Bloggar Bloggar

Utvärderingen av Skolforskningsinstitutets översikter

En utvärdering av Skolforskningsinstitutets arbete med systematiska forskningsöversikter är genomförd av docent Ingemar Bohlin. I den förvånansvärt korta bakgrund till evidensrörelsens framväxt som Bohlin skisserar i utvärderingen står jag och min kollega Ann-Carita Evaldsson som representanter för motståndet mot evidensrörelsen. Det är intressant eftersom jag skulle gissa att jag är en av de svenska pedagoger som är mest positiv till denna rörelse.

I den här bloggen kommer jag först att påvisa hur Bohlin använder oss för att göra en retorisk poäng som inte har någonting att göra med vår ståndpunkt i evidensfrågan. Sedan ställer jag två grundläggande frågor med anledning av utvärderingen för att avsluta med hur jag menar att Skolforskningsinstitutet bör granskas om evidensbegreppet tas på allvar.

Skapandet av en ”straw man”

Vår argumentation i den artikel som Bohlin hänvisar till återges på följande sätt i utvärderingen:

”Föreställningen att det skulle vara en demokratisk rättighet för lärare att ignorera forskningsrön av relevans för deras undervisning må förefalla bisarr, men resonemanget illustrerar konflikten mellan centralt utarbetade beslutsstöd och professionella gruppers erfarenhetsbaserade kunskap” (s 7).

Det här låter verkligen illavarslande. Två professorer i pedagogik menar att lärare helt enkelt kan strunta i forskningsrön. Indirekt blir vi då ansvariga för att elever mobbas i skolan. Det är en fruktansvärd anklagelse, speciellt som jag och Ann-Carita ägnat en stor del av våra professionella liv till att arbeta för att elever i olika typer av svårigheter ska få en bättre situation i skolan.

Nu är det ju givetvis inte detta vi menar i artikeln där det framgår hur klart och tydligt som helst att vi menar att verksamma i skolan ska relatera sig till forskningen i sitt arbete. Till exempel skriver vi med början på s 77: ”Givetvis har studier av metoders och arbetssätts effektivitet sin plats i den pedagogiska forskningen, inte minst när det gäller att utmönstra arbetssätt som uppenbarligen inte fungerar eller till och med kan vara kontraproduktiva”. Det är självklart inte så att vi ger legitimitet till lärare att ignorera forskningsrön av den typ Bohlin beskriver.

Vår funktion i Bohlins utvärdering blir att agera ”straw man”, vilket bokstavligen betyder ”halmdocka”. Beteckningen brukar användas när någon skapar en fiende/motståndare för att bygga upp en argumentation. Den andres position återges inte på ett korrekt sätt utan förvrängs för att kunna spela en retorisk roll i texten. Här handlar det om en extremt förenklad narrativ om evidensrörelsens (framgångsrika) utveckling trots att den mött motstånd. Gestaltningen är svart-vit där evidensrörelsen representerar det goda. En dikotomisering mellan två poler är mycket vanlig inom den utbildningsvetenskapliga forskningen och jag har i en tidigare blogg argumenterat för att det är lätt att vi blir dikotomiseringens fångar (se länk nedan).

På sätt och vis är jag tacksam för att jag uppmärksammades på Bohlins text. Redan under den debatt vi förde med honom med utgångspunkt i vår artikel för ungefär tio år sedan och även efteråt har jag känt ett ganska stort mått av olust över debatten. Hur kan jag som brukar lyfta fram seminariet som universitets hjärta och som ser den deliberativa diskussionen som det som kan föra utbildningsvetenskapen framåt känna olust inför en debatt om en av utbildningsvetenskapens viktigaste frågor?

Nu när jag läser Bohlins text klarnar det hela för mig och jag får en förklaring till varför han föreföll att hela tiden undvika att besvara de frågor om evidensrörelsen som jag och Ann-Carita ställde, frågor som är lika och till med mer aktuella idag än någonsin. Ett exempel är frågan om hur resultat från systematiska forskningsöversikter ska kunna överföras och relevantgöras i skolors verksamhet (se länk till tidigare blogg nedan om utmaningar när skolan ska ställas på vetenskaplig grund).

Jag förstår nu att Bohlin såg oss som motstånd, inte som några vilka kunde bidra till att utveckla diskussionen om relationen mellan vetenskap och praktik. Utifrån en sådan underliggande krigsmetafor såg han inte våra inlägg som bollar att slå tillbaka utan som ammunition att ta skydd för. Jag tvekar att använda ordet men jag kan inte se hans hållning som annat än oakademisk när jag ser tillbaka på debatten och inte minst när jag ser hur han återger vår position i en statligt sanktionerad utvärdering.

Utvärderingen av Skolforskningsinstitutets arbete med systematiska forskningsöversikter

När jag läser utvärderingen slås jag framför allt av två saker, vilka jag i det här stycket kommer att diskutera i tur och ordning. Det handlar mer om att jag reser frågor än försöker utvärdera utvärderingen.

För det första har det givetvis stor betydelse för utvärderingens utfall vem som genomför den. Här hade det varit på sin plats att Bohlin på ett tydligare sätt redovisat sina relationer till den evidensrörelse som Skolforskningsinstitutet är ett uttryck för och, kanske ännu viktigare, hans mer konkreta relationer till institutet. Utvärderingen beskrivs som ”extern” och ett förtydligande av detta begrepp hade varit på sin plats. Föreligger det övriga samarbeten mellan Bohlin och institutet utöver att man delar en grundläggande ideologi? Sådana relationer hade behövt redovisas för att man bättre skulle kunna bedöma Skolforskningsinstitutets glädje över Bohlins positiva återkoppling.

För det andra är det viktigt att konstatera att utvärderingen inte vad jag kan se bygger på någon form av evidens i den betydelse evidensrörelsen ger ordet. Det Bohlin gör är framför allt att noggrant gå igenom de metodologiska steg som gjorts i två av de systematiska översikterna. Här har Bohlin sin styrka och det är dessa frågor som verkar stå i fokus för hans intresse. Jag har inte haft tid att granska hans argumentation i utvärderingen i detalj, men har tidigare läst vad han skrivit i dessa frågor. Det som förvånar är dock den slutsats han kommer till.

Bohlin konstaterar först att han inte har kunskap om vare sig pedagogik eller det forskningsområde översikterna handlar om: ”Till att börja med bör det påpekas att jag saknar kompetens inom pedagogisk forskning och inte är bekant med den litteratur som behandlas i översikterna” (s 39). Men är inte det en förutsättning för att kunna bedöma dem?

Om en översikt exempelvis berör ett didaktiskt område, till exempel matematikundervisningen, skulle jag vilja påstå att det behövs djupgående kunskap om olika ämneskonceptioner, olika sätt att gestalta matematikens delmoment, om klassrumsforskning, om ämnets läroplaner och om styrdokumenten i stort för att ordentligt kunna bedöma om en översikt är väl genomförd och inte minst om ämnet för översikten är väl valt. Det krävs också en kunskap om tidigare systematiska översikter inom området och om den skola till vilka kunskapen ska överföras.

Bohlin gör som jag tolkar det i stort sett tummen upp för översikterna, om uttrycket tillåts. Det är ur mitt perspektiv förvånande då Bohlin alltså inte bara saknar kunskap i de forskningsområden som omfattas av översikterna utan också mer generellt vad gäller det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet.

Det här är en helt avgörande fråga för utvärderingen eftersom det är i stort sett detta som utvärderas. Ska man tolka Skolforskningsinstitutets nöjdhet med Bohlins utvärdering som att man delar Bohlins övertygelse att man kan bedöma kvalitén på systematiska forskningsöversikter utan vetenskaplig kunskap om det fält och det område översikten handlar om? Och vad säger det vetenskapliga rådet om detta?

Det bör dock påpekas att det är positivt att Bohlin faktiskt lyfter fram expertkunskapens betydelse när det gäller sammanställandet av översikterna, då det enligt Bohlin förefaller finnas krafter som vill göra sammanställningarna till en helt formaliserad procedur där expertkunskap snarast ses som ett problem. Den positionen handlar givetvis om att gömma sin ideologi bakom en förment objektivism och vittnar enligt mig om i bästa fall en naivitet/okunskap vad gäller det utbildningsvetenskapliga fältet (se länk till tidigare blogg nedan).

Låt oss tala om evidens

Det behövs en hel del evidens för att jag ska låta mig övertygas om det funktionella att satsa stora summor pengar på ett Skolforskningsinstitut. Nu är ju Skolforskningsinstitutet en myndighet och jag tror vi kan förvänta oss att verksamheten kommer att legitimeras utifrån regelföljande och legitimeringar snarare än genom evidens. Ingen blir dock gladare än jag om jag har fel. Jag är principiellt positiv både till att systematiska översikter genomförs och att forskningen blir mer relevant för skolans uppdrag än vad som varit fallet tidigare, men vill som sagt se evidens för att Skolforskningsinstitutets verksamhet utvecklas i en sådan riktning. Här är ändå några frågor som behöver besvaras för att vi ska veta om det finns evidens för verksamheten:

1) Vilken evidens det finns det för att motsvarande institutioner i andra länder (som kommit längre i sin verksamhet) påverkat skolsystemet i en positiv riktning?

2) Vilken evidens har man för att de systematiska översikterna genererar hållbara förändringar i skolans verksamhet? Här skulle man kunna påstå att det redan finns en hel uppsjö av evidens som pekar på hur svårt det är att utifrån en överföringsmetafor förändra skolans verksamhet.

Vad gäller den andra bärande delen av Skolforskningsinstitutets verksamhet, finansiering av praktiknära forskning, vilken behandlades i en annan utvärdering, kan på motsvarande sätt ett antal frågor om evidens ställas:

3) Når de finansierade projekten en longitudinell förändring av den kontext där interventionen genomförts som kvarstår efter att forskarna lämnat miljön?

4) Generaliserar resultatendessa resultat till andra kontexter?

Precis som vad gäller för tanken om forskningsspridning finns en hel del evidens som visar på att både 3) och 4) är enormt svåra att uppnå. Att i en experimentell/kvasiexperimentell studie hitta en signifikant skillnad mellan experiment och kontrollgrupp är något som gjorts enormt ofta, det intressanta är att hitta större effekter som ger förändringar på sikt i miljön när forskarnas intervention upphört och som kan generaliseras till andra miljöer. Det vore fantastiskt om satsningen på praktiknära forskning kunde generera sådan evidens, då skulle man ligga i framkanten av den internationella interventionsforskningen.

Jag avslutar med ytterligare en punkt där en hel del evidens åter pekar på att Skolforskningsinstitutet står inför stora utmaningar, vilket inte skiljer ut det från andra institutioner som delar ut forskningsmedel.

5) Vilken evidens finns för att Skolforskningsinstitutets kan mäta kvalité när de bedömer ansökningar?

Denna sista punkt är för komplicerad för att utröna närmare här och jag får återigen hänvisa till en tidigare blogg (se länk nedan till blogg med genomgång av forskning i frågan). Punkten kan förstås ställas till alla forskningsfinansiärer men får en speciell betydelse för en myndighet som lyfter fram betydelsen av evidens.

Poängen i den tidigare bloggen är att forskningen inom området ganska entydigt visar att det varit närmast omöjligt att skapa en godtagbar reliabilitet i bedömning av forskningsansökningar, en utmaning som alltså också Skolforskningsinstitutet står för och vi förväntar oss att evidens för mätningarnas reliabilitet presenteras.

När jag arbetade med sådana bedömningar på vetenskapsrådet gjordes initialt bedömningarna oberoende av varandra vilket ger ett bra underlag för att mäta graden av oberoende sambedömning av vetenskaplig kvalité och jag antar att Skolforskningsinstitutet också har ett sådant underlag? När jag relativt nyss räknade på interbedömningen i en stor forskningsutlysning låg korrelationen mellan bedömarna på noll, det vill säga det fanns ingen överensstämmelse vad gäller bedömningen av vetenskaplig kvalité. Och nu talar jag bara om reliabilitet, frågan om validitet är oerhört mycket mer komplicerad än så.

Om man inte kan visa på förmågan att bedöma vetenskaplig kvalité (reliabilitet + validitet) uppstår följdfrågan om varför staten ska satsa stora summor på en sådan omfattande och kostsam process som prövning av ansökningar är. Vad kostar framtagandet och prövandet av ansökningarna, om man räknar in den arbetstid forskarna lägger ner, i relation till hur mycket pengar som betalas ut? (kanske finns svaret på frågan i den andra utvärderingen som jag inte hunnit läsa)

Avslutning

Jag hoppas verkligen att Skolforskningsinstitutet blir en verksam kraft för att förändra den svenska skolan i en gynnsam inriktning. Självklart bör forskningen spela en betydelsefull roll för utvecklingen av skolan. Jag tror dock att det är viktigt att institutet är öppet för en kritisk diskussion av sin verksamhet eftersom den kritiska argumentationen är det viktigaste vetenskapliga redskapet.

Förra helgen läste jag följande Voltaire-citat på en vägg i konsthallen Vandalorum utanför Värnamo i Småland, vilket jag tycker har relevans för det den här bloggen handlat om:

”Jag bejakar en idé idag, tvivlar på den imorgon, och lever med den i övermorgon, och jag kan alltid ha fel.”

 

Evaldsson, A-C. och Nilholm, C. (2009) Evidensbaserat skolarbete och demokrati: mobbning som exempel. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(1).

 

Länk till blogg om att bli dikotomiseringens fånge:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dikotomiernas-herravalde

Länk till blogg om relationen vetenskap-praktik och de utmaningar man behöver ta ställning till när skolan ska ställas på vetenskaplig grund:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/skola-pa-vetenskaplig-grund-eller-pa-grund-vetenskap-

Tidigare blogg om möjligheten till objektivitet inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

Tidigare blogg om forskningen kring möjligheter att mäta vetenskaplig kvalité:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-mata-forskningsansokningars-kvalite-pa-ett-tillforlitligt-satt-

 

Utvärderingen finns tillgänglig på Skolforskningsinstitutets hemsida:

https://www.skolfi.se/

 

 

Hur beskriver "besvärliga" elever sin skolgång?

Inget är förmodligen mer provocerande för lärare än elever som bryter mot skolans och klassrummets normer. I alla fall om det är återkommande och grova bott mot normerna. Det är dessa elever, jämte elever med större intellektuella funktionsnedsättningar, som lärare tycker att det är svårast att undervisa i det vanliga klassrummet.

Jag fick fundera en hel del över rubriken eftersom det inte går att benämna den elevgrupp jag skriver om på något neutralt sätt. Olika beteckningar har använts genom åren: vanartiga elever, beteendestörda elever, busiga elever, elever i/med socioemotionella svårigheter och elever med trotssyndrom för att nämna några. Beteckningar ringar inte heller in exakt samma elevgrupp. Jag har valt ”besvärliga” utifrån att det är så elevgruppen uppfattas av många lärare och även av andra elever.

En del har varit mer sympatiskt inställda till att elever gjort motstånd mot skolans ordning och sett det som uttryck för en maktkritik, speciellt när det handlat om elever från arbetarklassen. Dock förefaller det mig som om vi ser allt mindre av sådana tolkningar idag vilket förmodligen speglar tidsandan.

Medan det finns mycket forskning om elevgruppen är det dock mer sällsynt att elevernas eget perspektiv på sin situation undersöks. I ett demokratiskt samhälle är det givetvis rimligt att lägga vikt vid hur elever som känner sig marginaliserade i skolan och som inte sällan också har växt upp under svåra förhållanden ser på sin egen situation.

En forskningsöversikt

I den forskningsöversikt av Cefai och Cooper (se referens nedan) som den här bloggen bygger på används uttrycket ”students with social, emotional and behavioral difficulties” (SEBD) och för enkelhetens skulle kommer jag att använda förkortningen SEBD när jag skriver om deras studie. Artikeln är en forskningsöversikt över studier genomförda på Malta där elever med SEBD i gymnasieålder intervjuats om sin situation och sin skolgång. Studiens resultat överensstämmer enligt artikelförfattarna med vad som framkommit i internationell forskning och enligt min bedömning har den stor relevans också för den svenska skolan.

Det är 123 elever i åldern 11-19 år som sammanlagt ingår i de åtta studier som översikten bygger på. De flesta av dem går i vad som beskrivs som en mindre krävande skolform som ändå är en del av det reguljära skolsystemet men några av eleverna går i specialskolor/klasser och andra är skolvägrare. Eleverna förklarar sina svårigheter med en rad faktorer. Till exempel nämner de samma orsaker till sina problem som lärare brukar ange, dvs. individuella egenskaper och hemförhållanden. Men författarna av forskningsöversikten har valt att fokusera på vad eleverna pekar ut som problematiskt i sin skolgång. De menar att sådan kunskap är viktig och användbar för att kunna hantera de problem som är förknippade med elever med SEBD.

Fem teman

Genom att analysera de åtta studierna hittar Cefai och Cooper fem återkommande teman. Som ofta i kvalitativ forskning är det svårt att se mer exakt hur de gått tillväga och till delar får man lita på deras omdöme och ärliga uppsåt. Det är till exempel närmast omöjligt att veta hur många elever som uttryckt sig i enlighet med de olika temana.

De fem temana som identifieras, illustreras och diskuteras i artikeln är: 1) kontaktlöshet: dålig relationer till lärarna, 2) offer: en känsla av orättvisa 3) förtryck: ingen röst, inget val 4) uttråkad och frustrerad: osammanhängande erfarenheter av lärandet och 5) exkluderad: når inte läroplanens mål (inaccessible curriculum).

Eleverna med SEB beskriver genomgående oförstående lärare som inte ger stöd och rätt form av uppmärksamhet. Vissa elever ger dock uttryck för mer positiva erfarenheter när de mött lärare som byggt upp en relation till dem och som visat omsorg om dem, vilket förefaller ha varit vanligare i specialskolan. Ofta har eleverna upplevt att de blivit offer för negativa handlingar och även mobbning från omgivningen, något de känt att de stått försvarslösa inför. Undantag här är vissa elever som haft flera vänner och som beundrats för att de gjort motstånd mot ”systemet”. De flesta upplever dock att de inte blivit lyssnade till och inte har haft några valmöjligheter i skolsituationen.

Många pekar också på hur skolans innehåll inte svarat mot deras förväntningar och de har haft svårt att se vikten av det de förväntas lära sig. Flera har också haft svårt att hänga med i undervisningen. Det handlar således om meningsfullheten i undervisningens innehåll likväl som möjligheterna att tillgodogöra sig detta innehåll.

Eleverna berättar alltså genomgående om en tuff skolgång med få ljuspunkter, där de inte tycker att deras behov tillgodosetts. Så här sammanfattar Cefai och Cooper de behov eleverna uttrycker:

”The Maltese students underlined the common universal needs felt by children and young persons, namely the need to be respected, listened to and treated with dignity and understanding, the need to be feel competent and successful, and the need to have a sense of responsibility and autonomy.”

Slutsatser

Ibland kan en stor del av forskningens budskap ligga i själva tillvägagångssättet. I det här fallet handlar det alltså om att lyssna till eleverna själva. Sedan är det givetvis en annan sak vilka slutsatser elevernas beskrivningar leder till. En viktig slutsats är förstås betydelsen av goda relationer till läraren, något som betonats mycket av många i svensk pedagogik, till exempel av Sven Persson och Jonas Aspelin. Det blir än viktigare när elever såsom många elever i dessa studier kommer från svåra uppväxtförhållanden.

Jag tycker Cefai och Cooper själva gör en rimlig tolkning av utfallet när de lyfter fram betydelsen av att lyssna på eleverna. Det betyder inte att alltid ge dem rätt, tvärtom, det vore att inte ta dem på allvar.

Jag tycker vidare att artikelförfattarnas resonemang implicerar en försiktighet med förutbestämda metoder som stipulerar hur eleverna ska bemötas och det av två närbesläktade skäl. För det första finns det en motsättning att lyssna på någon respektive att på förhand bestämma hur denne ska bemötas. Det finns en risk i att interaktionen låses och att eleven i en egentlig mening inte kan påverka det som sker. Ett annat skäl, som inte lyfts fram i artikeln, är att dessa elever givetvis är inbördes olika och behöver bemötas på olika sätt. Det finns förstås också elever som är mycket svåra att nå. Det är också viktigt att vara medveten om att många lärare känner sig rådlösa hur de ska agera och då efterfrågar metoder.

Flera forskare med ett mer maktkritiskt perspektiv skulle förmodligen mena att flera av dessa elevers situation är uttryck för en strukturell underordning och det är också så att flera av eleverna i undersökningarna kommer från så kallade utsatta områden. Det ligger förmodligen en hel del i denna synpunkt men frågan kvarstår vad gäller vad skolan kan göra åt detta.

