evidensrörelsen sätter ljuset på betydelsen av att visa att vad som förespråkas kan fungera. Hela utbildningsfältet är fyllt av åsikter och teorier men betydligt mer sällsynt är att dessa teorier prövas i praktiken.

Det är givetvis också positivt att man kan visa på vad som kan öka utbildningsprestationerna, eftersom kunskapandet förstås är ett centralt uppdrag för skolan. Dock skulle man i den typen av studier behöva titta på utfallsvariabler vilka speglar en större del av det breda uppdraget. Ett minimikrav är i alla fall att diskutera utfallet av interventionsstudier i relation till skolans uppdrag. I en genomgång av high-impact översikter om forskning om undervisningsmetoder kom vi till slutsatsen att detta mycket sällan görs (se länk till tidigare blogg nedan).

Avslutningsvis är det viktigt att slå fast att vi skulle behöva en ny typ av interventionsstudier för att kunna bygga upp en gedigen kunskap om hur ett bredare uppdrag ska kunna genomföras på bästa sätt. Dessa studier skulle således studera fler utfallsvariabler och också vara mer uppmärksamma på vilka aktiviteter som kontrollgruppen ägnar sig åt.

Det är ganska uppenbart att en forskning som endast uppmärksammar utbildningsprestationer riskerar att bli ett redskap för NPM snarare än för demokratin.

Referenser och länkar till artiklar:

Gorard, S., See, B.H och Siddiqui, N. (2020) What is the evidence on the best way to get

evidence into use in education? (2020) Review of Education, 8(2), 570 - 610.

https://dro.dur.ac.uk/29896/

Kraft, M., Blazar, D.  & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research, 88 (4), 547-588.

https://scholar.harvard.edu/files/mkraft/files/kraft_blazar_hogan_2018_teacher_coaching.pdf

Länkar till bloggar:

Länk till blogg om de tre utmaningarna/problemen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/skola-pa-vetenskaplig-grund-eller-pa-grund-vetenskap-

Länk till blogg om utbildningssystemets sju mål:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

Länk till blogg om måluppfyllelse/kunskapsprestationer och kunskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

Länk till blogg om (några aspekter av) komplexiteten i sammanfattningsproblemet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vukja-insatser-for-barn-i-forskolan-med-autism-har-evidens-

Länk till bloggen Läraren – fri själ eller robot?:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-

Länk till blogg om Hattie:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-john

Länk till bloggar om kontrollgruppens betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-gor-kontrollgruppen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-

Länk till blogg om high-impact översikter om undervisning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/undervisningens-mal

 

Inkludering och resurser

En kommentar på en tidigare blogg har jag inte riktigt har kunnat släppa. Det var läraren Sara som menade att hon försöker anpassa lärmiljön så den passar alla elever. Dock skriver hon att hon haft elever som hon inte klarat av att inkludera. Hon nämner att det handlar om elever med grav autism och språkstörning och andra elever som hon beskriver som kraftigt utåtagerande när saker och ting inte görs på deras sätt.

Eleverna har då placerats i en särskild undervisningsgrupp men, om jag förstår henne rätt, har de flesta av dem senare kunnat återvända till den vanliga klassen. Hon skriver att eleverna i den särskilda gruppen getts ”verktyg för att klara sig i större sammanhang som 30 årskurs 1 elever i ett trångt klassrum är”. (se länk till blogg med Saras kommentar nedan)

Anledningen till att kommentaren dröjt sig kvar är att Saras beskrivning konkret visar vilken betydelse resurser har när det gäller att skapa en inkluderande lärmiljö och hur många lärare befinner sig under stor press. Vi vet att flera lärare delar Saras erfarenhet och ett vanligt återkommande tema i undersökningar av lärares syn på inkludering är att de upplever att de skulle behöva mer resurser.

Utifrån Saras beskrivning är det några saker jag vill kommentera när det gäller frågan om resurser och inkludering. För det första att lärare ofta ställs inför utmanande, ibland närmast omöjliga, situationer. För det andra att inkludering kräver resurser och inte är ett sätt att spara pengar. För det tredje att inkludering handlar om mer än resurser.

Med resurser avses sådant som fortbildning, stöd, material, lokaler och så vidare. Utan tvekan är den främsta, och mest kostsamma, resursen i skolan personalen. Dock ska vi inte underskatta betydelsen av lokaler för möjligheten att skapa en flexibel undervisningsmiljö. Att den traditionella, och till stor del universella, utformningen av det fysiska klassrummet överlevt i så pass hög grad som det har är minst sagt anmärkningsvärt.