Avslutningsvis är det också intressant att konstatera att en artikel som bygger på kvalitativ metod inte ägnar något utrymme till att diskutera valet av teman och relationerna mellan temana. Flera av temana ligger ju nära varandra. En del saker som diskuteras under ett visst tema i artikeln kunde lika väl placeras under något av de andra. Dessa anmärkningar tar inte bort intrycket att det är en intressant och läsvärd artikel om ett mycket viktigt ämne.

 

Carmel Cefai & Paul Cooper (2010) Students Without Voices: The Unheard Accounts of Secondary School Students with Social, Emotional and Behaviour Difficulties. European Journal of Special Needs Education, 25:2, 183-198.

 

 

Inkludering - fyra definitioner

Det finns de som tycker att samhälls- och utbildningsvetenskaperna bör efterlikna de mer framgångsrika naturvetenskaperna genom att öka inslaget av mätningar. Andra menar att eftersom samhällsvetenskaperna och utbildningsvetenskaperna främst intresserar sig för mänskligt meningsskapande bör de distansera sig från naturvetenskaperna.

Min uppfattning är att båda dessa förhållningssätt missar en viktig faktor bakom naturvetenskapens framgångar och det är den vikt som läggs i naturvetenskaperna vid att vara tydlig med vad som menas med de teorier och ord/begrepp som används. Här tror jag både kvantitativt och kvalitativt orienterade forskare inom samhälls- och inte minst utbildningsvetenskaperna har en hel del att lära.

Denna övertygelse är också anledningen till att jag i min forskning och också i den här bloggen lagt ner en hel del tid på att försöka öka tydligheten kring centrala begrepp inom utbildningsforskningen. Om det är oklart vad vi menar med ett ord vi använder leder detta lätt till missförstånd. Detta blir extremt tydligt i forskningen kring inkludering, där vi kan hitta (minst) fyra olika användningar av ordet.

Kerstin Göransson och jag har skrivit en artikel som heter ”Conceptual diversities and empirical shortcomings” (se referens nedan) där vi kritiskt granskar forskningen om inkludering. I den första delen av artikeln visar vi på de fyra olika användningarna av ordet ”inkludering”. Intressant nog har denna artikel blivit flitigt refererad inom den internationella forskningen, vilket kan tyda på att vi pekat på en öm punkt.

Från placering till community

Många forskare och svenska politiker definierar inkludering som att det handlar om placering. Om vi tänker oss att Pelle är en resursskolelev som placeras i vanlig klass kan man utifrån den definitionen påstå att han är inkluderad. Det är utifrån en sådan definition som det går att säga att ”inkluderingen har gått för långt”, till exempel om Pelle inte trivs i den vanliga klassen, inte hänger med i undervisningen, inte får några kamrater i klassen eller till och med utsätts för eller utsätter andra för mobbning.

De tre följande definitionerna bygger också på placering i vanlig klass, men för varje ny definition blir kraven kring vad som ska uppfattas som inkludering strängare. Innan jag går vidare till definition två kan det vara bäst att nämna att placering inte handlar om den låsta dörrens politik utan snarare om att elever i svårigheter har en naturlig klasstillhörighet. Det finns alltså möjligheter att jobba med extra stöd i anslutning till klassrummet/i flexibla gruppbildningar.

Det går att säga att närmast en ravin skiljer den första definitionen från den andra. Den andra definitionen förutsätter nämligen att Pelle har en bra situation i klassen för att vi ska kunna säga att han är inkluderad. Exakt vad som utgör en bra situation går givetvis att diskutera men det kan till exempel innebära att han lär sig utifrån sina förutsättningar och utvecklar stärkande sociala relationer med de andra eleverna. Enligt denna andra definition kan inte inkluderingen sägas ha gått för långt eftersom inkludering definitionsmässigt är något gott. Däremot kan det vara svårt att inkludera Pelle av olika skäl.

Sammanblandningen av de båda första definitionerna har lett till en hel del negativa konsekvenser. När man i Salamanca-deklarationen talar om ”the inclusion principle” så handlar det ofta om placering. Samtidigt räknar man i deklarationen upp en mycket stor mängd åtgärder på olika nivåer vilka måste genomföras för att placeringen ska lyckas. Redan här smyger det sig alltså in en osäkerhet, handlar inkludering bara om placering eller om placering + åtgärder för att placeringen ska bli lyckad? Jag är ganska övertygad om att det är det senare man avsåg och därför fick också inkludering ett positivt värde; inkludering ansågs som något bra för att man samtidigt tänkte sig att alla dessa åtgärder skulle leda till framgång.

Utifrån den andra definitionen kan det alltså krävas en rad åtgärder för att Pelle ska kunna bli inkluderad såsom visioner, anpassad undervisning och bedömning, acceptans, stöd, resurser, välutvecklat ledarskap och ett fungerande samarbete elevhälsa-specialpedagog/speciallärare-lärare. Om skolan tillhandahåller allt detta och Pelle ändå inte fungerar i klassen kan det bli tal om en annan organisatorisk lösning.

Mitt intryck är att det är i huvudsak de båda definitioner som beskrivits ovan som figurerat i den svenska diskussionen. Det finns dock som sagt ytterligare sätt att definiera inkludering på.

Den tredje definitionen innebär att inkludering inte endast handlar om elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar utom om att alla elever ska han en bra situation i skolan. Det är givetvis svårt att vara emot inkludering i denna bemärkelse, däremot kan man fråga sig om det är möjligt att skapa en inkluderande skola (se referens nedan). För att veta om en skola/ett klassrum är inkluderande måste vi alltså utifrån denna definition inte bara undersöka Pelles utan alla elevers situation.

Det var det jag och Barbro Alm gjorde i en studie, där vi var intresserade huruvida ett klassrum kunde sägas vara inkluderande. Vi undersökte om eleverna kände sig pedagogiskt och socialt delaktiga och om olikhet sågs som något positivt i klassrummet (se referens till artikel nedan).

Den fjärde definitionen innebär att inkludering utöver att alla elever ska ha en bra situation också handlar om att skolan ska skapa gemenskaper, communities, för att kunna kallas inkluderande. Sådana gemenskaper kan ta sig olika uttryck alltifrån arbetsformer som kräver samarbete till en upplevd känsla av tillhörighet. Detta senare ideal ligger ganska långt ifrån den diskussion som förs om den svenska skolan idag och som främst handlar om individers uppnående av på förhand definierade kunskapsmål. I det klassrum som undersöktes i studien som nämndes i förra stycket genomförde lärarna en hel del gemenskamhesskapande aktiviteter varför klassrummet till viktiga delar levde upp även till den fjärde definitionen.

Men hur ska vi då se på språkliga konstruktioner som till exempel ”social inkludering” och ”pedagogiska inkludering” i relation till de fyra definitionerna? Speciellt uttrycket ”social inkludering” förekommer ofta i den internationella forskningen. Oftast handlar det då om att forskarna utgår ifrån en placeringsdefinition och sedan undersöker om eleven också har en bra social situation. I definition 2-4 ovan är den aspekten så att säga inskriven i definitionen av inkludering. Om eleven inte är socialt inkluderad är hen inte inkluderad alls. Ett motsvarande resonemang kan föras kring uttrycket ”pedagogisk inkludering”. Även om det är bra att urskilja olika aspekter av inkludering (social, pedagogisk) är det viktigt att inse att sådana specifikationer i botten har placeringsdefinitionen som utgångspunkt.

Det bör också nämnas att ibland används ordet inkludering för att beteckna att en elev har en bra situation oavsett var detta är. Utifrån det sättet att använda ordet kan vi säga att en elev i resursskolan eller i särskild undervisningsgrupp är inkluderad. Dock är det mycket tveksamt att använda ordet på det sättet eftersom just placeringen är en helt central punkt i Salamancadeklarationen (med undantag för elever som behöver undervisning på teckenspråk och elever som kan skada andra elever/som far illa i ett vanligt klassrum).

Bättre forskning behövs

I den andra delen av artikeln som nämndes ovan kartlade Kerstin och jag den forskning som finns om hur en miljö (klass, skola) genom någon form av åtgärd/förändring kan bli mer inkluderande. Vi utgick då från definition 2 och 3 ovan och letade efter studier som kunde visa på positiva effekter vad gäller lärandet och sociala faktorer av en åtgärd hos elever i svårigheter och övriga elever, vilket många menar är ett ganska strängt kriterium. Vi fann inte heller någon artikel inom det tidsspann vi undersökte som levde upp till detta kriterium. Det är alltid möjligt att vi missade någon/några studier men vår undersökning illustrerar att forskningen har en bit kvar innan den kan tydligt visa på hur mer inkluderande miljöer kan skapas.

 

Göransson, K. och Nilholm, C. (2014) Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.

 

Referens som utförligt behandlar inkluderingens möjligheter och utmaningar:

Nilholm, C. ((2019) En inkluderande skola – möjligheter, hinder, dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Referens till artikel där graden och arten av inkludering i ett klassrum undersöktes:

Nilholm, C. och Alm, B. (2010) inclusive classroom? On inclusiveness, teacher strategies and childen´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252.

Borde Greta Thunberg gå i skolan? - några reflektioner

Det finns en juridisk aspekt på frågan i rubriken. Gymnasiet är frivilligt och det krävs inte att man går där. Men ofta ligger det något annat bakom påståendet att Thunberg borde gå i skolan, framförallt handlar det om att man inte delar den åsikt hon uttrycker. Det handlar också om att unga ska veta sin plats och förbereda sig för att bli en kugge i samhällsmaskineriet.

Jag minns inte att någon ställde samma fråga när vår andra internationella storstjärna Zlatan Ibrahimovic hoppade av gymnasiet. ”Borde inte Zlatan avsluta sina studier på samhällsprogrammet vid Borgarskolan?” minns jag inte att någon sa. Ingen har väl hellre uttalat: ”Den pojken borde ha varit i skolan” efter att ha tagit del av H.C. Andersens saga ”Kejsarens nya kläder”.

Som läsaren förstår vill jag besvara frågan i rubriken med ett nej och det av flera skäl. För mig som forskare är det inte speciellt svårt att ta till mig hennes budskap (som är en pekning snarare än ett budskap): ”Lyssna på forskarna”. Det forskarna säger är att vi måste vidta en rad åtgärder för att rädda jordklotet. Att sprida detta budskap med den kraft som Thunberg gjort är självklart en rimlig anledning att skjuta gymnasiestudierna på framtiden.

Att budskapet/pekningen har en sådan självklarhet är en förklaring till de angrepp på Thunbergs person och på hennes ungdom som vi ser. Det är helt enkelt så att människor som inte kan argumentera i sakfrågan, men som ändå vill hålla fast vid sin TRO, inte kan bemöta det hon säger på något annat sätt än genom personangrepp och rena tarvligheter.

Det kanske också bör tilläggas att det generaliserade angreppet (angrip alltid; gärna på personnivå) blivit alltmer accepterat som politisk strategi idag inte minst på grund av att det är den strategi som USA:s president satt i system. Jag skulle vilja påstå att i en välfungerande värld skulle sådana argumentationsstrategier vara förpassade till sandlådan om det inte vore för att ett sådant påstående uttrycker en kraftig underskattning av små barns förmåga att argumentera.

Som forskare skulle jag säga att de enda argument mot forskarsamhällets tolkning av klimathotet som jag accepterar är argument som handlar om felaktigheter i de begrepp och modeller som forskarna använder.

Diskussionen om huruvida Thunberg ska gå i skolan eller inte kanske är lite överflödig vid det här laget. Men diskussionen leder mig, mer eller mindre osökt, in på några reflektioner i anslutning till mitt forskningsområde. Det jag vill lyfta fram är hur skolan inte alltid förmår erbjuda inkluderande lärarmiljöer.

Greta Thunberg och skolan

Greta Thunberg och hennes föräldrar vittnar om en oförstående skola. Thunberg har en Aspergerdiagnos och som för många med den diagnosen är flera av hennes erfarenheter av skolan nedslående. Kämpande föräldrar ropar efter särlösningar när deras barn inte får någon naturlig tillhörighet i det vanliga klassrummet och/eller den hjälp de behöver.

Det är fruktansvärt hur hårt familjer kan drabbas när deras barn mår dåligt. I det läget blir det ofta ointressant med frågor om var barnet ska undervisas utan det handlar om att hitta en livssituation som fungerar på något sätt.

Trots detta önskar jag att vi kunde sammanlänka just den typen av skolsituation som Thunberg befunnit sig i med den mer övergripande utbildningspolitiken. Vad det till stora delar ändå handlar om är vilken typ av skola vi vill ha. Ska det vara en skola där alla elever har en naturlig plats? Det är intressant att se vad Zlatan, som nämndes inledningsvis, har att säga i denna fråga.

Den unge Zlatan i skolan

Det kan tyckas vara något av en ödets ironi att de två i särklass mest kända svenskarna på den globala arenan varit föremål för specialpedagogiska åtgärder i skolan. Zlatan är mycket skeptisk till de specialpedagogiska åtgärder han utsätts för, framförallt är det själva utpekandet som stör honom (citaten är från boken Jag är Zlatan Ibrahimovic; se referens nedan): ”Jag var en liten kille. Jag hade en stor näsa och jag läspade och fick talträning. En kvinna kom till mig i skolan och lärde mig säga S och jag tyckte det var förnedrande….” (s 68).

Senare anställs en lärare vars främsta uppgift förefaller vara att hålla ordning på Zlatan: ”En speciallärare bara för mig! Jag blir galen på det. Visst, jag kanske inte var värsta ordningsmannen. Men man får inte skilja ut barn på det viset! Man får inte!” (s 97). Det kan vara på sin plats att påpeka att Zlatans kommentar starkt kontrasterar med regeringens nya satsning på särlösningar i skolan.

Medan Thunbergs föräldrar gör allt som står i sin makt för att skapa en skolsituation som , fungerar för sitt barn, något som åtminstone till delar verkar lyckas mycket tack vare en mycket engagerad pedagog, har Zlatans pappa en mer direkt approach: ”…. efteråt ringde ringde de pappa och ville diskutera psykiatrisk hjälp och specialskola och den typen av skit, och det fattar ni, det var inte rätt sak att snacka med farsan om. Ingen pratar illa om hans barn, allra minst lärare som förföljer dem. Han blev tokig, och tågade till skolan med hela cowboystilen: ”Vilka fan är ni? Komma och snacka om psykiatrisk hjälp? Ni borde säkert in på psyket hela bunten. Men min son är det inget fel på, han är finaste killen, far åt helvete allihop””. (s 97)

Epilog

Det finns hur många saker som helst utöver det som ovan skrivits som skiljer den unge Zlatan och Greta Thunberg åt. Till exempel är den ena pojke, arbetarklass och andra generationens invandrare , den andra är flicka, medel/överklass och svensk. Tillsammans illustrerar de något av den mångfald som möter svensk skola. Men det som kanske mest förenar dem är, utöver deras globala kändisskap, den känsla av utanförskap som de delat, bland annat i skolan.

Min poäng med den här bloggen är givetvis inte att avråda från gymnasiestudier. Men vi borde i högre grad fråga oss hur skolan, inklusive gymnasieskolan, bör se ut för att den ska kunna möta mångfalden av elever. Skolans uppgift att vara en skola för alla är lika aktuell som någonsin.

 

Min historia: Jag är Zlatan Ibrahimovic. (Berättat för David Lagercrantz)

Vad är särbegåvning?

Ibland har det argumenterats för att specialpedagogiken även ska omfatta de elever som är särbegåvade. Jag kommer att försöka besvara frågan om huruvida särbegåvning är ett specialpedagogiskt område längre ner i bloggen, men innan dess kan det vara på sin plats att närmare precisera vad särbegåvning är.

I till exempel USA har det länge funnits både forskning om ”gifted students” och speciella grupperingar/insatser i skolorna för dessa elever. Jag tycker inte att giftedness och särbegåvning betecknar samma elevgrupp men det är inte främst om översättningar den här bloggen ska handlar utan om hur det svenska ordet särbegåvning kan förstås.

Elever som är särbegåvade har givetvis samma rätt som andra elever att erhålla passande pedagogiska utmaningar i skolan. Att dessa elever alltmer kommit att uppmärksammas i Sverige tror jag har framför allt två orsaker. Dels en förskjutning i skolpolitiken och debatten från likvärdighet gentemot betydelsen av att stärka den svenska skolans internationella konkurrenskraft och därmed vikten av att hitta (sär)begåvningar i skolsystemet, dels det faktum att många elever med (sär)begåvning inte tas om hand på rätt sätt av skolsystemet.

Jag kommer i det följande att argumentera för att ordet särbegåvning har en mer eller mindre tydlig innebörd men att tre problem gör att det inte sällan blir oklart vad som avses med särbegåvning. Speciellt tre mekanismer i samband med definierandet ställer till problem: a) tillägg b) sammanblandning och c) relativism. ”Tillägg” bidrar till att gruppen blir mindre medan de båda andra mekanismerna gör gruppen större.

Avslutningsvis diskuterar jag särbegåvning i relation till specialpedagogik.

En enkel definition

Jag tycker att ett bra sätt att komma fram till vad ett ord betyder är att undersöka vad vi menar när vi använder det. Vi kan således använda vår språkintuition. Begåvning betecknar ju något som har att göra medfödda socialt värderade (jmf. ”gift”) potentialer. I en nyligen avslutad norsk utredning i området valde man att tala om elever med stora inlärningspotentialer, vilket jag tycker var ganska klokt, även om uttrycket inte direkt lyfter fram att det är positivt värderade förmågor begåvningen handlar om.

Förstavelsen ”sär” kan i huvudsak tolkas på två sätt. Dels kan det betyda att det inte är de som är begåvade som avses utan de ”begåvade av de begåvade”, det vill säga en elit med enormt stora potentialer inom ett område. Exempel på sådana särbegåvningar finns det många av i världshistorien, t.ex. Mozart som komponerande sin första symfoni vid sex års ålder och John Stuart Mill som vid sju års ålder läste grekiska författare och fördjupade sig i historia. Ett annat sätt att förstå ”sär” är att visa på att begåvningen gäller ett visst specifikt område och inte mer generellt.

Med en väldigt ”elitistisk” definition av särbegåvning blir gruppen liten, vilket talar för att det skulle vara mer rimligare att tala om begåvning än särbegåvning om vi vill nå fler elever som inte får möjligheter att realisera sina höga potentialer. Ordet begåvning har också en längre tradition i svensk skolhistoria, där ”begåvningsreserven” var ett begrepp för elever främst från arbetarklassen som föreföll ha en god inlärningspotential men som inte fick möjlighet till vidareutbildning eftersom skolsystemet främst gynnade borgarklassens barn. Begåvning ligger också, som nämnts, närmare det engelska ordet ”giftedness”.

Det finns ju inga självklara gränsdragningar här mellan särbegåvade, begåvade och övriga elever. Psykologer och andra kan tro att vi ska hitta ett givet kriterium för att identifiera särbegåvning och begåvning, t.ex. de som har över x poäng på ett intelligenstest. Det skulle möjligen låta sig göras om vi tror att resultat på intellligenstest är oberoende av erfarenhet (vilket de inte är) respektive samvarierar med förmågan inom ett område (vilket stämmer mer ju närmare testet ligger området i fråga).

Var gränsen går när det är rimligt att använda ordet särbegåvning respektive begåvning eller när de inte bör användas alls är alltså ganska förhandlingsbart. Det bör till exempel påpekas att John Stuart Mill utsattes för ett pedagogiskt experiment av sin far och det är närmast omöjligt att avgöra vilken betydelse Mills särbegåvning respektive faderns pedagogiska regim hade för hans utveckling.

Ytterligare ett kriterium som kan övervägas är att särbegåvning också förutsätter ett kreativt tänkande inom området för särbegåvningen. Det betyder att någon som är särbegåvad tillägnar sig kunskap inom detta område på ett kvalitativt annorlunda sätt än den som är begåvad eller normalbegåvad. Den särbegåvade hittar lösningar, ser samband och drar slutsatser på ett inte bara snabbare utan också på ett annorlunda sätt. Men nu börjar det blir lite farligt för vi närmar oss problemet med ”tillägg”.

Tillägg

Det finns en tendens när det gäller särbegåvning att förknippa särbegåvningen med en rad andra egenskaper. Detta innebär att ytterligare egenskaper läggs till särbegåvningen, till exempel att särbegåvade är motiverade och etiska eller uttrycker någon annan åtråvärd egenskap. Motsatsen förekommer också, det vill säga att särbegåvning förknippas med sociala svårigheter.

När det gäller Tillägg är det viktigt att skilja på två saker. Å ena sidan kan vi mena att dessa ytterligare egenskaper definierar gruppen. Å andra sidan kan vi mena att dessa egenskaper är vanligare i gruppen särbegåvade. Det är i det första fallet vi kan tala om Tillägg till definitionen vilka då innebär att gruppen krymper. Om man också ska vara motiverad för att vara särbegåvad faller ju de med särbegåvning som inte är särskilt motiverade bort. Om särbegåvade verkligen är mer motiverade är däremot en empirisk fråga som går att undersöka (även om en sådan undersökning är förknippat med svårigheter).

Sammanblandning

Ofta blandas särbegåvning ihop med ”high ability” (hög förmåga). Detta är ju två olika grupper av elever. I gruppen särbegåvade finns det elever som inte presterar av olika skäl, t.ex. kan de känna att de inte är stimulerade eller till och med känner en motvilja mot skolan. I den senare gruppen finns elever som inte är särbegåvade, men som presterar bra i ett område eftersom de arbetar hårt. Det finns inte heller i detta fall några klara gränser vare sig för vad som är en särbegåvad respektive en högpresterande elev.

Ett exempel kan belysa. Elev A har högsta betyget i matematik. Hen ägnar minst en timme om dagen åt att göra mattetal och flera timmar varje helg. Det tar lång tid att förstå nya utmaningar i ämnet men elev A låter det ta den tiden för att vara säker på att behärska den nya nivån.

Elev B behärskade redan som mycket liten de fyra räknesätten utan att behöva anstränga sig. De första åren i skolan kunde elev B briljera med sitt överlägsna kunnande och kallades ”matte-snille” av de övriga eleverna. Elev B presenterade lösningar och sätt att tänka kring matematiken som läraren aldrig hade sett från elever tidigare. Så småningom tröttnade dock elev B på matematikundervisningen eftersom lektionerna blev tråkiga och på högstadiet skolkade elev B från det mesta av matematikundervisningen men skrev full poäng på de fåtal prov där hen deltog förutom vad gäller de uppgifter hen inte kommit i kontakt med på grund av sin frånvaro. Läraren bedömde att elev B inte kunde få högsta betyget i matematik.

Exemplet illustrerar skillnaden mellan att vara högpresterande och särbegåvad, där den särbegåvade enligt den definition jag föreslog inledningsvis har potentialen att gå framåt snabbare inom området än den högpresterande som inte är särbegåvad men också delvis lär sig på ett annat sätt och nödvändigtvis inte behöver vara högpresterande.

Relativism

Medan Tillägg och Sammanblandning är reella utmaningar/problem när definitioner av särbegåvning diskuteras hoppas jag relativa definitioner är av en mer tillfällig natur. Jag tänker närmast på den förskola för särbegåvade barn som startats där huruvida ett barn är särbegåvat eller inte lämnades till dess föräldrar att definiera. Det öppnar ju i stort sett för vilka definitioner som helst. Eftersom särbegåvning, åtminstone för vissa, är en åtråvärd kategorisering öppnar det för mycket liberala tolkningar av vad som utgör en särbegåvning.

Särbegåvning och specialpedagogik

Jag har personligen svårt att se särbegåvning som en specialpedagogisk fråga. Särbegåvade elever som jag definierat dem är ju närmast motsatsen till elever i behov av särskilt stöd/elever med funktionsnedsättningar. Lite vitsigt skulle man i fallet särbegåvning snarare tala om en funktionshöjning. Särbegåvade elever ju också närmast lovprisade inom forskningen (även om de ofta ses som missförstådda) till skillnad från elever i behov av särskilt stöd vilka identifieras som problembärare.

Särbegåvade elever kan däremot givetvis bli föremål för specialpedagogiska insatser om de riskerar att inte nå målen för att de är omotiverade eller kanske inte ens går till skolan.

Men det åligger förstås den vanliga undervisningen att ge särbegåvade elever de utmaningar de behöver. Inom forskningen pekas accelaration, möjligheten att ta sig snabbare fram genom kurserna, och berikning (enrichment), möjligheten att fördjupa sig inom ett visst studieområde, ut som två sätt att erbjuda sådana utmaningar.

Vi kan också tänka oss att den särbegåvade eleven kan ses som en resurs för hela klassens utveckling även om det är en tanke som till delar verkar vara tabu inom denna forskning där individens rätt till självförverkligande förefaller att prioriteras.

Ett problem i detta sammanhang är det som tidigare diskuterades under Sammanblandning och gäller hur lärare ska kunna skilja på högpresterande och särbegåvade elever. Det låter sig förstås inte göras på något exakt sätt men jag skulle gissa att erfarna lärare har ganska klara uppfattningar om när någon lyckas i ett ämne främst på grund av att de arbetar hårt respektive när en elev besitter en stor potential vare sig den realiseras eller inte. Att skilja mellan särbegåvade och begåvade elever förefaller dock kanske ännu svårare. Att hitta en vetenskaplig exakthet i dessa distinktioner är inte möjligt.

Avslutningsvis kan konstateras att det förstås finns andra sätt än språklig intuition för att undersöka vad ord kan betyda, till exempel genom att se hur de används i kommunikation. Detta faller dock utom ramen för denna blogg som inspirerats av diskussioner med min doktorand Caroline Sims som skriver en avhandling om särskild begåvning i det svenska skolsystemet.

 

Har "inkluderingen" gått för långt? - argument och forskningsläge

I nya direktiv till den pågående utredningen om hur alla elever ska nå skolans mål inskärps ytterligare behovet av att ge undervisning i mindre grupper. Jag har skrivit om dessa frågor i tidigare bloggar och sammanfattar här argument och evidens gällande var elever i olika typer av svårigheter ska undervisas.

Argument för att elever i svårigheter ska gå i vanliga klasser – 2 positioner

Å ena sidan har vi de som menar att placering i vanliga klasser är en demokrati- och rättighetsfråga, å andra sidan har vi de som förespråkar placering i vanliga klasser eftersom det är effektivare.

Många menar alltså att det är en demokratisk och mänsklig rättighet för elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar att få vara delaktig i den vanliga skolmiljön. Under historiens gång har människor med funktionsnedsättningar varit mer marginaliserade än kanske någon annan grupp i samhället och förvisats till institutioner och särlösningar vid sidan av.

Denna marginalisering har kritiserats på etiska och politiska grunder. Peder Haug (1998) är den som kanske främst har utvecklat dessa argument i relation till utvecklingen av skolan i välfärdsstaten. Haug ser i likhet med Europakommissionen inkludering närmast som en förutsättning för att bygga ett demokratiskt samhälle. Elever ska inte pekas ut och utvisas utan vara en del av en gemenskap som förbereder för samhällsgemenskapen.

Flera menar också att de andra eleverna lär sig av att elever i svårigheter finns i klassrummet genom att bli mer vakna över och toleranta inför att vi människor är olika. Det är också utvecklande för lärare att arbeta med elever i olika typer av svårigheter om de får rätt stöd och hjälp, menar man. Skolan ska spegla och utveckla demokratin.

Effektivitetspositionen har på ett uppenbart sätt blivit mer gångbar när skolan nu alltmer diskuteras utifrån ekonomiska metaforer där måluppfyllelse (av kunskapsmålen) är den huvudsakliga valuta i vilken skolan värderas av ledande politiker och i journalistiken. Argumenten utifrån denna bygger på att elever i svårigheter/med funktionsnedsättningar ska gå i vanliga klasser eftersom de stimuleras av de andra eleverna och utvecklas bättre kunskapsmässigt.

På motsvarande sätt menar man att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor ställer för låga krav och urvattnar kursplaner. Ungefär denna argumentation använde Skolverket när man menade att särlösningar var ett av fyra skäl till att utbildningsresultaten i svensk skola sjunkit (se länk till rapport nedan).

Argument mot att elever i svårigheter ska gå i vanliga klasser

Ofta har denna argumentation utgått ifrån att särlösningar är för personernas eget bästa. De ska slippa det oförstående samhällets fördomar och också få en trygg situation som svarar mot just deras specifika behov. Faktorer som brukar lyftas fram är vikten av en liten och lugn miljö med personal som är specialutbildad för att ta hand om/undervisa elever i olika typer av svårigheter/med vissa diagnoser.

Genom att skapa särskilda miljöer anpassade för dessa elever möts alltså deras behov. Den lilla gruppen ger också möjligheter att möta andra elever i samma situation och också goda möjligheter att få kamrater.

Det brukar också hävdas att placeringen i liten grupp är tidsbegränsad, ett sätt att förbereda eleverna för att kunna fungera i den vanliga klassen.

I skolsammanhang har också argumentationen av och till handlat om att elever i svårigheter skapar problem för de andra eleverna även om det (hittills) varit svårt att offentligt uttala en sådan åsikt. Detta gäller inte minst de elever som stör ordningen i skolan.

Ett annat argument är att det visat sig svårt att skapa en i genuin mening inkluderande miljö i vanliga klassrum. Det betyder att elever ibland hamnat i svåra skolsituationer och i många fall blivit skolvägrare.

Hur ser forskningsläget ut ?

Jag har i tidigare bloggar gått igenom forskningen om a) effekter av placering på a) eleverna själva b) på elevens klasskamrater samt forskningen om attityder hos c) föräldrar och d) lärare (se länkar längre ner för referenser till forskningen). Sammantaget kan det sägas att det finns en hel del metodproblem i denna forskning.

Slutsatserna i forskningen är att placering i vanliga klasser har minst lika god effekt som skolgång i särskilda grupper och att inte heller klasskamraternas skolresultat påverkas negativt av att elever med funktionsnedsättningar/i svårigheter går i vanliga klasser. Lärare och föräldrar är generellt inte översvallande positiva i dessa studier men attityderna relaterats inte till hur den miljö där eleven placeras är beskaffad (se nedan vilka faktorer som brukar pekas ut som väsentliga för att skapa inkluderande miljöer). Det blir alltså svårt att dra några större växlar av dessa studier.

Det bör poängteras att den forskning jag här åberopat till stor del har bedrivits utifrån effektivitetspositionen. Många som förespråkar placering av elever i svårigheter i vanliga klasser menar att det inte är en empirisk fråga huruvida en sådan placering är bra eller inte eftersom det handlar om grundläggande demokratiska rättigheter. En analogi kan tydliggöra: Vi menar inte att det är en empirisk fråga om allmän rösträtt är bra utan det är något vi värderar som gott i sig.

Mot denna bild från forskningen ska ställas Skolinspektionens väl genomförda granskning av undervisning i särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning i år 7-9 (se länk nedan). Kortfattat kan resultatet beskrivas som att eleverna i granskningen kommer från en skolmiljö som inte alls verkar ha fungerat, måluppfyllelsen förbättras när eleven hamnar i särskild grupp/enskild undervisning men få av eleverna återkommer till den vanliga undervisningen.

Det är också väl känt sedan tidigare att resursskolor räddar elever. Vi ska dock ha klart för oss att det inte är en vetenskaplig studie av särlösningar som Skolinspektionen genomfört. En sådan kräver att vi från ett utgångsläge jämför elever i svårigheter som får sin skolgång i vanlig klass respektive i särlösning och sedan ser på effekterna av placeringen. I Skolinspektionens material återfinns ju inte de elever som skolan lyckas med.

Slutsatser

Det låter konstigt när politiker som varit ansvariga för det svenska skolsystemet påstår att ”inkluderingen” har gått för långt, när det är ett faktum att det svenska utbildningssystemet blivit alltmer segregerande under de senaste årtiondena. Från att av många ha setts som ett internationellt föredöme inte minst vad gäller likvärdighet har det svenska systemet blivit alltmer uppdelat. Detta gäller både när vi tittar på utbildningsprestationer och när vi ser på vilka elever som hamnar i samma skolor och klassrum (se länk till tidigare blogg ”Inkludering på systemnivå – ett sorgligt kapitel” nedan).

Boendesegregation och skolval är viktiga faktorer bakom denna utveckling. Nu är det ju dock inte denna segregering som avses med uttalandet att ”inkluderingen har gått för långt” utan frågan om var elever med funktionsnedsättningar/i andra typer av svårigheter ska få sin utbildning. Det är ganska uppenbart att man inte lyckats skapa tillräckligt bra miljöer i den svenska skolan för många av dessa elever även om vi inte ska glömma bort att många duktiga pedagoger lyckas väl med att integrera elever med svårigheter i vanliga klassrum.

Det är en enligt de flesta en hel del faktorer som ska finnas för handen för att en placering i vanlig klass ska lyckas för elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättning: visioner, anpassad undervisning och bedömning, acceptans, stöd, resurser, välutvecklat ledarskap och ett fungerande samarbete elevhälsa-specialpedagog/speciallärare-lärare för att nämna de viktigaste. Om allt detta finns förhanden och det ändå inte verkar fungera med en placering i vanlig klass kan det för ett mindre antal elever bli fråga om en särlösning. Placering i vanlig klass är ett strävansmål och ingen elev ska förstås offras för en princip.

Är det någon som tror att dessa faktorer varit för handen för de elever som ingick i Skolinspektionens undersökning? Det blir ju närmast cyniskt att påstå att inkluderingen har gått för långt om problemet är att lärare och elever inte får det stöd de behöver.

En hypotes som verkar ha en del stöd är också att det fria skolvalet medför att elever med funktionsnedsättningar riskerar att ses som en belastning och att väljas bort av skolor och/eller andra föräldrar/elever. Att fritt val också betyder att välja bort var nog en av flera aspekter som inte ägnades tillräcklig eftertanke vid införandet av de fria skolvalet.

Det faktum att vissa fristående skolor också inriktar sig på elever i behov av särskilt stöd (t.ex. elever med NPF) bidrar också till att andelen särlösningar ökar. Utifrån det demokratiperspektiv på inkludering som förespråkas av exempelvis Haug och Europakommissionen är hela denna utveckling givetvis mycket oroande.

Nu är det dock inte demokratipositionen som driver svensk skolpolitik, utan fokus ligger på måluppfyllelse (kunskapsmålen). Tanken är då att elever i olika typer av svårigheter kommer att få lättare att nå kunskapsmålen i mindre grupper, något som alltså inte stöds av forskningen. Men placering i mindre grupper gör att ansvariga politiker slipper adressera mer övergripande problem i det svenska skolsystemet.

Det är lite skrämmande att skolsystemet blir alltmer uppdelat utifrån kategorier som klass, etnicitet och funktionalitet. Vi har i till stora delar fått tillbaka det som Tomas Englund så träffande kallat ”the paradise lost”, det vill säga delar av borgerlighetens dröm om en återgång till det gamla parallellskolesystemet. Att i det här sammanhanget på tvärs mot internationella överenskommelser och Europakommissionens riktlinjer tala om att inkluderingen har gått för långt kan nog endast ses som en av många ironier som genomsyrar svensk skolpolitik.

Den livlina som många svenska skolpolitiker verkar hålla fast vid är att om fler elever når kunskapsmålen så är den kris man identifierar över. Även om jag är den förste att betona vikten av grundläggande kunskaper finns det två mycket stora problem med den inställningen.

För det första saknas en mer grundläggande analys av kunskapen och dess roll i skolan (se länk till tidigare blogg) och för det andra riskerar man att missa andra grundläggande mål såsom lusten att lära (se länk till tidigare blogg), fostran till demokrati (se länk till tidigare blogg nedan), utveckling av dygder såsom ansvar, personlig utveckling (som är ett värde många lärare lyfter fram), främjande av gemenskap och sist men inte minst främjandet av hälsa. Även om det är för tidigt att tydligt ringa in skolans roll vis-a-vis den ökande ohälsan är det svårt att tänka sig att skolan inte har en roll här (se länk till tidigare blogg nedan).

Avslutningsvis är det viktigt att peka på det mycket låga förtroende som finns bland lärarna för den politiska styrningen av skolan. Det är skrämmande att endast ca en av tio lärare har stort eller ganska stort förtroende för politiker (Se länk till Skolverkets rapport ”Attityder till skolan” nedan.) En inte ringa del av detta tror jag har att göra med att medan de flesta politiker, som i många fall verkar närmast kidnappade av den ekonomiska metaforiken, ser förbättrad produktion (ökad måluppfyllelse) som det överordnade målet fokuserar många lärare på elevers personliga utveckling.

 

Haug, P. (1998) Pedagogiskt dilemma. Om specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

http://hundochkatter.se/special/Pedagogisktdilemmaspecundervisning.pdf

 

Länk till Skolverksrapport

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65874a/1553961956522/pdf2260.pdf

 

Länk till Skolinspektionens granskning av stöd i särskild grupp och enskild undervisning:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2014/sarsk-underv-grupp/k06-sarskilt-stod-enskilt-o-grupp-rapport.pdf

 

Länk till rapport där lärares förtroende för politiker presenteras:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2019/attityder-till-skolan-2018

 

 

Länkar till tidigare bloggar:

 

  1. Placeringens effekter på eleverna i svårigheter

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

  1. Placeringens effekt på andra elever

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-paverkar-inkludering-situationen-for-de-andra-eleverna-

 

  1. Lärares attityder till placering av elever i svårigheter i deras klasser

     

    https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/larares-attityder-till-inkludering-

     

     

  2. Föräldrars attityder:

    https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/foraldrars-syn-pa-inkludering-

     

Blogg om inkludering på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

Länk till blogg om huruvida måluppfyllelse garanterar kunskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

 

Länk till tidigare blogg om lusten att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

 

Länk till tidigare blogg om huruvida skolan förbereder eleverna för demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo


Länk till blogg som berör frågan om skola och hälsa:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jaget-varlden-och-de-andra

Funktionsvariation - ett ord som utmanar

Ordet funktionsvariation kan användas som ett sätt att överbrygga en vi-dom klyfta genom att betona likhet. Människor emellan varierar i sina funktioner och individen varierar i sina funktioner. En del är bra på x och någon annan på y. Det finns något egalitärt över detta sätt att tänka som signalerar att vi alla är olika men lika mycket värda och att vi är mer lika än olika. Det utmanar således invanda föreställningar om personer med funktionsnedsättningar genom att signalera att vi alla varierar i funktioner. Därför blir det enligt detta synsätt bättre att tala om funktionsvariation än funktionsnedsättning.

Men ordet funktionsvariation kan också vara ett sätt att stärka en sådan uppdelning mellan vi och dom genom att betona olikheten och till och med värdet av olikheten, inte minst när det används av personer med funktionsnedsättningar själva: ”Vi är annorlunda och också bättre på vissa saker än dom”. Här är inte steget långt till en kritik av ett majoritetssamhälle som inte ser värdet av olikhet och marginaliserar och förtycker vissa grupper. Ett sådant sätt att använda ordet funktionsvariation innebär att gruppen ses som en särart vilket ofta medför att skillnader inom en grupp tonas ned. Olikhet gentemot andra och likhet inom gruppen lyfts fram.

På detta sätt skiljer sig inte ordet funktionsvariation från många andra ord. Det får sin mening beroende på de sammanhang där det används och vad den som använder ordet vill uttrycka. Samma ord kan således betyda olika saker, det vill säga kopplas till olika tankeinnehåll (begrepp).

Vi kan belysa begreppe(n)t funktionsvariation genom att sätta det i ett historiskt sammanhang, vilket jag kommer att göra i nästa stycke.

Det relativa handikappbegreppet

Människor med funktionsnedsättningar har givetvis funnits under hela mänsklighetens historia men hur man benämnt och kategoriserat dessa individer har skiftat över tid. Utan tvekan är det grupper som historiskt marginaliserats och utsatts för stort förtryck. Under välfärdssamhällets framväxt uppmärksammades gruppernas utsatta situation alltmer och deras situation gjordes till en välfärdspolitisk fråga. Begreppet handikapp myntades för att kunna avgränsa en hel grupp vilken behövde samhällets stöd.

Gruppen som tidigare behandlats var för sig diskuterades nu alltså under ett gemensamt namn. Vi skulle kunna säga att begreppet blev ett paraplybegrepp för en rad olika svårigheter som kanske inte alltid hade så mycket mer gemensamt än att de krävde samhällets stöd. På 1960-talet talade man om handikapp, vilket till stora delar uppfattades som en individegenskap. Personer hade handikapp.