Omöjliga situationer

Det säger sig närmast självt att ett trångt klassrum med 30 elever i år 1 inte är en idealisk utgångspunkt för att skapa en inkluderande lärmiljö. Om ett antal av dessa elever har svårt att nå kunskapsmålen och/eller att av andra anledningar behöver extra anpassningar blir pressen på läraren stor.

Vi vet också att långtifrån alla elever som har rätt till ett särskilt stöd får det (se länk till tidigare blogg nedan). Vi har den paradoxala situationen att politiker på riksplanet kan skapa en lagstiftning som ger elever en viss rätt och sedan uppdra åt huvudmannen att uppfylla denna rätt, varpå denna menar sig inte ha resurser för detta.

Uppenbart är att många lärare får en tuff uppgift, detta gäller inte minst lärare med mindre erfarenhet. Många lärare vill ha mer stöd från specialpedagoger och speciallärare och möjligheter till fortbildning.

En förödande missuppfattning

Eftersom inkludering till stora delar kommit att handla om placering i vanliga klasser har många missat att inkludering också förutsätter resurser vad gäller personal i form av specialpedagogiskt stöd och/eller ökad lärartäthet, fortbildning, en funktionell fysisk miljö mm.

Förmodligen såg en del politiker och andra en möjlighet att spara pengar (särlösningar är dyra) och framstå som humanistiska (alla får vara med) när de förespråkade ”inkludering”. Tyvärr resulterade detta alltför ofta i motsatsen, att elever hamnat i skolsituationer som de alls inte var redo för. Sådant kan innebära personliga tragedier och till exempel leda till skolvägran. Inkludering innebär givetvis inte att vi kan bortse från individers situation, tvärtom, och ingen elev får självklart offras för en princip (som alltså är missförstådd).

Exemplet Essunga har förmodligen påverkat en hel del som Malin Holm påpekar i en kommentar till en av mina tidigare bloggar (se länk nedan). I stället för att fokusera på alla de förändringar som gjordes i Essunga kom ”inkludering” i form av placering att ibland framstå som den kausala faktorn bakom förändringen i Essunga.

Det som utmärkte Essunga-exemplet var snarare att en rad förändringar åstadkoms, t.ex. tvålärarsystem och förändringar i tankesätt (se länk till blogg nedan för en utförligare beskrivning av förändringarna). Ett flertal förändringar brukar framhållas som viktiga för att inkluderande miljöer ska kunna etableras. Salamanca-deklarationen handlar ju till största delen om den mängd åtgärder vilka behöver vidtas på en rad nivåer (från en internationell nivå ner till klassrummet) för att miljöer ska kunna bli mer inkluderande (se länk till tidigare blogg nedan)

Seriösa förespråkare för inkludering menar alltså att en rad åtgärder är betydelsefulla för att skapa inkluderande lärmiljöer. Att behöva säga följande 2022 borde vara onödigt: Inkludering handlar inte om att spara pengar.

Resurser är inte allt

Forskningen visar att resurser generellt är viktiga när det gäller arbetet med elever i behov av särskilt stöd. I en fallstudie av ett inkluderande klassrum som Barbro Alm och jag genomförde menade lärarna att en förutsättning för deras arbete var att klassen hade färre elever än vad som är vanligt och att de var två pedagoger. När jag föreläser om den studien för verksamma lärare påpeka lärarna ofta att man inte har dessa förutsättningar.

Det är utifrån det perspektivet förvånande att förändringen i Essunga genomfördes med vad som verkar vara i stort sett oförändrade resurser. Dock användes resurserna på ett helt nytt sätt där en stor förändring var att resurser satsades på tvålärarsystem och inte på särlösningar. Samtidigt genomfördes som påpekades ovan en rad andra förändringar och det är svårt att veta exakt vilken förändring som var viktigast och hur förändringarna samverkade.

Det är alltså viktigt hur resurserna används och ibland kan förstås ett rop på mer resurser vara ett uttryck för handlingsförlamning och/eller brist på kunskaper. Det är inte heller så att alla lärare menar att de behöver mer resurser för att arbeta inkluderande, även om väldigt många efterfrågar mer resurser.