Under 1970-talet lanserades dock det relativa handikappbegreppet och jag tror inte att man nog kan överskatta betydelsen av detta nya begrepp. Nu betraktades inte längre handikapp som en individegenskap utan som något som uppstod i mötet mellan individ och omvärld. Individen kunde ha en funktionsnedsättning, t.ex. inte kunna gå, men huruvida detta blev ett handikapp eller ej berodde också på miljön (om den t.ex. är organiserad så att det går att röra sig med rullstol i den). Det relativa handikappbegreppet möjliggjorde en ökad satsning på att förändra miljöer för att passa personer med funktionsnedsättningar. Med ett resonemang som kan kännas igen från specialpedagogiken kan vi säga att diskussionen handlade mycket om var problemet förlades.

Min redogörelse i förra stycket har framför allt handlat om hur välfärdsstaten opererade med kategoriseringar. Men personer med funktionsnedsättningar har givetvis också åsikter i sådana här frågor, vilket framgått av inledningen till denna blogg. Redan under 1960-talet växte det fram en radikal rörelse i till exempel USA där personer med funktionsnedsättningar själva utmanande majoritetssamhällets föreställningar om den egna gruppen. Det fanns även de som menade att man för att utmana och provocera skulle använda majoritetssamhällets nedsättande beteckningar (t.ex. maniacs) på ett liknande sätt som gayrörelsen gjort med uttrycket bög. Problemet förlades alltså mer eller mindre helt till miljön.

Mer nutida radikala företrädare för personer med funktionsnedsättningar såsom Mike Oliver teoretiserar personer med funktionsnedsättningar som en grupp som marginaliserats och nedvärderats av majoritetssamhället i vad som påminner om en marxistisk maktanalys. Individualiseringen av funktionsnedsättningen, vilken speglas i uttrycket ”personer med funktionsnedsättningar” är enligt Oliver en maktstrategi för att ta uppmärksamheten från att det handlade om ett kollektiv förtryck av en social grupp.

Oliver har givetvis en viktig poäng i det att personer med funktionsnedsättningar varit utsatta för ett mycket stort förtryck genom historien. Till och med idag i Sverige kan politiska företrädare gå ut i media och beskriva gruppen som om den inte har något att tillföra i exempelvis skolan (se länk till tidigare blogg nedan) utan att det hörs några större protester. För vilken annan grupp är det möjligt? Olivers teorier har dock inte riktigt fått fotfäste i policydokument och liknande där mer eller mindre individorienterade uttryck avlöst varandra. Oliver möter också det klassiska marxistiska problemet som handlar om att de som ska frigöras sällan omfattar avantgardets teorier.

Hur handikapp, funktionsnedsättningar och funktionshinder ska definieras och beskrivas har genom åren således gått igenom stora förändringar. Det är ett viktigt område där olika begrepp och uttryck får olika konsekvenser. Många forskare från olika akademiska discipliner har varit engagerade i detta arbete som givetvis omfattar en närmast oändlig rad konferenser och publikationer. De system som utarbetats, till exempel ICF, är så komplexa och svårförståeliga att det behövs speciell träning för att förstå dem. Det är alltså viktigt att skilja på dessa system som utarbetas inom administration och vård för att hjälpa personer med funktionsnedsättningar och de kategoriseringar som används av personer med funktionsnedsättningar själva.

Begreppet funktionsvariation har vad jag förstår till stora delar sitt ursprung hos gruppen personer med funktionsnedsättningar. Det är ett sätt att slippa ifrån de ”bristbeteckningar” där problemet åtminstone till delar läggs hos individen: handikapp, funktionshinder, funktionsnedsättning. Även de tidigare orden har dock använts för att peka ut omgivningen som orsak till problemet: funktionshindrade (disabled) och funktionsnedsatta. Skillnaden mellan dessa uttryck och funktionsvariation är dock att de förra ändå i slutändan tydligare pekar ut en grupp som drabbas av problemet.

Specialpedagogiska dilemman

Uttrycket funktionsvariation har som sagt sin styrka i att det gör skillnader mellan elever normala. Dock saknar det en innebörd som funnits i dess föregångare och det är att det pekar på att det finns ett problem och att en del av dessa problem placeras hos individen (personer med funktionshinder, personer med funktionsnedsättning). Uttrycket funktionsvariation indikerar därför inte att några speciella problem föreligger, vilket förstås gör att det kan bli svårare att få särskilda resurser i olika sammanhang. Det finns en risk för osynliggörande.

Nu föds ju inte ord i ett vacuum och det är nog inga problem för de flesta att förstå att ordet funktionsvariation ska förstås i relation till de grupper som i andra sammanhang benämns som personer med funktionsnedsättningar och att meningen med ordet just är att förändra föreställningar om gruppen. Behovet av att peka ut en grupp innebär dock förmodligen att vi oftare kommer att möta uttrycket ”individer med funktionsvariationer”, vilket i sig speglar det dilemma jag talar om. En risk med uttrycket ”funktionsvariation” är ändå att det inte på ett tydligt sätt signalerar att det finns elever som behöver extra stöd och hjälp. Därför har jag svårt att se hur det uttrycket ska kunna användas i exempelvis skolans styrdokument.

Vi kan här också göra en jämförelse med uttrycket ”elever i behov av särskilt stöd” vilket i alltfler sammanhang ersätts med ”elever i behov av stöd”. Det senare uttrycket riskerar av liknande skäl som uttrycket ”elever med funktionsvariationer” att inte lyfta fram stödbehovet tydligt.

Avslutning

Min vän och kollega Lotta Holme påpekade för mig att i en sådan här diskussion om olika beteckningar är det lätt att glömma vad som ofta tas som en gemensam utgångspunkt för diskussionen och det är ordet ”funktion”. Detta ord används ju på en rad olika sätt men kan vi inte skönja en underliggande maskinmetafor här? Maskiner definieras ju närmast utifrån sina funktioner. Maskinens funktion är anledningen till att den konstruerats och som till stor del definierar dess andra egenskaper. Det finns nog anledning att ytterligare fundera över vad det får för konsekvenser när vi diskuterar människor utifrån en sådan metafor.

 

Länk till blogg där jag pekar på hur elever med funktionsnedsättningar positioneras såsom i huvudsak en belastning i skolan:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

Att argumentera för en kunskapsskola - en kortkurs

När jag läser Édouard Louis ganska fantastiska kortroman ”Vem dödade min far” slås jag av spänningen mellan berättelsens innehåll och form. Det är en eller snarare flera mindre ganska ruskiga berättelser som erbjuds läsaren. Samtidigt är berättartekniken i boken elegant, texten närmast flyter fram. Läsningen fick mig att tänka på den franske fotbollsspelaren Antoine Griezmann, vald till bäste spelare i VM-finalen 2018 och med ett liknande rörelsemönster som Louis text.

Vad har detta med kunskapsskolan att göra? Jo boken fick mig att komma att tänka på ett tema jag länge tänkt skriva om och det är relationen mellan det förespråkande för en kunskapsskola som vi ibland möter i den pedagogiska debatten och den kunskapssyn som många av dessa texter uttrycker. Det finns alltså en spänning mellan innehåll och form fast givetvis på ett helt annat sätt än i Louis bok.

Det är lätt att min argumentation blir svepande här. Det är ju många som argumenterar för en kunskapsskola (vilket brukar betyda en skola där överföring av etablerad kunskap är det allt överskuggande målet för skolan) och vissa gör det klart bättre än andra. Dessutom är det viktigt att kunskapsfrågan kommer fram i debatten. Dock tycker jag kanske ingen når upp till de krav man borde kunna ställa på ett argumenterande för en kunskapsskola. Annorlunda uttryckt, en argumentation för en kunskapsskola bör grundas i kunskap på ett medvetet och reflekterat sätt så innehåll och form samspelar. Här följer tre lektioner i hur man kan göra.

Lektion 1 – Grunda analysen i historia, pedagogisk filosofi och statsvetenskap

Detta kan tyckas vara en tuff öppning på kursen. Men faktum är att det finns mycket kunskap om hur människan under historien har betraktat utbildningens mål och mening. Några av världshistoriens största tänkare har ägnat sådana frågor stora vedermödor och det kan vara poängfullt att grunda sin argumentation i dessa giganters tänkande.

Kunskapsbegreppet är givetvis inte heller okomplicerat. Ofta fastnar diskussionen i en distinktion mellan förklaring och reflektion, å ena sidan, och fakta å den andra, men frågan är ju mycket mer komplicerad än så. Det kan vara bra att signalera att man åtminstone känner till detta.

I en debattartikel som förespråkar en kunskapsskola kan det också vara poängfullt att säga något om hur denna förhåller sig till det demokratiskt beslutade uppdraget för skolan. Här går det bra att använda sig av statsvetenskaplig kunskap om hur maktfrågorna kring skolan fungerar. Om artikelförfattaren har sådan kunskap blir det också naturligt att upplysa läsaren om att kunskapsskolans realiserande kräver stora omarbetningar av Skollag, läroplan och andra styrdokument.

Det kan också vara på sin plats att tydliggöra varför andra demokratiskt beslutade mål för skolan såsom till exempel att skolan ska förbereda eleverna för demokratin och stimulera lusten att lära (se länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag nedan) ges ingen eller marginell betydelse. Kanske kan det också vara viktigt, om möjligt, att slå fast varför just debattörens åsikt i frågan är så viktig och att tydliggöra om argumentationen tillför nya argument till diskussionen eller om det är ett upprepande av en väl känd debattposition.

Lektion 2 – Saker att undvika

Det är givetvis många saker som bör undvikas när man argumenterar för en kunskapsskola utifrån kunskap och jag kan här bara nämna två, det synes mig dock som om dessa misstag är ganska vanliga.

Visa dig inte okunnig genom att använda fraser som ”forskningen visar”. Möjligen kan frasen vara befogad någon gång men ofta används den i samband med idéer om hur undervisningen ska läggas upp och bygger då närmast uteslutande på förenklingar. Det finns en enorm mängd forskning inom detta område med motsägelsefulla resultat. Ännu värre är formuleringen ”Vår forskning visar” om denna forskning tas som intäkt för ett specifikt arbetssätt. ”Vår forskning” är bara en liten bit i ett större pussel och hela detta pussel bör tas i beaktande när vi pratar om hur skolor ska arbeta. Detta råd gäller givetvis inte bara de som förespråkar en kunskapsskola utan också mer generellt.

Undvika också att generalisera för hårt. Många förespråkare för en kunskapsskola menar att den nuvarande skolan inte är en kunskapsskola och någon måste stå till svars för detta. Olika grupper görs till syndabockar. Den som med kunskap argumenterar för en kunskapsskola känner givetvis till alla de problem med kollektivt skuldbeläggande som historien är så rik på. Vi har länge levt i en liberal rättsstat där individen ansvarar för sitt handlande och vi har blivit förhållandevis uppmärksamma på nedsättande homogeniseringar av etniska grupper (rasism) men det är fortfarande fullt möjligt att skuldbelägga hela yrkesgrupper. För tydlighetens skull bör jag kanske påpeka att den här bloggen handlar om att kritisera en sorts texter och inte grupper av individer.

Lektion 3 –visa ödmjukhet

En argumentation för en kunskapsskola där argumentationen bygger på kunskap blir av nödvändighet ganska ödmjuk av de skäl som jag varit inne på ovan. Det krävs inte mer än en smula förtrogenhet med till exempel Kuhns vetenskapshistoriska framställningar för att vi ska förstå att kunskapen till sin natur är föränderlig.

Det är som sagt min erfarenhet att debattartiklar om kunskapsskolan inte är uppbyggda på detta sätt utan i högre grad utifrån ett antal regler: 1) Driv din tes tvärsäkert 2) Ta bara upp argument som stöder din egen ståndpunkt, om du tar upp andra argument, tillskriv dem till någon debattposition som kan föraktas, ta gärna upp någon empirisk undersökning som stöder det du skriver men komplicera inte det hela med att visa på motsägelsefullhet i forskningsfältet och komplexitet i kunskapsbegreppet, glöm inte att använda uttrycket ”forskningen visar”.

Ett visst mått av ironi har smugit sig in i bloggen märker jag. Det är egentligen emot mina principer men när tillvaron blir lätt absurd, som den blir när man ser viss argumentation för en kunskapsskola, brukar jag tillåta mig sådana mindre utsvävningar.

I den debattgenre jag försökt beskriva ser vi inga spår av Antoine Griezmann, ofta handlar det snarare om korpfotbollens långa luftpastejer. Eller som min fotbollstränare i Lidingö GIK sa till oss: ”Gå in och rör om av bara helvete”.

Länk till tidigare blogg om skolans uppdrag.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Utbildningens viktigaste fråga

Det är mycket intressant att konstatera att den viktigaste frågan om utbildning inte bör besvaras av utbildningsvetenskapen. Det skiljer utbildningsvetenskapen från andra området där vetenskapen själv förväntas besvara grundläggande frågor.

Den viktigaste frågan är: Vad är utbildningens syfte? Detta är i vår demokrati ytterst en fråga som avgörs i den politiska processen. Att utbildningsvetenskapen inte bör besvara denna fråga innebär inte att den inte ska sysselsätta sig med den, tvärtom. Jag skulle dock vilja påstå att det kanske största problemet med den utbildningsvetenskapliga forskningen är att den tenderar att ignorera och marginalisera frågan, en poäng jag kommer att återkomma till i slutet av bloggen.

Olika utbildningsideologier

Vad som är utbildningens syfte kan sägas vara närmast en evig fråga. Filosofer och pedagoger har genom historien besvarat denna fråga på olika sätt. Forskaren Michael Schiro (se referens nedan) skiljer på fyra grundläggande utbildningsideologier vilka besvarar frågan på olika sätt: 1) den akademiska (scholar academic) 2) den elevcentrerade (learner centered) 3) den effektivitetsorienterade (social efficiacy) och 4) den rekonstruktionistiska (social reconstruction).

Schiro menar att varje ”…. ideology represents different views on purposes of education and ‘embodies distinct beliefs about the type knowledge that should be taught in school, the inherent nature of children, what school learning consist of, how teachers should instruct children, and how children should be assessed” (Schiro, 2013, p. 2).

I korthet karakteriseras den akademiska ideologin av en traditionell syn på undervisning och lärande där kunskap som är utvecklad i de västerländska akademiska disciplinerna ska överföras till eleverna. Den effektivitetsorienterade ideologin fokuserar på färdigheter vilka ligger när arbetsmarknadens behov. Den elevcentrerade ideologins högsta syfte att eleverna utvecklas som individer. Den rekonstruerande ideologin, slutligen, menar att utbildningens syfte främst är att bidra till utvecklingen av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

Det går förstås att göra sådana här indelningar på lite olika sätt och till exempel saknar man en ideologi som är inriktad på karaktärsdaning i Schiros indelning och kanske också ideologier som är mer fundamentalt kritiska till utbildningssystemet. Min poäng här är dock att med hjälp av Schiro visa på att syftet med utbildningen uppfattas på olika sätt inom ramen för olika utbildningsideologier.

Det bör självklart råda en diskussion inom utbildningsvetenskapen om vilket syfte utbildningssystemet bör ha och om vilka olika typer av syften vi kan urskilja (där Schiros indelning är ett exempel). Den utbildningsvetenskapliga forskningen bör givetvis skapa kunskap om hur utbildningssystemets syfte uppfattats historiskt, i olika samhälleliga och kulturella kontexter och hur det uppfattas av systemets aktörer. Men, som sagt, utbildningsvetenskapen ska inte besvara denna fråga, däremot bör alla forskare förhålla sig till den, något jag återkommer till

Utbildningsvetenskapen – två synsätt på forskarens roll

Det går att identifiera två ganska skilda synsätt på forskarens roll vilka jag tycker är högst relevanta i relation till utbildningsvetenskapen. Å ena sidan ett synsätt som innebär att forskaren ska vara distanserad och beskriva och förklara hur verkligheten förhåller sig på ett mer eller mindre objekt sätt. Ett annat synsätt är att detta är en omöjlighet. Redan 1902 skrev William James följande passage vilken uttrycker denna senare ståndpunkt:

Conceive yourself, if possible, suddenly stripped of all the emotion with which your world now inspires you, and try to imagine it as it exists, purely by itself, without your favourable or unfavourable, hopeful or apprehensive comment. It will be almost impossible for you to realize such a condition of negativity and deadness. No one portion of the universe would then have importance beyond another; and the whole collection of its things and series of its events would be without significance, character, expression, or perspective. (James [1902] 1985, 150)

James menar att vårt engagemang med världen är fullt av övertygelser, emotioner och önskningar. Det går helt enkelt inte att vara neutral och det är heller inget att sträva efter. Det följer av James resonemang att vad vi kan göra är att tydliggöra vari vårt engagemang består snarare än att försöka göra oss själva osynliga.

Intressant nog skrev James detta för över hundra år sedan. Idag torde det vara en ganska allmänt omfattad idé att samhälls- och utbildningsvetenskap bedrivs utifrån olika paradigm/perspektiv och att forskarens egna övertygelser och utgångspunkter blir betydelsefulla för vad som väljs som objekt för forskningen och för vilka teorier och metoder som används.

Resonemanget ovan innebär att den utbildningsvetenskaplige forskaren alltså inte står fri från olika utbildningsideologier. Till exempel är det uppenbart hur vissa forskare kommit att omfatta den effektivitetsorienterade ideologin. Detta sägs dock inte rakt ut, men utbildningssystemet analyseras som om effektivitet (mätt i kunskapsprestationer) är det som är dess enda syfte. Andra analyserar utbildningssystemet först och främst utifrån hur och i vilken grad det reproducerar social ojämlikhet, som om det kompensatoriska uppdraget är skolans enda uppdrag.

Om vi ser till det breda uppdrag som har getts det svenska utbildningssystemet i demokratin (se länk till tidigare blogg nedan) är det ganska uppenbart att det är ett uttryck för en blandning av Schiros utbildningsideologier och det är inte så konstigt. Det konstiga är när utbildningsvetenskaplig forskning analyserar utbildningssystemet utan att förhålla sig till det uppdrag som getts systemet. Det måste givetvis vara tilllåtet att analysera en aspekt av uppdraget, men det är problematiskt om man inte uppmärksammar att det är just en aspekt av detta uppdrag.

Slutsats

Jag har argumenterat för att forskare inte går fria från utbildningsideologier och att det heller inte går att analysera skolan utan att mer eller mindre explicit ta ställning till vad den ska uppnå. Därför blir det också väsentligt att tydliggöra sina egna utgångspunkter i forskningen. Jag tror att forskningen om skolan och över huvud taget debatten om skolan skulle utvecklas väsentligt om den utbildningsfilosofiska frågan: Vad ska utbildningssystemet uppnå? stod i centrum av diskussionen. Låt oss då inte heller glömma att styrdokument utgör ett demokratiskt formulerat svar på den frågan som inte kan bortses ifrån. Jag menar inte att forskarens analyser måste underordna sig detta uppdrag men väl förhålla sig till det.

 

James, Williams. [1902] 1985. The Varieties of Religious Experience: A Study in Human Nature. New York: Penguin Books.

Schiro, M. S. (2013 2nd ed). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Thousand Oaks, CA: SAGE publications Inc.

 

Länk till blogg om skolans uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

 

 

25 år med Salamancadeklarationen

I år fyller Salamancadeklarationen 25 år. Deklarationen brukar beskrivas som en vattendelare vad gäller synen på och arbetet med elever i olika typer av svårigheter i skolan. Specialundervisningen skulle ersättas av en inkluderande utbildning. Det är lite av en ödets ironi att jubileet sammanfaller med att den svenska regeringen signalerar om en återgång till en mer traditionell specialpedagogik.

För att uppmärksamma jubileet ger tidskriften International Journal of Inclusive Education ut ett temanummer om Salamancadeklarationen. Temanumret omfattar en inledning samt 14 fristående artiklar. Temanumret kan sammantaget sägas handla om deklarationens tillkomst och innehåll men kanske framförallt om de konsekvenser den gett upphov till och varför den inte fått de konsekvenser som förväntades när deklarationen kom till. Ett flertal av artiklarna redovisar utvecklingen i olika länder.

Jag tänker i det följande att diskutera några teman som återkommer i de olika artiklarna: a) utvecklingen på den internationella policyarenan efter Salamancadeklarationen b) förekomsten av olika diskurser i deklarationen och c) effekter av deklarationen. Avslutningsvis ger jag en egen sammanfattande och delvis kritisk kommentar vad gäller ”inclusion-rörelsen”.

Detta är min andra blogg om Salamancadeklarationen. I den förra bloggen (se länk nedan) beskrev jag vilka elever som deklarationen handlar om, vilken betydelse ordet inkludering ges i deklarationen samt också något om dess stora betydelse för att visa på nya sätt att tänka om och arbeta med elever i olika typer av svårigheter. Här kommer jag att utveckla diskussionen i den tidigare bloggen.

Senare policydokument

I introduktionen till temanumret beskrivs hur deklarationen arbetades fram inom ramen för UNESCO:s arbete. Den förbereddes med hjälp av olika typer av utvecklingsarbeten och konferenser. En helt central roll i framtagandet av dokumentet sägs Lena Saleh, som vid denna tid var chef för avdelningen för specialpedagogik vid UNESCO, ha spelat. Konferensen i sig beskrivs i närmast nostalgiska ordalag där gemenskapen vid konferensen lyfts fram men också det faktum att det rådde meningsmotsättningar kring viktiga delar av texten.

Under de 25 år som gått sedan Salamancakonferensen har ett antal internationella policydokument antagits såsom The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) där det i artikel 24 (s 16) hävdas att ‘the right of persons with disabilities to education’ innebär att vara delaktiga i ‘an inclusive education system at all levels and lifelong learning’. Det finns också en tendens i senare policydokument från UNESCO att förespråka inkludering och också att lyfta fram att inkludering handlar om alla elever, alltså inte endast om elever med olika typer av funktionsnedsättningar.

Sammanfattningsvis verkar det som om policystödet för en inkluderande skola närmast förefaller ha ökat sedan Salamancadeklarationen antogs (se också länk nedan till tidigare blogg nedan om Europakommissionens inkluderingspolicy).

Olika diskurser i deklarationen

I vad som jag tycker kanske är det intressantaste och mest djuplodande bidraget i temanumret diskuterar Gunnlaugur Magnusson från Uppsala Universitet flera helt grundläggande frågor inom området. Innan jag går in på Magnussons resonemang vill jag för läsaren påpeka att Magnusson och jag samarbetar och tillhör samma forskningsgrupp, PS-gruppen, vid Uppsala Universitet, så jag kan ju knappast karakteriseras som en objektiv bedömare i detta fall.

Magnusson tar i en kritisk policyanalys upp att inkluderingsbegreppet ges skriftande betydelse i deklarationen. Vidare diskuterar han också frågan om vilken typ av dokument deklarationen är. I det här sammanhanget vill jag dock lyfta fram hur Magnusson, i likhet med en del andra författare i temanumret, pekar på en spänning i Salamanca-deklarationen mellan olika diskurser kring inkludering. Å ena sidan en mer välfärdsstatlig tolkning av begreppet där inkludering ses som ett sätt att skapa det goda samhälle som tar hand om de sina. Å andra sidan inflytandet från en mer ekonomisk diskurs där inkludering ses som något som ökar effektiviteten i utbildningssystemet och som också är mer sammanlänkad med ett liberalt tänkande kring individuella rättigheter.

En del av artikelförfattarna visar också på förekomsten av en ännu mer accentuerad ekonomisk diskurs som inte är representerad på samma sätt i dokumentet men som man menar i verkligheten sätter käppar i hjulet för en mer inkluderande utveckling. Denna diskurs som kan ses som ett uttryck för den styrningslogik som brukar benämnas som New Public Management (NPM) innebär förespråkande av en ökande konkurrens mellan skolor och elever och ett större inflytande på skolan från ”konsumenterna”, det vill säga framförallt föräldrar. Skolan ses till stora delar i analogi med annan produktion och själva undervisningen såsom i huvudsak ett kvalificerande av arbetskraft, där nödvändig kunskap förs över till individen. Flera av dessa antaganden om kunskapens och undervisningens natur står naturligtvis i bjärt kontrast till de som omfattas av förespråkare för en mer inkluderande utbildning.

Vad har deklarationen åstadkommit?

Medan de flesta nog är överens om att deklarationen bidragit till att idén om en inkluderande utbildning fått fäste i styrdokument i skilda länder är det betydligt svårare att avgöra vilka förändringar som den lett till i skolors verksamhet. I flera artiklar är man skeptisk till att deklarationen lett en mer inkluderande skola och här känns ett återkommande tema i diskussionen om inkludering igen, ett tema som jag varit inne på flera gånger i den här bloggen. Hur kan dessa idéer omsättas i konkreta förändringar? I flera artiklar ges svar på denna fråga och svaren handlar om allt från att det krävs en tydligare politisk styrning över att nya pedagogiska synsätt måste utvecklas till att elevers röster måste få en tydligare roll. Jag känner mig faktiskt lite besviken att detta välkända tema verkar tuggas om utan att man riktigt går till botten med de utmaningar som utvecklingen av en mer inkluderande skola innebär.

Avslutande reflektion

Det är ett fascinerande skeende som avhandlas i temanumret. Det är inte ofta hela policy- och forskningsfält förvandlas på det sätt som vi ser när specialundervisningen med hjälp av Salamancadeklarationen ska förvandlas till inkluderande utbildning. Begreppet inkludering har närmast en förförisk karaktär, vilket är både dess styrka och svaghet. Styrkan består i att människan behöver utopier och värden som kan driva utvecklingen framåt. Faran ligger i att det goda redan är bestämt på förhand och att det inte finns något utrymme för de som inte delar föreställningen om vad en god utbildning är. Användningen av samma ord, inkludering, kan också dölja att man menar olika saker och har skilda idéer om vilket utbildningssystem som är önskvärt. Vidare kan lanseringen av en idé som den om en inkluderande utbildning i verkligheten ge upphov till helt oförutsedda konsekvenser som till och med kan stå i motsättning till idén om inkludering.

Jag hade gärna sett en högre grad av självreflektion i temanumret. Som Magnusson pekar på har oklarheter kring begreppsanvändning inom inkluderingsrörelsen bidragit till att dölja vad som är olika synsätt på inkludering och jag håller verkligen med om hans slutsats att ”researchers and policy-makers should elucidate what they mean by inclusion with for instance moral- and practical arguments rather than vague references to The Salamanca Statement” (s 677).

Avslutningsvis vill jag också understryka betydelsen av att med empirisk forskning visa hur mer inkluderande miljöer kan skapas. Medan det finns viss sådan forskning är nästan alltid behäftad med sådana oklarheter kring vad som menas med inkludering i studierna att det blir svårt att dra slutsatser från dem. Annorlunda uttryckt, inkluderingsrörelsen har för länge sedan nått den punkt där exemplets makt blir viktigare än högtravande deklarationer (se dock länk nedan till tidigare blogg om vad man kan lära sig forskningen när det gäller att skapa en mer inkluderande skola).

 

Ainscow, M, Slee, R & Best, M. (2019) Editorial: the Salamanca Statement: 25 years on. International Journal of Inclusive Education, 23 (7-8), 671-676

Magnusson, G. (2019) An amalgam of ideals - Images of inclusion in the Salamanca statement. International Journal of Inclusive Education, 23 (7–8), 677–690.

UNESCO. 1994. Final Report: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Paris: UNESCO.

United Nations. 2006. United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities. New York, NY: United Nations.

 

Länk till tidigare blogg om Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om Europakommissionens syn på inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-och-europakommissi?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

Länk till blogg om hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-ska-klasser-och-skolor-bli-mer-inkluderande-

 

 

 

Lärarbristen - det största hotet mot skolan?

Alla som gått i skolan vet hur betydelsefull läraren är. Välutbildade och entusiasmerande lärare är guld värda. Därför är det mycket oroande med den lärarbrist som växer sig allt starkare. Lärarbristen har framför allt demografiska orsaker såsom pensionsavgångar och större barnkullar. Ett stort problem är att endast några få procent av ungdomarna har lärarutbildningen som sitt förstaval när de söker till högskolan och att lärarutbildningen, framför allt den som vänder sig till yngre barn, inte lockar de ungdomar som har goda studieresultat från gymnasieskolan.

Lärarbristen förefaller till stor del också främst drabba de elever som i övrigt har sämst förutsättningar. I så kallade utsatta områden där många elever inte når skolans mål finns det flest obehöriga lärare. Frågan är också vilka lärare den regering som nu förespråkar ett stärkande av särskilda undervisningsgrupper, resursskolor och särskolan tror kommer att undervisa elever i olika typer av svårigheter? Ska dessa tas från den ”vanliga” skolan, och därmed dränera denna på kompetens, eller kommer tjänsterna att fyllas av obehöriga?

Ett sätt att möta lärarbristen är att erbjuda fler vägar in i läraryrket. Något paradoxalt skulle en eventuell lågkonjunktur förmodligen kunna förbättra rekryteringen till yrket men samtidigt skulle då kommunerna vara tvungna att spara på sina utgifter. Hur som helst är det förstås väldigt viktigt att locka ungdomar till läraryrket. Utifrån dessa resonemang försökte jag ta reda på lite mer om varför så många ungdomar i Sverige inte vill bli lärare.

 

Var finns forskningen?

Faktum är att jag haft svårt att hitta forskning som kan besvara frågan om varför ungdomar inte attraheras av läraryrket. Möjligtvis har jag letat dåligt, men det tror jag inte och jag är förstås väldigt tacksam om någon kan meddela mig om jag missat någon viktig undersökning. Med tanke på de stora summor som satsas på utbildningsvetenskaplig forskning är det förstås förvånande att det inte verkar finnas en gedigen kunskap i en sådan här viktig fråga.

Bristen på kunskap aktualiserar också frågan om den fria forskningens ansvar, en fråga som jag kommer att återkomma till i en senare blogg. Forskningen är till sin natur långsam och oftast beskrivande/förklarande. Men när en så vital del av samhället som dess grundläggande utbildning står inför det hot som lärarbristen utgör skulle det förmodligen också behövas en mer intervenerande forskning. Vi forskare har alla skäl att rannsaka varför vi inte har mer kunskap att erbjuda om varför ungdomar inte söker lärarutbildningen i högre grad och varför vi inte kan påvisa forskningsbaserade sätt att förbättra rekryteringen.

I brist på ett omfattande forskningsunderlag finns det många förslag på varför ungdomar inte lockas till lärarutbildningen: låg lön (vilket alltså inte stämmer), stökiga klasser, för låga antagningspoäng (sänker prestige), att lärarutbildningen inte ses som en attraktiv utbildning (och vissa menar att lärarutbildningen har lägre status än själva yrket), demoniseringen av skolan, den egna erfarenheten av skolan, läraryrkets låga status, dåliga karriärmöjligheter, att krävande föräldrar gör läraryrket svårare och så vidare.

Intressant nog är att den som verkar ha bäst kunskap om dessa frågor inte en universitetsforskare utan Ulrik Hoffman vid Ungdomsbarometern. Ulrik menar att en viktig orsak till att ungdomar inte söker lärarutbildningen är att de (felaktigt) tror att det är ett låglönejobb, något som förmodligen bidrar till att ungdomarna också anser att läraryrket har låg status. Här kan det vara så att den fackliga kampen för högre löner närmast har slagit bakut! På ett liknande sätt kan klagomål, ofta välriktade, mot lärares höga arbetsbelastning och stressiga arbetssituation ha överskuggat det faktum att den klart övervägande delen av den svenska lärarkåren anser att de bemöts med respekt och TRIVS med sitt jobb.

 

Demoniseringen av skolan

I områden där det saknas säker kunskap brukar var och en hitta sin favoritförklaring. Personligen tror jag demoniseringen av skolan kan ha haft betydelse för att läraryrket tappat i attraktionskraft. Till exempel politiker, Skolinspektionen och media har kritiserat skolan så till den grad att det knappast gått att säga ett positivt ord om den i politiska debatter eller i det offentliga samtalet (se länk till tidigare blogg om demoniseringen av skolan nedan nedan).

Denna svartmålning av skolan kan förklara att föräldrar är skeptiska till skolan i allmänhet men ofta har gott förtroende för den skola där deras barn är elever. Demoniseringen torde alltså ha medverkat till att skolans och läraryrkets status sjunkit och att yrket blir mindre attraktivt för ungdomar. Demoniseringen av skolan kan också göra det betydligt svårare att locka personer via andra vägar än lärarutbildningen in i yrket.

Det är också värt att notera i sammanhanget att medan exempelvis jurister och läkare ofta glorifieras i populärkulturen är det sällan man möter narrativer där lärares arbete idealiseras.

Men, som sagt, detta ska endast ses som en hypotes och flera faktorer samverkar givetvis till att ungdomar inte har större benägenhet att söka lärarutbildningen. Vad som behövs är större vetenskapligt grundande intervjuundersökningar med representativa urval av ungdomar gärna kombinerat med registerstudier för att på djupet kunna hitta trovärdiga förklaringar till varför läraryrket lockar alltför få elever med goda betyg. Det är nämligen så att många kan tänka sig att bli lärare, vilket är hoppfullt, men något får dem att hellre välja andra yrkesbanor.

Det behövs också alltså enligt min mening studier av aktionsforskningskaraktär med syfte att underlätta lärarrekrytering för att möta vad som är ett akut hot mot samhället i stort men framför allt ett hot mot utsatta grupper, vilka redan drabbats hårt av den minskade likvärdigheten i det svenska skolsystemet.

Det är givetvis också viktigt att de ungdomar som väljer läraryrket också stannar i det. I en nyligen publicerad analys från Holland (se referens nedan) menar författarna att lärarutbildning, god handledning, minskad arbetsbörda och organiserandet av sociala nätverk för nya lärare verkar vara faktorer som får nya lärare att stanna i yrket. Dessa resultat gjorde mig lite orolig då några blivande lärare nyligen berättade för mig att det var svårt att få tillgång till mentor som nyanställd lärare.

Det bör också läggas till att det är konkurrens om de ungdomar som vill studera på högskolan och en ökad rekrytering till lärarutbildningen kan leda till brister i andra viktiga yrken.

 

En öppning för nytänkande?

Psykiatrikern Johan Cullberg har skrivit en mycket tänkvärd bok som heter ”Kris och utveckling” som vid det här laget har 44 år på nacken. Där argumenterar han för att kriser, hur jobbiga de än är, också ger möjlighet till utveckling. Kanske kan lärarbristen också öppna för ett nytänkande kring vad lärare ska syssla med? Ett förslag i den senaste regeringsförklaringen är till exempel att kringpersonal ska kunna avlasta läraren en del arbetsuppgifter. Det går också givetvis att på andra vägar frigöra lärare från den tidskrävande yttre kontroll de är utsatta för.

En annan intressant möjlighet, som jag varit inne på vid ett flertal tillfällen i den här bloggen, är att öppna för mer av samarbeten i klassrummen och således använda eleverna i högre grad som resurser i undervisningen. Det är ju väl känt att arbetssätt som samarbetslärande och kamratlärande har gott stöd i forskningen. Dessa arbetssätt ska givetvis ses som komplement till annan mer lärarstyrd undervisning.

En ytterligare möjlighet är att bättre använda informationsteknologi vilken som bekant inte alltid utnyttjas på bästa sätt. Vi ska heller inte underskatta betydelsen av goda lärarmedel.

Att mycket behöver göras fort för att inte lärarbristen ytterligare minskar kvalitén och likvärdigheten i det svenska skolsystemet torde alla vara överens om.

 

Den Brok, P., Wubbels, T. & van Tartwijk, J. (2017) Exploring beginning teachers’ attrition in the Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23 (8), 881–895.

 

Länk till tidigare blogg om demoniseringen av skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/berallelser-om-skolan

 

jaget, världen och de andra

I rubriken sammanfattas de grundläggande storheterna i livet. De flesta skulle nog vara överens om att livet handlar om att skapa en balans mellan dessa tre poler. En ensidig fokusering på jaget leder till självupptagenhet. Den som endast intresserar sig för världen riskerar att glömma bort sig själv och sina medmänniskor. Den som har fokus på vad andra gör kan på ett liknande sätt tappa bort sig själv och världen.

 

Jag-kulturen

I den här bloggen har jag tidigare skrivit om ”hyperindividualisering” (se länk nedan). Sociologer och andra har pekat på hur traditionella identifikationer i form av klass, familj och religion förlorat i betydelse när individen i högre grad blir ansvarig för att forma sig själv och sitt liv. Samhället erbjuder en närmast oändlig mängd material för denna process.

För barn och unga som är i en process av att forma sig själva ger hyperindividualiseringen både möjligheter och utmaningar. Nya värden och livsstilsideal genereras i en aldrig sinande ström i populärkulturen, i sociala medier och bland barn och unga själva. Även psykiatrins språk i form av diagnoser och symptom används i arbetet med att forma sin identitet av långt fler än de som kliniskt sett uppfyller psykiatrins kriterier. Samtidigt har givetvis traditionella identifikationer fortfarande betydelse.

Det gäller att hitta sitt sätt att bli individ på i denna kakafoni av intryck. Lite paradoxalt kan man konstatera att det blivit en social norm av vara unik. Lika paradoxalt är det den som säger ”det är inget särskilt med mig, jag är som alla andra” som idag börjar framstå som verkligt unik.

Idag finns i skolan närmast en besatthet av teknologier som formar elevernas jag så att de ska klara av tidens utmaningar. Formeln ”var står jag nu och hur ska jag nå mina mål” blir ett mantra för självreglering, ivrigt framfört av forskare, skolmyndigheter och lärare. Inte minst genom så kallad formativ bedömning lär sig elever att tänka om sig själva på detta sett. I formeln ligger någonstans också tanken på att aldrig riktigt duga, vi kan hela tiden sträva högre mot nya mål.

Ökade möjligheter att formulera sitt jag ger förstås också en frihet från traditionella band och uppväxandet ger tillgång till de rättigheter som är knutna till individen i demokratiska samhällen. Det finns givetvis också en hel del fördelar med att kunna planera sitt arbete, självregleringen kan definitivt vara konstruktiv när den används på rätt sätt.

Problem uppstår när livet till stora delar endast kommer att handla om jaget. Ibland tar sig jag-kulturen närmast obegripliga uttryck. Jag tänker till exempel på den norska skidåkaren Therese Johaug som med vad som närmast kan karakteriseras som besatthet inför TV-kamerorna skriker ut att hon vunnit IGEN. Det viktigaste i världen för henne är att vinna gång på gång, det är en bekräftelse av det egna jaget som förefaller att vara utan slut eller mättnad. Denna ohejdade beundrande av det egna jagets prestationer legitimeras till stor del av omgivningen och har kodifierats som att ha ”vinnarskalle”.

 

Den fantastiska världen

Naturen och samhället är mirakler. Att det på en planet i vad som förefaller vara en oändlig rymd utvecklats en sådan värld som den vi lever i är ett faktum vi förmodligen aldrig helt kan ta in. Därmed kan vi heller aldrig fullt ut förstå hur vi hamnat här, något vi måste förhålla oss religiöst eller filosofiskt till. Det någon ser som en skapelse av en högre makt är för en annan en vinst i ett lotteri och för en tredje ett öde som är svårt att förlika sig med.

Kunskapen om denna värld är gränslös. Som Ulf P. Lundgren och andra diskuterat är skolans uppgift att förmedla en sådan kunskap. Det betyder att ett urval måste göras och former måste etableras för att förmedla kunskapen. Kunskap genereras inom vetenskapen och på andra sätt blir till skolämnen som eleven möter.

Det är lätt att tänka sig att det borde få vara en ynnest att ta del av denna kunskap. I det ögonblick vi finns i världen har vi en unik möjlighet att lära oss om olika aspekter av den. Dock vet vi att många elever inte upplever det så utan är omotiverade. Regleringen av jaget kan också leda till att det blir jaget snarare än kunskapen som står i fokus. Kunskapsfrågor om världens beskaffenhet som ”Hur levde folk på medeltiden?”, ”Hur är atomen uppbyggd?” och ”Vad är egentligen ett tal?” blir till frågor om vilket betyg jag får i historia, fysik och matematik. För många elever handlar det också om ett budskap att de inte duger. I stället för att rikta eleven mot den fantastiska världen riktas alltså intresset om mot jaget och, i värsta fall, jagets brister.

Idag anses det närmast naivt att tro att kunskapstörst skulle kunna driva eleverna i skolan. Att elever visar kunskapstörst i många andra sammanhang står väl utom allt tvivel, men i skolan verkar snarare kunskapstörsten sjunka med ökande ålder. Det är inte bara i skolan där kunskapandet hamnar i skuggan av jagets begär, jag kan själv se hur det på de högsta nivåerna inom universitetsvärlden blir indikatorer (titlar, antalet publikationer, antalet beviljade forskningsanslag) som ibland blir viktigare än själva innehållet i det vi gör. Dock inbillar jag mig att det endast är kunskapstörst och ett intresse för innehållet som skapar nya upptäckter i samhället och som leder till genuin kunskap hos individen.