Avslutning

När jag är inne på att anknyta till kommentarer jag fått på mina bloggar vill jag återge en kommentar som jag erhållit på min engelska blogg (se länk nedan). Det är en amerikansk förälder som beskriver sina erfarenheter av svensk specialpedagogik:


“I tried to be positive about education for the first year after moving to Sweden with my family. Our school had a 'great reputation' for kids with special needs. It feels like it's 30 years in the past. The so-called "Studierummet" is what in US-english is called "A Rubber Room" - a padded, segregated environment where kids are left pretty much on their own. Teachers who lack resources send kids to the rubber room/Studierummet to get rid of them. It's really Sweden's choice: do the math and figure out whether it's cheaper for the society to invest in kids early on, or basically have to pay them and their parents subsidies for life. Sweden does so many things right; it's amazing that school is this backward.”

i vet utifrån forskningen och kartläggningar från skolinspektionen att hur undervisning och specialpedagogik utövas skiljer sig mycket mellan kommuner, skolor och klassrum. Den insikten ändrar förstås inte bedömningen att det inte får se ut på det sätt som beskrivs här. I citatet påpekas bristen på resurser vilket ses som en anledning till att lärare skickar iväg elever från klassrummet. I det här fallet förefaller det inte finnas resurser i den segregerade miljön heller.

Tyvärr tvingas jag nog konstatera några månader innan jag går i pension att vi inte har lyckats bygga upp det system för stöd till lärare och elever som jag hade önskat. I teorin har vi ganska goda insikter i vad som behövs men det finns stora utmaningar med att skapa inkluderande skolor och klassrum. Många lärare gör som vi vet ändå ett fantastiskt jobb för att skapa en inkluderande skola i ett samhälle som samtidigt förefaller bli mer exkluderande (se länk till tidigare blogg nedan).

Det finns förstås en rad anledningar till att systemet inte fungerar som vi vill. En mer övergripande förklaring är bristen på ett offentligt, upplyst samtal om sådana här frågor. Hävdandet att ”inkluderingen har gått för långt” har snarare hindrat än underlättat en sådan diskussion. Ytterst handlar det om barns rätt till att bli delaktiga i samhället och att få förverkliga sina potentialer.

 

Läraren Saras kommentar finns här:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/platsen-ar-en-viktig-del-av-inkluderingsbegreppet

Länk till blogg där det visas att långtifrån alla elever vilka har rätt till särskilt stöd får det:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/far-elever-i-svarigheter-i-grundskolan-det-stod-de-har-ratt-till-

Länk till blogg med Malin Holms kommentar:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

Länk till blogg om förändringar i Essunga:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

Länk till den engelska bloggen med kommentar om det svenska skolsystemet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/has-inclusion-gone-to-far-the-swedish-experience

Länk till blogg om exkludering i svensk skola:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/exkluderingen-har-gatt-for-langt

 

 

Specialdidaktik?

Ordet i rubriken dyker upp i olika sammanhang. Jag känner mig personligen inte nöjd med uttrycket eftersom jag tycker att det återskapar de problem som finns med begreppet specialpedagogik, samtidigt som det faktiskt i värsta fall tillför ytterligare komplikationer.

Dock bör det betonas att det framför allt är utifrån ett inkluderingsperspektiv som uttrycket specialdidaktik blir problematiskt. Inom ramen för ett kategoriskt perspektiv är det betydligt mindre konstigt att tala om specialdidaktik. Utifrån det perspektivet anses vissa elever avvikande från det normala och kräver en annan typ av undervisning.

Men vilka problem är det som återskapas? Och på vilket sätt kan uttrycket specialdidaktik tillför ytterligare komplikationer? Låt oss börja med den första frågan.

Distinktionen mellan det normala och det onormala

Hela idén om specialpedagogik vilar på att en tydlig skillnad görs mellan en pedagogik för normala elever och en specialpedagogik för elever som avviker från normerna.

Specialpedagogik kommer då ofta att handla om att hitta specifika undervisningssätt vilka är anpassade till de avvikande elevernas egenskaper.

Gränsdragningen mellan det normala och det avvikande skär tvärs igenom hela utbildningssystemet. Vi har skolverket för ”normala” elever och SPSM för elever med funktionsnedsättningar, en speciell skolform för elever med en utvecklingsstörning, begreppet ”elev” i behov av särskilt stöd för elever som inte når kunskapsmålen/behöver stöd av andra orsaker osv.

Uttrycket specialdidaktik återskapar en del risker/problem som är förknippande med en sådan strikt uppdelning mellan normalitet och avvikelse. En risk är att det blir ett starkt fokus på skillnad och att vissa elevgrupper beskrivs som ”de andra”, processer som inom sociologin brukar benämnas ”othering”.