Att jag skriver att världen är fantastisk betyder inte att jag inte ser den som hotad. Tvärtom, det är just för att världen är fantastisk som klimatförändringar, sociala orättvisor och anti-demokratiska krafter blir sådana fruktansvärda hot. Det är också viktigt att lägga till att världen inte är fantastisk för alla, det är på ett mer grundläggande plan jag menar att den är sådan snarare än hur den konkret gestaltas i form av livsvillkor för många människor.

 

De andra

Relationer till De andra präglas av konkurrens och/eller samarbete. Samarbete skapar ett vi, vilket övergår jaget och broar bryggs till de andra i form av gemenskaper. Sådana gemenskaper kan vara konstruktiva genom att bygga på gemensamma intressen och omsorg om varandra och om världen. Gemenskaperna blir farliga när de bygger på att de andra som inte tillhör den egna gemenskapen tillskrivs ett lägre mänskligt värde såsom inom rasistiska sammanslutningar och i vissa typer av nationalism.

Konkurrensen innebär å andra sidan att vi mäter oss och tävlar mot andra. Tävlingen ger upphov till hierarkier, vinnare och förlorare. Tävlingar kan vara sporrande och lekfulla, men också negativa och ibland förödande för de som inte vill eller kan deltaga i dem. Som alltid handlar det att hitta en balans, i det här fallet mellan konkurrens och samarbete.

I skolan förefaller det närmast vara konkurrensen mellan individer som dominerar. Det finns i alla fall ganska lite som pekar på att skolan prioriterar förmåga till samarbete som ett överordnat värde, även om det är en förmåga som efterfrågas i arbetslivet och i samhället och också något som enskilda lärare satsar mycket på. Ett exempel på detta är läraren och specialpedagogen Niclas Fohlin som på bred front tillsammans med kollegor i olika former förmedlar kunskap om och erfarenheter av samarbetslärande.

Det förefaller dock som det är en atom, individen som självreglerande och autonom, som eftersträvas om vi avläser den dominerande diskursen om skolan. Det är relevant att fråga sig om detta bristande intresse för skolans möjligheter att skapa gemensamma identifikationer (se länk till tidigare blogg) öppnar för andra aktörer att tillhandahålla sådana? Och om det inte också öppnar för en ökad konkurrens också på individ-görandets nivå, en sorts tävling i vem som har den mest åtråvärda identiteten snarare än ett fokus på det som är gemensamt? En sådan tävling kan också leda till att många blir förlorare i sin ängslighet över att förlora sin position i hierarkin.

I individ-görandets tid finns också möjligheter att skapa gemenskaper där individer frivilligt sluter sig samman kring intressen och ståndpunkter. Sådana gemenskaper som inte är påkallade uppifrån är förstås viktiga för att skapa ett vitalt civilsamhälle. Starka individer är betydelsefulla i en sådan process, men jag ställer mig frågan om skolan ger de mest fruktbara betingelserna för att sådana rörelser ska uppkomma.

 

Avslutning

Min avsikt med den här bloggen har inte varit att komma med några lösningar. Det är stora och svåra frågor det handlar om. Det jag har antytt är att skolan och samhället kanske i nu-läget inte ger de bästa förutsättningarna för att barn och ungdomar ska kunna hitta en god balans mellan dessa tre poler. Mycket idag pekar på att tyngdpunkten ligger vid den första polen och att de två andra polerna såsom de kommer till uttryck i skolan till delar bidrar till denna jag-fokusering.

 

Länk till blogg om hyperindividualisering och balansen gemenskap-individ:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1%26_33_cur%3D3%26_33_keywords%3D%26_33_advancedSearch%3Dfalse%26_33_delta%3D20%26p_r_p_564233524_resetCur%3Dfalse%26_33_andOperator%3Dtrue%26_33_struts_action%3D%252Fblogs%252Fview

 

Länk till blogg om gemenskapens möjligheter:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-som-gemenskap-ar-det-mojligt-?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1%26_33_cur%3D3%26_33_keywords%3D%26_33_advancedSearch%3Dfalse%26_33_delta%3D20%26p_r_p_564233524_resetCur%3Dfalse%26_33_andOperator%3Dtrue%26_33_struts_action%3D%252Fblogs%252Fview

Det här är min sista blogg före sommaren, jag återkommer med ny blogg 19 augusti.

 

Fem olika sätt att läsa skolans styrdokument

I en nyligen utkommen bok med titeln ”En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman” skiljer jag på fem olika sätt att läsa skolans styrdokument: sagoläsning, läsning utifrån egenintresse, icke-läsning, läsning för att söka intentioner och läsning för att rekonstruera texternas tillkomst. Beroende på hur vi läser framstår skolans styrdokument på olika sätt.

Eftersom det givetvis är oerhört betydelsefullt vad det står i Skollagen och andra styrdokument blir det ett problem när olika läsningar leder till olika slutsatser. Därför är det också viktigt att diskutera vilken läsning som är den rimligaste, en fråga jag kommer att ägna senare delen av den här bloggen åt. Men först något om läsningar som är mer eller mindre vanliga men som oftast leder fel.

Problematiska läsningar

Att läsa styrdokumenten som sagor, en möjlighet som föreslogs på ett seminarium jag en gång var på, är att gå lite väl långt. Att se styrdokumenten som metaforiska sagor anspelar på att de, precis som sagan, ligger långt ifrån verkligheten. Styrdokumenten är en påhittad fantasivärld som har lite att göra med skolans krassa realiter, enligt detta synsätt. Medan det kan ligga en poäng i att det finns ett relativt stort glapp mellan hur det ska vara och hur det är, är det ändå ganska uppenbart att metaforen ger en mycket förenklad bild. Styrdokumenten både återspeglar och utgör en verklighet och har konsekvenser i andra verkligheter.

Läsning utifrån egenintresse är väldigt vanlig. Eftersom styrdokumenten innehåll en mycket stor mängd syften, mål och intentioner går det att hitta stöd för en massa saker i dem. Forskaren kan motivera sitt projekt med formuleringar i Skollag o läroplaner. Debattörer har en närmast outsinlig källa till att hitta stöd för sina åsikter. Problemet med denna läsning, som i vissa fall givetvis är befogad, är att en alldeles för förenklad syn på skolan och dess uppdrag ofta blir resultatet. På engelska brukar den här typen av läsning kallas ”cherry-picking”, vilket beteckningar att det som gynnar en själv plockas ut medan annat läggs åt sidan.

En specifik typ av läsning tycker jag mig ha märkt hos en del didaktiker och verksamma lärare vilken innebär att det är i huvudsak är kursplanerna som står i fokus. Medan dessa givetvis är oerhört viktiga utgör de endast en del av styrdokumenten. Intressant nog var det nyligen en större, offentlig debatt om läroplanerna där utgångspunkten var att läroplanen = kursplanerna, vilket innebär att man bortsåg från den inledande, mer ideologiska, delen av läroplanen och dessutom från  formuleringarna i Skollagen om vad skolans syfte är.

Om vi betraktar den pedagogiska debatten i Sverige är det uppenbart att ”icke-läsningen” har en framskjuten position (se länk till tidigare blogg nedan). Argumentation och åsikter knyts överhuvud taget inte till de demokratiskt beslutade uppdrag, bestämmelser och riktlinjer som återfinns i skolans styrdokument. Detta är något jag återkommit till upprepade gånger i min blogg och som jag tycker är ganska upprörande.

Två rimliga läsningar

I min bok argumenterar jag för att det finns två mer rimligt läsningar av styrdokumenten, speciellt för den som är ute efter att försöka förstå vad som är utbildningssystemets uppdrag. För att urskilja dessa båda läsarter hämtade jag inspiration från två helt olika sätt att läsa bibeln.

Å ena sidan har bibeln historiskt betraktats som guds ord. Ett annat sätt att uttrycka detta är att läsningen handlar om att försöka komma fram till vad Gud menar. Det finns alltså en sammanhängande intention bakom texten som behöver upptäckas. Visserligen kan det finnas olika meningar om hur denna intention ser ut men man är överens om att en sådan intention finns. Överfört till skolans styrdokument betyder en sådan läsning att det ska finnas en sammanhängande, intentionsliknande mening bakom styrdokumenten. Själva ordet styrdokument pekar ju på den möjligheten, någon styr några via dokumenten. De förra formulerar intentionen med skolan och de senare realiserar den.

Å andra sidan har empirisk forskning visat att bibeln tillkommit i en process som är svår att rekonstruera. Texter har formulerats i ett visst sammanhang, ändrats i ett annat och översätts till ett nytt språk i ett annat. Vilka texter som ska ingå i bibeln har förändrats och diskuterats. I stället för att se texten som ett uttryck för en intention bör man enligt dessa utgångspunkter snarare se bibeln som ett lapptäcke. Genom att se styrdokumenten som ett lapptäcke betonar vi de olika texternas lösa hopfogning i vad som är en helhet men där delarna kan skilja sig åt väsentligt.

För exempelvis den idé-historiker som vill förstå formuleringar i de svenska styrdokumenten förefaller detta sätt att närma sig dokumenten rimligt. I olika utredningar har olika synsätt på skolans uppdrag formulerats vilket tar sig uttryck i att olika utbildningsfilosofier konkurrerar i styrdokumenten. För att fullt ut förstås styrdokumenten krävs närstudier av hur det konkret har gått till när olika delar av dokumenten formulerats. Det blir givetvis också är viktigt att analysera den samhälleliga och politiska kontexten för det konkreta arbetet med styrdokumenten.

Slutsats

För att förenkla det resonemang jag för i min bok är min slutsats att det är ganska rimligt att se tillkomsten av styrdokumenten via en lapptäckesmetafor. Olika delar har tillkommit i olika sammanhang och med olika avsikter. Nya utredningar har föreslagit ändringar i befintliga texter och fogats in i dessa, ofta utan att helheten har beaktats fullt ut. Detta har alltså lett till uppkomsten av en rad oklarheter och motsägelser i dessa dokument (se länk till tidigare bloggar).

Dock argumenterar jag i min bok för att anställda på skolmyndigheterna, rektorer och lärare och andra som har att följa styrdokumenten dels tvingas till en läsning där de ska hitta textens intentioner men också att de bör kräva att styrdokumenten kan läsas på ett sådant sätt att det blir tydligare vad uppdraget omfattar. Mina resonemang gäller framför allt vad som står om de övergripande intentionerna med utbildningen, det vill säga dokumentens viktigaste delar. Skolkommissionen hade en historisk möjlighet att genomföra en nödvändig och djupgående analys av styrdokumenten vilket kunnat leda till en ökad klarhet i styrningen men valde av inte ta sig an denna uppgift.

I stort sett alla jag talar med på myndighetsnivå, på universitetet och bland personer verksamma i skolan håller med om att styrningen är minst sagt oklar men alltför många enligt min mening väljer att vara lydiga tjänstemän: ”Som privatperson håller jag med dig, men….”

 

Nilholm, Claes. (2019) En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Om icke-läsning av styrdokument:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

Om motsägelsefullheter i styrdokumenten:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

Benämnandets politik

Ett ständigt aktuellt tema är den makt som ligger i att styra över hur fenomen och företeelser benämns. Ta till exempel ordet flygskam. Flygande har till stora delar setts som något positivt som möjliggör att människor möts och att världen kan upptäckas, men blir nu med ordet flygskam närmast förvandlat till sin motsats. Ordet är skuldbeläggande genom att peka på ett personligt ansvar för klimatet och det omoraliska i att flyga. Ordet tydliggör den makt som språket kan utöva.

En förändrad syn på flygande har givetvis inte enbart, eller ens i huvudsak, med ordet flygskam att göra. Men det passar väldigt väl in i den rådande diskussionen om klimatförändringarna. Man kan säga att ordet flygskam blir ett retoriskt vapen i handen på de som förespråkar en omedelbar omställning för att möta klimat-hotet.

 

Ords och uttrycks karriärer

Det finns stora möjligheter att lansera nya benämningar för fenomen och företeelser, men för att ordet/uttrycken ska slå igenom måste det/de göra en karriär. Ordet/uttrycket måste med andra ord träda fram i rampljuset, få en central position i diskussionen. Ordet flygskam är relativt färskt men har gjort en snabb karriär. För att nya uttryck ska kunna göra en karriär måste det alltså finnas en beredskap för att ta emot dem.

Det fantastiska med språket är att det rymmer på ett obegränsat antal möjligheter att skapa nya ord och uttryck som kan påverka hur fenomen och företeelser perspektiveras. På samma sätt som flygskam skulle vi kunna börja tala om bo-skam. Ett sådant uttryck lyfter fram vad som skulle kunna ses som ett onödigt energislukande boende, t.ex. när två personer delar på ett stort fristående hus. Som för flygskam lyfts det personliga ansvaret fram genom ett personligt skuldbeläggande.

Ett ytterligare exempel på hur ett uttryck skulle kunna förändra vårt seende är om vi skulle börja tala om ”K-hoten”, Kina och Klimatet. Här syftas givetvis inte på Kina som kulturland, utan på dess nuvarande politiska tillstånd i form en diktatur. Ett uttryck som K-hoten för samman två av samtidens kanske största utmaningar mot en hållbar utveckling i ett uttryck. Om ett sådant uttryck får acceptans innebär det till exempel kanske att frågan om hot mot klimat och demokrati i högre utsträckning kommer att behandlas samtidigt.

Ett tredje exempel berör fenomenet/företeelsen att personer som är väldigt rika, på grund av egen duglighet, arv eller ingifte, idkar välgörenhet i olika former. Detta är ett mycket vanligt inslag i USA som är ett samhälle med enorma klasskillnader. Förmögenheter och inkomster i USA är fördelade på ett sätt som gör att man baxnar när jämförelser görs mellan de rikaste procentens och den fattigare delen av befolkningens inkomster och förmögenheter. Det är inte sällsynt att de rikas välgörenhet beundras av omgivningen varpå de rika framträder som både rika och goda. Ett uttryck som ”grab och give” ger dock ett annat perspektiv på denna välgörenhet.

Men det räcker som sagt inte med att ord/uttryck är nyskapande, det måste också finnas en beredskap för dem. Jag har tidigare i den här bloggen försökt föreslå flera nya benämningar för att tala om utbildningsvetenskapliga fenomen och företeelser men det är lite oklart i vilken utsträckning orden/uttrycken spelat annat än biroller i diskussionen. I de två avslutande styckena avser jag att diskutera två av dessa benämningar i ljuset av vad som hittills skrivits.

 

Didaktisk iscensättning

”Didaktisk iscensättning” betecknar att vi arrangerar en pedagogisk miljö för att undersöka hur ett nytt sätt att arbeta fungerar. I ett enkelt fall låter vi en klass ta del av (vad vi tror är) den nyskapade didaktiken och en annan får ta del av den vanliga undervisningen. Det här brukar vanligtvis betecknas som om vi gör en intervention i verksamheten. Den nya metaforen har med teater och den tidigare med krig att göra. Uttrycket ”didaktisk iscensättning” understryker det artificiella och det skapande draget i det vi gör medan ”intervention” närmast signalerar att det är ett maskineri som tar över verksamheten. Den förra metaforen knyter också an till de didaktiska frågorna: Vad? Hur? Varför? Till vem? När?

Det finns dock en hel del som talar emot att uttrycket ”didaktisk iscensättning” kommer att göra en omedelbar karriär, vilket är lite trist att konstatera för den som tycker att vi behöver se didaktisk utveckling som en subjektsdriven och skapande aktivitet som explicit knyter an till undervisningskonstens eviga frågor. Ett mindre skäl till detta är förmodligen att ”didaktiska iscensättningar” är ett lite långt och krävande uttryck rent språkligt. Jag tror dock att ett avsevärt viktigare skäl som gör att många håller sig till ordet ”intervention” beror på att det passar bättre in i den ekonomiskt präglade (och "aktörslösa") terminologi som i hög grad påverkar hur skolan ses och diskuteras idag. Intervention förefaller således rimma väl med uttryck som effektivitet, prestation och resultat.

Vidare lyfter ”intervention” fram skillnaden mellan det yttre (interventionen) och det inre (klassrummet) på ett annat sätt än ”didaktiska gestaltningar”. Ordet intervention speglar således den tilltro till den yttre styrning av lärares arbete som varit på frammarsch, inte minst i den svenska skolan. Ordet intervention signalerar också att något är i så dåligt skick att utomstående krafter måste gå över en gräns för att ställa saker och ting tillrätta, vilket rimmar väl med den skolkritik som dominerat under ett långt tag. Således finns det en hel del som talar för att ”intervention” kommer att anses fortsatt användas av många.

 

Uppdagsrelevant forskning

”Uppdragsrelevant forskning” syftar på forskning som är relevant för att skolan ska nå sitt uppdrag och jag har lanserat uttrycket som ett alternativ till ”praktiknära forskning”. ”Praktiknära forskning” syftar på forskning som drivs i nära anslutning till praktikerna (lärarna) och som oftast då utgår från deras frågor. Uttrycket "uppdragsrelevant forskning" är på flera sätt mer adekvat om vi anser att forskningen ska stödja det demokratiskt beslutade uppdraget för skolan. I den mån lärarna arbetar efter det kommer ju också deras frågor att handla om hur de ska kunna realisera uppdraget.

Den stora poängen med att tala om uppdragsrelevant i stället för praktiknära forskning är dock att ordet praktiknära signalerar att teori och praktik är skilda åt. Teori utvecklas i forskningen och kan möjligen omsättas i praktiken. Jag skulle dock vilja påstå att lärare har en hel rad mer eller mindre explicita teorier som de arbetar efter och att ordet praktiknära tenderar att dölja detta. Uttrycket ”praktiknära forskning” bär dock på långvariga och djupt rotade föreställningar om relationen mellan forskning och praktik. Forskningen är enligt dessa föreställningar överordnad praktiken och det är i forskningen teorier utvecklas som sedan ska överföras till den mer eller mindre teorilösa praktiken. Det är detta tänkande som till delar ligger bakom tanken på att skolan ska vila på vetenskaplig grund. Dessa föreställningar är alltså djupt rotade och det ska nog mycket till för att de ska omprövas/utvecklas.

Det är svårt att sia om framtiden för uttrycken ”didaktisk gestaltning” och ”uppdragsrelevant forskning”, det är också fullt möjligt att andra ord och uttryck dyker upp. Framtiden får utvisa.

Det är viktigt att förstå att hur vi benämner företeelser är politiskt i den meningen att de ord och uttryck vi väljer sätter saker i specifika perspektiv. Det är inte bara i politiken utan i alla samhällssektorer som val av ord och uttryck är viktigt, inte minst inom det utbildningsvetenskapliga området. Den som vill förändra den utbildningsvetenskapliga diskussionen bör alltså bråka en hel del med vedertagna ord och uttryck.

 

Tidigare blogg om didaktisk iscensättning/intervention:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktiska-gestalningar

 

Tidigare blogg om praktiknära/uppdragsrelevant forskning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

 

 

 

 

 

kommunikationens mirakel - grälet som samarbete

Grälet som samarbete? Handlar inte gräl om konfrontation, kamp, anfall och försvar? Det är väl därför som krigsmetaforer så väl beskriver vad vi gör i gräl? Och vore det inte i själva verket en upptrappning av grälet om vi mitt i det säger: - Vad bra vi samarbetar om detta. Ja, på ett plan är det givetvis så att gräl handlar om vad som åtminstone under grälet upplevs som närmast oförsonliga motsättningar, men hur görs egentligen gräl, det omfattar ju i normalfallet minst två personer så det måste väl också kräva någon form av samarbete?

Göra ett gräl? Gräl finns väl som en företeelse i den sociala världen, något vi tar till när omständigheterna så kräver? Ja, så betraktar vi många mänskliga aktiviteter, som något mer eller mindre fixt och färdigt. Det är därför som vi också kan låsa fast aktiviteter i språket, vi gör grälet till ett ting, ett substantiv. Men om vi ser grälet som en process kanske vi får lättare att se att det också innehåller en del samarbete?

Etnometodologiska insikter

Inom sociologin har det växt fram en forskningsinriktning som benämns etnometodologi. En utgångspunkt där är att världen inte är ett fixt och färdigt ting. Tvärtom, världen görs, återskapas och förnyas hela tiden. På så sätt blir etnometodologin vad jag skulle vilja kalla lite substantiv-fientlig. I stället för att fråga sig vad säker och ting är frågar man sig snarare hur de görs i samspel mellan människor. Lite förenklat kan etnometodologin sägas handla om de sätt (metoder) som människor (etno) använder för att upprätthålla den sociala världen. Denna värld är nämligen mer ömtålig för störningar än vi kanske tror.

Harold Garfinkel som brukar räknas som etnometodologins fader lät sina studenter bryta mot de regler som gäller i olika sociala situationer vilket visade hur lätt det är att störa till synes helt trivial vardaglig kommunikation. Jag kommer inte exakt ihåg vad studenterna fick göra, men man kan själv prova genom att exempelvis ställa sig fem centimeter närmare den som man pratar med i ett vanligt samtal än vad som är brukligt. Eftersom vi då går innanför den andre personens gräns kommer denne att uppleva det som mycket obehaglig. I ett vanligt samtal måste vi alltså samarbeta genom att hålla rätt avstånd. På ett liknande sätt måste vi också samarbeta i all mänsklig interaktion eftersom det så lätt kan gå fel, till och med i gräl.

Att göra ett gräl – skapande och upprätthållande av kontraktet

I normalfallet är det minst två inbegripna i ett gräl även om det förstås är möjligt att gräla med/på sig själv. Att börja ett gräl är att initiera ett kommunikativt kontrakt (se länk nedan till tidigare blogg) om att det är ett gräl det nu handlar om. Ett kommunikativt kontrakt kan ses som en överenskommelse om vad kommunikationen ska handla om.

Följande replik från vad vi kan kalla person 1 kan ses som ett försök att lansera ett kommunikativt kontrakt till att kommunikationen ska ses som ett gräl:

- Varför kom du hem så sent igår? (skarp ton)

Det blir dock inget gräl om den andre inte accepterar detta utkast till ett kontrakt. På så sätt kräver grälet ett samarbete om just vad kommunikationen ska handla om. Person nr 2 kan acceptera gräl-kontraktet genom att till exempel säga:

- Jag gjorde inget särskilt. (ilsket)

Nu kan grälet vara i full gång. Allt som sägs kommer att tolkas utifrån detta ”gräl-kontrakt”, dvs. som handlingar/drag i ett metaforiskt krig, vilket förklarar varför repliken som nämndes inledningsvis i bloggen om samarbete förmodligen kommer att landa helt fel. Om någon säger ”vad bra vi samarbetar” i ett gräl kommer det förmodligen att, i enlighet med den underliggande kamp/krigsmetaforen, tolkas i som ett drag i kriget/kampen.

Upprätthållandet av regler

Det finns mer eller mindre tydliga regler för vad som är möjligt att göra i ett gräl. Dessa regler kan se olika ut från ett sammanhang till ett annat. Vi kan tänka oss följande regler som exempel på regler i ett visst sammanhang: 1) Hur arga vi än är skriker vi inte åt varandra 2) Vi slåss inte 3) Vi ska sträva efter att komma överens till slut 4) Vi ska inte använda givna förtroenden som vapen i gräl. Regler är ofta implicita och till viss del förhandlingsbara men alla parter i grälet bidrar till att upprätthålla reglerna. Regler kan förstås också utmanas. Repliken ”där gick du över en gräns” i ett gräl handlar ofta om att vad en person uppfattat som en regel för grälet inte respekteras av den andre.

Grälet är en känsloladdad situation och det finns stor risk att skador uppstår. Reglerna blir således extra viktiga i gräl eftersom de garanterar en viss trygghet och mycket tid förefaller ägnas åt att förhandla om reglerna, om vad som är tillåtet att säga och göra i grälet.

Det sker i grälet alltså en förhandling om regler för vad som kan sägas i grälet och hur det kan sägas. Ofta handlar gräl som sagt snarare om detta än om den sakfråga som initierade grälet. Således kan vi tänkas oss följande tredje replik i vårt gräl-exempel:

Person 1: - Måste du låta så ilsken?

Den här repliken handlar inte om var person 1 varit på kvällen utan om hur man får uttrycka sig i ett gräl. Person 2 kan då välja att fortsätta att förhandla om reglerna för grälet (alternativ 1), att fortsätta gräla om den initiala sakfrågan (alt 2) eller att initiera en ny sakfråga (alt 3 som också visar på hur sakfrågan ofta kan skifta under gräls ibland lite kaotiska förlopp):

Alt 1: - Jag får väl låta hur ilsken jag vill.

Alt 2: - Ja men jag jobbade ju för sjutton bara över.

Alt 3: - Jag lät inte alls ilsken.

Poängen här är att det sker ett samarbete kring att upprätthålla och definiera reglerna för grälet.

Grälets avslutande

Om grälet då innebär att ett gemensamt kontrakt upprätthålls och gemensamma regler (som i och för sig kan ses som en del av kontraktet) etableras, förhandlas och ibland omförhandlas, vad är det då som gör att gräl upphör? Likväl som det är ett mirakel att gräl till delar bygger på samarbete är det också något av ett mirakel att gräl kan avslutas eftersom själva avslutningen måste ske inom ramen för ett metaforiskt krig/en kamp, men här finns också lösningen.

Hur avblåses krig? Genom kapitulation (alt 1) eller fredsförhandlingar (alt 2) och det är också så ett gräl kan avblåsas:

Alt 1: - Jag ger upp, du har rätt.

Alt 2: - Förlåt, jag menade inte så illa.

Alt 1 och alt 2 ovan är alltså exempel på två sätt att initiera ett avslut av grälet vilka kan bekräftas eller förkastas av samtalspartnern:

Bekräftande:

Alt 1: - Jo, men jag hade också delvis fel.

Alt 2: - Inte jag heller.

Förkastande:

Alt 1: - Försök inte, nu ska vi utreda det här ordentlig.

Alt 2: - Hur många gånger har jag hört dig säga det?

Vi ser hur grälet kan trappas upp eller trappas ned. Ett klokt och lite originellt drag för att avsluta ett gräl kan följande invit till fredsförhandling vara:

- Men nu grälar vi igen, det är ju verkligen inte trevligt, hur ska vi lösa det?

Det här är som sagt en invit till en fredsförhandling men repliken för också upp frågan på en meta-nivå. I stället för att ägna sig åt att genomföra grälet blir grälet något som det ska reflekteras över. Införandet av ett vi är ett skarpt brott mot grälets jag-logik. Det finns givetvis ändå ingen garanti att en sådan fredsinvit accepteras.

Det finns också en möjlighet att ett verbalt gräl övergår i något värre, till exempel ett slagsmål. Detta innebär att ett helt nytt kontrakt för kommunikationen etableras med helt nya regler. Vi kanske skulle kunna se aggressions-problematik som en oförmåga att trappa ner gräl? Om två personer med sådan oförmåga grälar är det förstås lätt att grälet övergår i ett slagsmål, alternativt att fysiskt våld är något dessa personer ser som ett normalt inslag i gräl. Det är förstås viktigt att skilja en sådan situation från en där den ena parten är ensam om att se fysiskt våld som ett legitimt sätt att kommunicera. Då kan vi inte längre prata om ett gemensamt kommunikativt kontrakt, samarbetet har upphört och det råa våldet har tagit över. Sådant våld är maktfullkomligt.

Slutsatser

Jag har argumenterat för att vi i grälet som normalt sett ses en som aktivitet präglad av konfrontation även på ett mer underliggande plan samarbetar. Även om vi i grälet är övertygade om att det är den andre som försöker undvika allt samarbete så kan vi när grälet betraktas utifrån se att vi är överens om en hel del i ett gräl.

Det går ju förstås att i etnometodologisk anda utvidga analysen ovan genom att mer specifikt analysera vilka metoder/drag som används i grälet för att upprätthålla grälet som aktivitet. Det är inte speciellt etnometodologiskt att analysera grälet som en regelstyrd aktivitet utan i etnometodologin riktas intresset snarare mot hur aktörer strategiskt använder regler när de skapar grälet som en social aktivitet. Genom kommunikativa drag såsom upptrappning och ”form-fokusering” (när fokus riktas mot regelsystemet; se exempel ovan) försöker man vinna strategiska fördelar i grälet.

Det finns alltså en grälets retorik som involverar ett strategiskt användande av olika drag. Vi skulle kunna tala om en ”grälkompetens” som handlar om förmågan att använda sådana drag strategiskt. Min poäng i denna blogg har dock inte varit att mer än antyda en sådan analys, i stället har jag velat påvisa hur man i grälet i hög grad återskapar och förhandlar om ett gemensamt regelsystem utan vilket den sociala ordningen vore omöjlig att realisera.

Det faktum att aktiviteter som gräl görs gemensamt har vittgående implikationer eftersom det lyfter fram vårt gemensamma etiska ansvar för kommunikationen och hur den utvecklas. I stället för att söka etiken i böcker och himlar så finns den där rakt framför oss hela tiden.

 

Länk till tidigare blogg om kommunikation och kommunikativa kontrakt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-kommunikation-

Garanterar måluppfyllelse kunskap?

Ett av de mest använda orden i diskussionen om skolan är ”måluppfyllelse”. Ofta är det underförstådda budskapet att om alla elever når skolans kunskapsmål så är allt frid och fröjd. På sistone har det dock framkommit en kritik mot kunskapsmålen i grundskolan vilka anses handla för mycket om förklaringar och förståelse och för lite om fakta.

Även om jag till delar kan hålla med om den kritiken är det ett annat fokus jag har valt i den här bloggen. Jag tror nämligen att det är alldeles för enkelt att konstatera att elever har kunskaper om de når målen och då också inbegripet om målen kräver mer faktakunskaper.

Instrumentaliseringen av kunskap

När vi talar om kunskapsmål är det viktigt att föra ett resonemang om vad som motiverar elever. För vissa elever är det betygen som är det viktigaste och det är dessa som så att säga driver eleven framåt. Det kan vara allt ifrån högpresterande elever till sådana som är på gränsen till att bli gymnasiebehöriga.

Ofta används denna typ av motivation av lärare, föräldrar och andra: ”Du måste kämpa på så att du når målen”. ”Om du kämpar kan du nå betyg så att du kommer in på gymnasiet”. Och så vidare, vi känner igen det. Uttrycket GRIT, vilket blivit populärt, förefaller vara uttryck för ett liknande tänkande: ”Bara kämpa på så klarar du det mesta”. Det finns något i grunden Lutherskt över detta sätt att tänka (även om vi numera vet att Luther också kunde vara en vällusting), slit på även om det tar emot så väntar dig en belöning senare. Dock handlar det numera om att belöningen finns i jordelivet.

Ibland får jag för mig att de som förespråkar ett sådant kämpande egentligen vill lära ut ett meta-budskap: du ska alltid kämpa, snarare än att de är intresserade av kunskapsöverföring i en genuin mening.

Eleverna ska informeras om målen, vilka kriterier som de ska uppfylla för att nå målen och olika betyg samt också ges förutsättningar att nå dem. Skolor och kommuner utvärderas också till stora delar i termer av måluppfyllelse. Det är således lätt att, om ett lite krångligt uttryck tillåtes, att målen och inte kunskapen blir målet i skolan. Kunskapen blir ett instrument för något annat och inte ett mål i sig. Vi skulle kunna säga att en måldiskurs prioriteras framför en kunskapsdiskurs.

Effekter på elever och lärare

Åsa Hirsh finner i ett forskningsprojekt där 102 elever intervjuats om sin syn på skolan att eleverna uttrycker en genuin trötthet över måldiskursen och flera tycker också att den stressar dem. ”Tjat” från lärarnas sida om vad Skolverket och kunskapskraven kräver dominerar över förklaringar från lärarna om varför kunskaperna är viktiga. Det är också så som jag visat i en tidigare blogg att det verkar som om elevernas intresse för kunskapandet minskar med ökat antal år i skolan (se länk nedan).

När lärarna påtvingas mål riskerar det enligt Dewey också konsekvenser att få konsekvenser för lärarens eget arbete:

Den första konsekvensen är att lärarens intelligens blir ofri. Den begränsar sig till de mål som åläggs uppifrån. Alltför sällan är den enskilde läraren så fri från föreskrifter, från auktoritära inspektorer, metodböcker, läroplaner etc. att hans eget sinne kan komma i närmare kontakt med elevens sinne och med lärostoffet." (Dewey, 1916, s 150).

Kunskapen och även lärarens möjlighet att entusiasmera eleverna riskerar således att hamna i bakvattnet i en undervisning som domineras av en måldiskurs.

Att lära för skolan eller livet

Jag tror det räcker att läsaren går tillbaka till sin egen skolgång för att konstatera hur enormt mycket av det man lärt sig i skolan som inte finns kvar eftersom kunskapen inte förankrats på ett meningsfullt sätt. Ett talande exempel är TV-programmet ”Är du smartare än en femteklassare” där deltagarna ofta visar en häpnadsväckande okunskap när de får frågor som bygger på kursplanerna i skolår 1-6.

Jag tror alla vet att det förhåller sig på det här sättet. Ändå envisas vi med att tro att måluppfyllelse är någon sorts kunskapsgaranti. Jag minns att jag frågade en mycket rutinerad och duglig tjänsteman på Skolverket om det inte vore poängfullt att undersöka vilken kunskap eleverna faktiskt har när de går ut skolan, då skulle vi få reda på inte bara om eleverna nått målen utan också om de erhållit kunskap i en mer genuin mening. Hens svar var vad man kunde förvänta sig av en duglig tjänsteman: ”Det har vi inget uppdrag att göra”.

Det konstiga är inte hens inställning, vilken är korrekt för en tjänsteman, utan att skolmyndigheterna inte har ett sådant uppdrag. Politikerna är således inte intresserade av att veta vad eleverna kan i en genuin mening.

Är lösningen att träna generella förmågor?

Det går att misstänka att det slösas bort en massa tid på ett lärande som inte förankras i individen och som bleknar bort med tiden, låt oss kalla det för ett flyktigt lärande. Denna insikt har fått många pedagoger att föra fram idéer om att det inte är kunskapsinnehåll elever ska tillägna sig utan istället förmågor: att lära att lära, att tänka kritiskt, att kunna hitta information är några förslag på sådana förmågor.

Här finns dock skäl att vara mycket skeptisk eftersom sådana generella förmågor blir mer eller mindre meningslösa om de inte relateras till ett innehåll. Flera menar att en viktig orsak till Svenska elevers försämrade prestationer i PISA-undersökningarna till delar kan ha att göra just med att man under 1990-talet släppte fokus just på kunskapsinnehållet och i stället argumenterade för behovet av mer generella förmågor. Därmed inte sagt att förmågor som att tänka kritiskt och att kunna reflektera inte är viktiga, men om inte kunskapsinnehållet behärskas blir det närmast omöjligt att vara kritisk och reflekterande.

Istället för att satsa på generella förmågor tror jag vi måste börja tänka om kunskapandet utifrån en annan ingång, närmare bestämt utifrån vad vi behöver kunskap till och hur den ska kunna förankras i individen så långt som möjligt.

Vad behöver elever lära sig?

Jag tycker att frågan har i huvudsak tre svar: 1) kunskap som krävs som samhällsmedborgare (inbegripet vad som brukar benämnas som ”basic skills” och allmänbildning) 2) kunskap om olika områden för att pröva på dem och för att kunna veta tillräckligt mycket om området för att väja huruvida man vill fördjupa sig inom det eller inte och 3) kunskaper som innebär en specialisering inom ett område för den framtida verksamheten i arbetslivet. Det går givetvis att ha olika åsikter om vad detta närmare innebär. Men jag tror att det är här en diskussion om kunskapande borde börja.

Det förefaller också vara inställningen hos eleverna i Åsa Hirshs undersökning vilka menade att ett viktigt drag hos de lärare som eleverna beskriver som duktiga är just att dessa lärare poängterar varför kunskapen är viktig snarare än de formella kraven från myndigheterna.

En samhällsmedborgare behöver självklart grundläggande färdigheter i läsning och skrivning. Vidare behöver hen förstås ha grundläggande kunskaper i en rad ämnen för att kunna förstå frågor om till exempel hållbar utveckling och andra viktiga samhällsfrågor. Detta inkluderar att ha kunskaper om historien både i form av faktakunskaper men också i form av förklaringar och förståelse och i bästa fall reflektion över området. Ett sätt att förbereda sig för samhället är också att redan i skolan ingå in arbetsgemenskaper och att syssla med ett kunskapsinnehåll som behövs och är relevant i ett samhällsperspektiv. Det är förstås en diskussionsfråga vad som kan tänkas ingå i en sådan medborgarkompetens och här har jag nämnt endast några centrala inslag.

I det moderna samhället är vi mycket specialiserade i våra yrken. Varje elev måste således hitta något område denne vill fördjupa sig i och då behöver hen möta en rad områden i skolan för att kunna göra ett övervägt val. Att få pröva på olika områden behöver inte endast kopplas till yrkesutövningen utan kan också öppna upp för intressen som realiseras på fritiden och kan vara mycket berikande för personlighetsutvecklingen. Det är således inte endast matematik, svenska, engelska och de naturvetenskapliga ämnena som är viktiga, vilket är lätt att tro när man hör skolan diskuteras.

Det ovan sagda innebär givetvis inte att allt kunskapande kommer att styras av lust och engagemang. Även dessa tre punkter innebär att många elever kommer att få kämpa inom områden de inte behärskar och där kunskapen i sig inte innebär någon omedelbar lockelse. Men jag inbillar mig att en skola som utgår från vad kunskapen ska användas till och med lärare som är mindre styrda av formella krav skulle kunna leda till ett lärande som är mindre flyktigt och mer ett uttryck för en genuin kunskapsutvecklin

 

Länk till blogg om elevers lust att lära:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

Dewey, John. (1916/2000). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Åsa Hirshs arbete föreligger ännu bara i manuskriptform men hon har låtit mig ta del av några resultat av relevans för den här bloggen.

Lärares attityder till "inkludering"

Frågan om hur lärare ser på att elever med olika typer av svårigheter placeras i deras klassrum har givetvis en helt avgörande betydelse för om skolan ska kunna bli inkluderande. Därför finns det också en hel del forskning om lärares attityder till att undervisa elever med olika typer av svårigheter. Syftet med den här bloggen är att a) presentera en forskningsöversikt av de Boer m fler som sammanfattar denna forskning och b) att diskutera vilka slutsatser man kan dra av översikten och c) närmare utröna hur vi kan tänka kring inkludering och lärares arbete i det svenska sammanhanget.

Som vanligt sätter jag som i rubriken inkludering inom citationstecken när jag syftar på placeringsdefinitionen av inkludering. När det handlar om attityder till inkludering är utgångspunkten alltid en placeringsdefinition för om vi menar att inkludering per definition är något bra blir det konstigt att fråga efter attityder.

Forskningsöversikten är avgränsad till ”elementary school teachers” (ungefär skolår 1 till 6). Det är samma forskare som står bakom denna forskningsöversikt som också genomförde den översikt jag den skrev om i en blogg för fyra veckor sedan och som handlade om föräldrars syn på ”inkludering” (alltså placering).

 

Vad säger forskningen?

Forskarna använde delvis samma tillvägagångssätt som i artikeln om föräldrars syn på ”inkludering” och studier delas upp utifrån om lärare uttrycker positiva, neutrala eller negativa attityder till placering av elever i svårigheter i deras klasser. Dock omfattar denna översikt fler studier än den om föräldrars attityder (28 mot 10).

Studierna är genomförda i vitt skilda sammanhang. Forskarnas definition av vad som är positiva respektive negativa attityder är ganska strängt hållna varför de flesta studier kategoriseras som neutrala (19 st). Dock uttrycker deltagarna i övriga nio studier uttrycker en negativ inställning.

Forskarna sammanställde också de studier som fokuserade på betydelsen av olika faktorer för attityderna såsom kön, lärarerfarenhet, erfarenhet av ”inkludering”, träning och typ av funktionsnedsättning/svårighet hos eleverna. Störst betydelse verkar erfarenhet av ”inkludering” ha, där mer erfarenhet visar på positivare attityder. Också vissa träningsprogram visar på att träning ger förändrade attityder hos lärarna.

Som vanligt är det elever med beteendesvårigheter eller omfattande funktionsnedsättningar som anses som störst utmaningar. Vad gäller den förra gruppen förefaller dessa elever utgöra något av skolans eviga stötestenar vilka också blir kontroversiella i inkluderingssammanhang, då de (och ibland indirekt deras föräldrar) av flera anses som orsak till  att det blir oro och dålig ordning i klassrummen.

Det går att resa en del mindre invändningar mot hur översikten genomförts men min bedömning är att forskarnas tolkningar av det övergripande mönstret till relativt stora delar håller.

Hur ska utfallet tolkas?

Utfallet kan tolkas på två radikalt olika sätt. Å ena sidan som att elever i svårigheter inte bör placeras i vanliga klassrum eftersom lärare är negativa till detta. Å andra sidan som att lärare behöver mer stöd och utbildning för att kunna hantera olikhet i klassrummet.

Om vi förespråkar att elever med olika typer av svårigheter placeras/har rätt till närvaro i vanliga klassrum i så stor utsträckning som möjligt måste vi också inse att detta kräver en hel del av samhället och skolan.