En ytterligare risk med uppdelningen normalt-avvikande är att de normala eleverna värderas högre. En tredje risk är att fokuset på skillnad lätt leder till en rad särlösningar inom skolsystemet. En fjärde handlar om att forskningen om elever i olika typer av svårigheter tenderar att isoleras från den om andra elevers situation och från hur undervisningen generellt fungerar.

Att tala om specialdidaktik innebär att till stora delar återskapa dessa risker, men varför riskerar uttrycket specialdidaktik att tillföra ytterligare komplikationer? För att svara på den frågan behöver relationen mellan pedagogik och didaktik diskuteras.

Skillnader mellan pedagogik och didaktik

Pedagogik brukar definieras på lite olika sätt. Nästan alla är överens om att pedagogik inte bara handlar om skola och utbildning men också om påverkans- och socialisationsprocesser i en vidare mening. Här är dock fokus på skola och utbildning.

Det går att argumentera för att pedagogiken i sitt studie av utbildning och undervisning borde vila på tre huvudspår. För att beskriva dem kortfattat (och förenklat) så handlar ett huvudspår om pedagogisk filosofi, vad är målet och syftet med utbildningen? Ett annat om policy, hur utövas styrningen av utbildningssystemet och vad får den för konsekvenser? Ett tredje huvudspår handlar om praktiken, hur gestaltas utbildningen och vad får den för konsekvenser.

Didaktik, å andra sidan, sysslar övervägande med det tredje spåret. Didaktik definieras ibland som undervisningskonst och det är på undervisningspraktiken som didaktiken har sitt fokus. Det är också i samband med detta fokus som det går att befara att introduktion av uttrycket specialdidaktik kan ge upphov till ytterligare komplikationer. Innan dessa diskuteras måste dock några saker klargöras.

För det första är det viktigt i pedagogik att de tre huvudspåren studeras och analyseras i relation till varandra. Tyvärr är detta alltför sällan fallet. För det andra är det möjligt att inom ramen för didaktiska studier också adressera frågor om pedagogisk filosofi och policy, framför allt kanske i samband med den didaktisks ”varför”-frågan. Den handlar som bekant om varför ett visst undervisningsinnehåll ska behandlas och den frågan leder lätt vidare till pedagogisk filosofi och policy.

Dock är det tydligare att pedagogiken som disciplin har ett mer omfattande fokus än didaktiken. Därför riskerar uttrycket specialdidaktik att frågan om elever i olika typer av svårigheter snävas in till en mer renodlad undervisningsfråga och således till delar missar betydelsen av mer omfattande frågor kring pedagogisk filosofi och policy.

Sådana frågor är dock helt avgörande också för hela undervisningssituationen och denna blir svår, om inte nästan omöjlig, att förstå om vi inte beaktar hela det här sammanhanget. Det finns förstås didaktiker som är mycket medvetna om detta och också låter det få konsekvenser för sin forskning.

Dock finns det didaktiker som i alldeles för stor utsträckning analyserar undervisning utan att ta hänsyn till en mer omfattande pedagogiskt-filosofisk och policy-kontext. Konkret kan detta ta sig uttryck i att skolan analyseras som om den endast har ett undervisningsuppdrag och att lärares uppdrag kan förstås genom att endast utgå från kursplanerna i läroplanen.

Avslutning

De frågor som jag diskuterat här har jag med lite andra infallsvinklar diskuterat i andra bloggar, kanske framförallt i en blogg om särarts- respektive samartspedagogik, i en annan där jag diskuterar relationen mellan didaktik och specialpedagogik och i en tredje om vad som kan betecknas som NPF-kunskap (se länk till dessa bloggar nedan).

I det dilemma-perspektiv jag förespråkar handlar det om att hitta en balans där undervisningen differentieras så att den inkluderar så många elever som möjligt. Samtidigt är det ett faktum att vissa elever behöver mer stöd än andra och således behöver identifieras och kategoriseras. Därmed inte sagt att de behöver en helt annan undervisning, oftast handlar det om ”mer av samma” och individuella anpassningar (snarare än anpassningar riktade till specifika diagnosgrupper). Uttrycket specialdidaktik hör snarare hemma i ett kategoriskt perspektiv än i ett dilemmaperspektiv.

 

Länk till blogg om samarts- respektive särartspedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/samarts-eller-sarartspedagogik-

Länk till blogg om relationen mellan didaktik och specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktik-och-specialpedagogik

Länkt itll blogg om NPF-kunskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-npf-kunskap-