Jag påminner om David Mitchells modell över vad han anser att det krävs för att lyckas med att skapa inkluderande miljöer:

 

Inclusive education = V + P + 5As + S + R + L

V = Vision; P = Placement; 5As = Adapted Curriculum, Adapted Assessment,

Adapted Teaching, Acceptance, Access, S = Support; R = Resources; L = Leadership.

 

På ett liknande sätt beskrivs i Salamanca-deklarationen en rad olika åtgärder, också på övergripande nivåer, som behöver vidtas för att lyckas med placering av elever i svårigheter ska kunna bli delaktiga i de vanliga skolmiljöerna. (se länk till tidigare blogg nedan).

Om vi accepterar resonemanget om att det krävs en rad åtgärder på olika nivåer för att skapa inkluderande skolmiljöer blir det förstås viktigt att få reda på mer om hur de skolmiljöer som lärarna som deltagit i attitydstudierna har erfarenhet av ser ut.

Har det funnits en vision och ett ledarskap som burit visionen? Har det funnits tillgång till stöd och resurser och har lärarna fått utbildning i att anpassa undervisningen till elevers olikhet? Finns det ett övergripande arbete på nationell och regional nivå att skapa mer inkluderande skolmiljöer? är tre av många frågor som blir relevanta i sammanhanget. När vi inte har svar på sådan frågor blir det mycket svårt att tolka vad attityderna beror på.

 

Den svenska skolan

Även många svenska lärare tycker att elever i svårigheter är en stor utmaning. Skolverket finner i sin undersökning Attityder till skolan 2015 att många svenska lärare anser att de saknar kompetens och stöd för att undervisa elever i behov av särskilt stöd. Över hälften av lärarna med mindre än tio års erfarenhet tycker att de inte har tillräcklig kompetens och kunskap för att stödja elever i behov av särskilt stöd. Siffran sjunker till en fjärdedel för lärare som har mer än 25 års erfarenhet.

Lärarna tycker alltså inte heller att de får tillräckligt stöd, 60 % tycker att tillgången till elevhälsa är mycket bra/bra men bara 42 % är nöjda med tillgången till speciallärare/specialpedagog.

Dessa fakta pekar mot att vi i Sverige inte lyckats skapa de bästa förutsättningarna för att öka inkluderingen av elever i svårigheter. Ur detta perspektiv skulle uttalanden som att ”inkluderingen har gått för långt” (se länk till tidigare blogg nedan) kunna vändas till att ”inkluderingen har inte gått tillräckligt långt”. I det sammanhanget bör det också påpekas att det på intet sätt är så att särlösningar utmönstrats ur den svenska skolan.

Precis som gällde för föräldrar (se min förra blogg) finns det förstås mycket stor anledning att ta lärarnas oro på allvar och många av dem hamnar i en situation som de inte riktigt kan reda ut. Vi vet att många lärare slutar i läraryrket under de första åren och en anledning till detta kan vara de utmaningar som variationen av elever utgör och att man inte känner sig förberedd för att möta denna. Därför är det alltså viktigt att ge stöd och utbildning till lärarna, vilket alltid varit en avgörande del av inkluderingstanken.

Många negativa attityder beror förmodligen på att lärarna just saknat sådant stöd, även om vi inte heller kan bortse ifrån att det fortfarande finns lärare som anser att vissa elever är någon annans angelägenhet. Dessa lärare är onekligen en stor utmaning för specialpedagoger och speciallärare som vill skapa inkluderande skolmiljöer.

Avslutningsvis är det viktigt att ta upp att det enligt den senaste regeringsförklaringen förefaller som om det ska bli lättare att skapa särlösningar inom skolans ram (se länk nedan till tidigare blogg). Vi hade kunde tänka oss att regeringen skulle gå den motsatta vägen och ställa skärpta krav på skolor att skapa inkluderande lärmiljöer. Vi skulle kunna rent teoretiskt kunna tänka oss någon form av delaktighetsgaranti som innebär att först när de krav som exempelvis Mitchell ställer på en inkluderande miljö är uppfyllda och det ändå inte fungerar för en viss elev så kan en särlösning tas till.

Nu finns det å andra sidan en stor risk att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor kommer att fyllas av elever som avlastar undervisningsmiljöer som inte fungerar som de ska, till exempel genom att lärare inte får rätt stöd och hjälp. Vi vet sedan tidigare att resursskolor och särskilda undervisningsgrupper inte sällan kan hjälpa elever som det inte fungerar för i vanliga klasser och sådana insatser ska förstås inte underskattas. Men det är skillnad på att se resursskolor och särskilda undervisningsgrupper som tillfälliga lösningar för elever i mycket stora svårigheter och att bygga upp ett system vid sidan om för större grupper av elever.

 

Länk till blogg om Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om att ”inkluderingen” har gått för långt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

Länk till blogg om regeringsförklaringen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-och-europakommissi

 

 

De Boer, Anke., Pilj, SJ. & Minnaert, A. (2011) Regular primary schoolteachers´ attitudes towards inclusive education: A Review of the Literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331-353.

Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special Needs and Inclusive Education: Using Evi-dence-based Teaching Strategies?. London: Routledge.

 

 

 

 

 

 

Inkludering - Europakommissionen och den svenska regeringsförklaringen

Det är intressant, och inte minst förbryllande, att jämföra hur Europakommissionen ser på utbildningens roll i ett demokratiskt samhälle i ett nyligen antaget policydokument jämfört med den bild som framträder i den svenska regeringsförklaringen (se länkar nedan). Både Europakommissionen och regeringsförklaringen tar sin utgångspunkt i de hot som föreligger mot demokratin från populism och extremism men hamnar i olika slutsatser vad gäller utbildningens roll att motverka detta.

 

Europakommissionen och inkludering

Europakommissionens ställningstagande är att inkludering är en väsentlig del av lösningen på de ovan angivna problemen. Genom att inkludera elever med olika bakgrund och förutsättningar i skolan skapas en grogrund för att bibehålla och utveckla ett demokratiskt samhälle.

Inkludering är här ett plus-ord, det vill säga det är inte en empirisk fråga om inkludering är bra eller inte. Inkludering ses i stället som ett värde, alltså inte utifrån den placeringsdefinition som ställt till med mycket problem, eftersom den inte beaktar hur eleverna faktiskt har det.

Inkludering ges av Europakommissionen en vid betydelse och omfattar mer än skolan. När det gäller skolan omfattar begreppet alla elever. Man hänvisar också till att medlemsstaterna kan (frivilligt) anlita European Agency for Special Needs and Inclusive Education för att utveckla arbetet mot ett mer inkluderande skolsystem. European Agency skriver på sin hemsida:

“Our ultimate vision for inclusive education systems is to ensure that all learners of any age are provided with meaningful, high-quality educational opportunities in their local community alongside their peers”.

Här möter vi vad som närmast är en “community”-definition av inkludering (inkludering som skapandet av gemenskaper). I det sammanhanget kan det vara intressant att notera att Europakommissionen också iscensatt ett program för hur samarbetet i klassrummen ska kunna utvecklas.

Hur ser då svenska regeringen på utbildningens roll i att mota den hotbild som urskiljs? Innan vi ger oss i kast med den frågan kan det vara viktigt att sätta den i ett historiskt sammanhang.

Det svenska utbildningssystemet har gått från att ses som ett internationellt föredöme, inte minst på grund av dess tidigare höga grad av likvärdighet i kombination med goda prestationer i internationella jämförelser. Idag varvas betydligt mer blygsamma prestationer med en alarmerande grad av minskande likvärdighet. Till denna bild ska läggas att förtroendet i systemet, inte minst i den viktiga länken politiker-lärare, ligger på en mycket låg nivå. Inte ens Skolmyndigheterna har någon högre grad av förtroende ute i verksamheterna. Den läsare som vill tränga djupare in i dessa frågor hänvisas nedan till några tidigare bloggar.

 

Den svenska regeringsförklaringen

Mot den bakgrund som skisserats blir det givetvis högintressant att se på hur regeringen ser på utbildningens roll i samhället när man nu får chansen att formulera sig i ett så viktigt dokument som en regeringsförklaring. Det som fokuseras i regeringsförklaringen är att skolans viktigaste uppgift är att ”återupprätta vårt land som främsta kunskapsnation”. Detta ska ske genom att måluppfyllelsen förbättras och här avses kunskapsmålen. Det utlovas också att den likvärdighet som urholkats ska öka (oklart hur) och alla elever ska få ”en ärlig chans”. Betygen ska bli rättvisa och studieron ska öka. Här är inte platsen att gå igenom allt som sägs, men texten kan sägas lyfta fram vikten av att alla elever når målen och att skolan är en trygg miljö

Det är i och för sig inget fel på dessa krav men dokumentet är inte minst intressant för vad det inte nämner. Ord som demokrati, medborgare och inkludering vilka återkommer många gånger i form av plus-ord i Europakommissionens dokument, lyser här med sin frånvaro.

Dock kan vi finna en återklang av den senaste tidens diskussioner om att ”inkluderingen har gått för långt”. I regeringsförklaringen skrivs: ”Det ska bli lättare att få särskilt stöd i mindre undervisningsgrupp” och vidare: ”Resursskolor ska utvecklas och särskolan stärkas”.

Ett sådant uttalande om en ökning av andelen särlösningar i den svenska skolan kommer lite oväntat, inte minst i ljuset av internationella deklarationer som Sverige signerat (t.ex. Salamanca-deklarationen) och med tanke på hur Europakommissionen närmar sig denna fråga.

 

Avslutande kommentar

Tomas Englund talade om att en väsentlig del av den borgerliga utbildningspolitiken strävade efter ”the paradise lost”. Med det vill jag minnas att han menade den svenska skolan som den såg ut innan enhetsskolan infördes. Till stora delar har man lyckats med att genomföra en sådan utbildningspolitik vilken nu har blivit mer eller mindre allmänt rådande. Den svenska skolan har alltmer tagit formen av ett parallellskolesystem där elever med liknande bakgrunder möter varandra i klassrummen och där fokus är på stärkandet av nationen och arbetsmarknadens behov och inte på medborgarskap och demokrati. I det ljuset så ter det sig logiskt att också vilja utmönstra de elever som sent, om någonsin, fått tillträde till de ordinarie klassrummen.

Hur det går när elever i olika typer av svårigheter placeras i vanliga klasser är givetvis avhängigt hur detta går till. Här kan man välja att försöka utveckla mer inkluderande miljöer eller att förpassa vissa elever till speciella grupper och det är den senare lösningen som förs fram i regeringsförklaringen. Ingen (i alla fall mycket få) menar att det går att placera alla elever i det vanliga klassrummet. Ett sätt att få så många som möjligt att kunna vara där förutsätter att kommuner och skolor har ett genomtänkt arbete för att möta mångfalden av elever. David Mitchells definiering av inkludering kan här vara ett riktmärke:

 

Inclusive education = V + P + 5As + S + R + L

V = Vision; P = Placement; 5As = Adapted Curriculum, Adapted Assessment,

Adapted Teaching, Acceptance, Access, S = Support; R = Resources; L = Leadership.

De elever som det inte fungerar för i det vanliga klassrummet även när där finns en vision om inkludering, ett gott ledarskap, stöd, resurser med mera är förmodligen svår att inkludera i en genuin mening. Idag är det dock så att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor fylls av elever för att man inte lyckats tillhandahålla dessa förutsättningar. Jag tror det finns en risk i att en dammlucka öppnas i och med den nya regeringsförklaringen och att vi kommer att få se en väsentlig tillväxt av särlösningar i den svenska skolan. Det är förmodligen en betydligt mindre utmaning att skapa mindre undervisningsgrupper än att göra den vanliga undervisningen mer inkluderande.

I en bok som snart ges ut på Studentlitteratur med titeln ”En inkluderande skola – möjligheter, hinder och dilemman” diskuterar jag frågan om inkludering på ett betydligt utförligare sätt än vad som låter sig göras i en blogg. Jag sätter där frågan om inkludering i ljuset av skolans breda uppdrag, ett uppdrag som ofta nonchaleras av politiker och som tyvärr inte heller belystes av Skolkommissionen. Ett stort fokus i boken läggs också vid hur forskning kan bidra till att skapa mer inkluderande skolmiljöer.

 

Länk till Europakommissionens policydokument:

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0607(01)&from=EN

 

Länk till regeringsförklaringen:

https://www.regeringen.se/tal/20192/01/regeringsforklaringen-den-21-januari-2019/

 

Länk till European Agency for special and inclusive educations hemsida:

https://www.european-agency.org/

 

Analyser av det svenska skolsystemets utveckling:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs

 

Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special Needs and Inclusive Education: Using Evidence-based Teaching Strategies. London: Routledge.

 

 

Föräldrars syn på "inkludering"

Ibland blir forskare förvånade över sina resultat. Det blev den holländske forskaren de Boer och hennes medarbetare när de gjorde en översikt av forskningen om hur föräldrar ser på ”inkludering”, eller för att uttrycka det mer exakt, placeringen av ”elever med särskilda behov”(begreppet är deras) i vanliga klasser.

Jag använder citationstecken kring inkludering för att tydliggöra att forskarna utgår från en placeringsdefinition av inkludering, vilket jag återkommer till i slutet av bloggen.

Varför blev de då förvånade? Mot bakgrund av att frågan om inkludering i många länder från början drivits av föräldrar till elever med funktionsnedsättningar, till delar i opposition mot andra föräldrar, förväntade de sig att finna positiva attityder till ”inkludering” i den förre gruppen och negativa i den senare men det visade sig inte riktigt stämma. Vad var då de huvudsakliga resultaten?

 

En blandad men övervägande positiv bild

Forskarna sammanställde 10 studier där föräldrars attityd till placering av elever i behov av särskilt stöd vanliga klasser undersökts. I tre av dessa studerades endast föräldrar till elever i behov av särskilt stöd, i fyra endast föräldrar till andra elever och i tre studier studerades båda grupperna. I sju av studierna studerades olika faktorers påverkan på attityderna, till exempel påverkan av föräldrars utbildningsnivå eller av elevens typ av svårigheter.

Undersökningarna delades in utifrån huruvida de visade på en positiv, en neutral eller en negativ attityd till placering av elever i behov av särskilt stöd i vanliga klasser. I ingen av studierna övervägde negativa attityder.

Föräldrar till andra elever än de i behov av särskilt stöd beskrivs som generellt positiva till placeringen av elever i behov av särskilt stöd i vanliga klasser. I en studie som refereras i översikten var 47 % av dessa föräldrar positiva till placeringen innan den genomfördes och 64 % efter att den genomförts: ”…parents frequently described the social benefits of inclusive education, such as ’our daughter has become more accepting of other children’, or ’they are all learning that you do not have to be perfect to be valuable”” (s 171).

Föräldrar till elever i behov av särskilt stöd var något mer neutrala i sina attityder enligt artikelförfattarna, men i två av de tre studier där grupperna jämförs är föräldrar till elever i behov av särskilt stöd mer positiva, vilket gör att artikelförfattarnas slutsats till kan ifrågasättas.

En mycket viktig poäng de Boer med flera lyfter fram är att det finns många föräldrar till elever i behov av särskilt stöd som tycker att deras barn bör gå i särskilda grupper och som också uttrycker oro över tillgången till stöd och anpassad undervisning samt över barnets emotionella utveckling när deras barn går i vanlig klass. I en studie menade till exempel 54 % av dessa föräldrar att de inte tyckte deras barn borde gå i vanliga klasser.

Högre utbildningsnivå hos föräldrarna likväl som mer erfarenhet av ”inkludering” samvarierade med mer positiva attityder. Elever med beteendeproblem eller grava funktionsnedsättningar ansågs, som vanligt är jag benägen att säga, vara de som ansågs svårast att placera i ett vanligt klassrum.

 

Några frågor

Det är en mängd frågor som väcks vid läsandet av denna forskningsöversikt, varav jag ska diskutera tre här: Vilka slutsatser kan vi egentligen dra av studierna? Viken ytterligare forskning behövs? Hur ska vi förstå utfallet i relation till idén om inkludering?

 

Vilka slutsatser kan vi dra?

David Mitchell (2008) har presenterat en modell för vad som krävs för att skapa inkluderande miljöer. Han menar att det inte räcker med att placera en elev i behov av särskilt stöd i en vanlig klass för att vi ska kunna tala om inkludering. På så sätt representerar han ett annat inkluderingsbegrepp än den placeringsdefinition som de Boer m fl utgår ifrån. Mitchell använder följande formel för att visa vad som krävs för att skapa inkluderande miljöer:

Inclusive education = V + P + 5As + S + R + L

V = Vision; P = Placement; 5As = Adapted Curriculum, Adapted Assessment,

Adapted Teaching, Acceptance, Access, S = Support; R = Resources; L = Leadership.

Utan att gå in i detalj på Mitchells modell kan vi konstatera att mycket enligt honom krävs av lärandemiljön för att den ska bli inkluderande i egentlig mening. Problemet med översikten av de Boer m fl är att det inte framgår vilken typ av miljö respondenterna har erfarenhet av.

Annorlunda uttryckt har den förälder som har erfarenhet av en ”inkluderande” miljö utan visioner, svagt ledarskap, lite stöd mm förmodligen en annan attityd till ”inkludering” än den som har erfarenhet av en miljö där motsatsen råder.

Det beydder inte att vi inte ska ta föräldrars skepsis på allvar, tvärtom. Jag brukar uttrycka det som att vi aldrig får offra elever för en princip. Det är förstås en fruktansvärd upplevelse för en förälder att se sitt barn vantrivas i en ”inkluderande” miljö.

 

Vilken ytterligare forskning behövs?

Det för över oss till forskningen som faktiskt inte är helt oskyldig i detta. För det första har begreppet ”inkludering” kommit att ofta urholkas till att betyda endast var undervisningen äger rum och inte till kvalitéer i denna undervisning. Det tror jag kan ha förflyttat uppmärksamheten från hur eleverna har det till var de befinner sig.

För det andra har inkluderingsfrågan till stora delar drivits ideologiskt och alltför lite forskning har ägnats åt hur man de facto ska kunna skapa inkluderande lärmiljöer. Om vi tittar på Mitchells modell ovan så förstår vi att det är komplext att skapa inkluderande lärmiljöer. Det behövs således mer forskning om hur sådana miljöer ska kunna skapas.

 

Hur ska vi förstå utfallet i relation till frågan om inkludering?

Den tredje och sista frågan gällde hur vi ska förstå studien i relation till diskussionen om inkludering.

Det är uppenbart att de Boer och hennes medarbetare inte utgår från den definition av inkludering som förespråkats av till exempel Peder Haug där rätten att placeras i en vanlig grupp och att bli delaktig i en lärandegemenskap inte är en empirisk fråga utan en rättighetsfråga. Utifrån ett sådant perspektiv blir de undersökningar som de Boer m fl sammanställer tveksamma: Vilka andra grupper än elever med funktionsnedsättningar kan ifrågasättas på detta sätt? blir en rimlig fråga ur ett sådant perspektiv

Det är också intressant att det inte verkade ovanligt att man tyckte att dessa elever tillförde kvalitéer till utbildningsmiljön. Jag reagerade starkt i en annan blogg på det faktum att elever i olika typer av svårigheter av vissa krafter endast ses som ett problem (se länk nedan).

I samma blogg reagerade jag också starkt över tendensen att dra generella slutsatser i svåra frågor. Det är ofta mycket utsatta elever det handlar om och det är viktigt att visa stor ödmjukhet snarare än att fastna i låsta ideologiska positioneringar, vilket är lätt i en offentlig diskussion som präglas av förenklade för-emot ställningstaganden.

Vi måste enligt min mening försöka skapa så inkluderande skolmiljöer som möjligt vilket vi inte kommer att lyckas med om den uppgiften inte ges prioritet och tas på största allvar. Som jag påpekat tidigare ska inte placering av elever i svårigheter i vanliga klasser enligt inkluderingsförespråkare innebära att mindre resurser ges. Det är minst sagt cyniskt om "inkludering" används som en besparingsåtgärd.  Samtidigt är det väldigt få som menar att man helt skulle kunna undvika särlösningar och det är inte heller det som avses i Salamanca-deklarationen. Låt oss se inkludering som ett mål att sträva mot där giventvis ingen får offras på vägen. Det är dock mycket bekymmersamt om misslyckanden med att ge elever i svårigheter en bra utbildning i vanliga klasser på grund av resurs- och kompetensbrist ska tvinga in dem i olika typer av särlösningar.

 

De Boer, Anke., Pilj, SJ. & Minnaert, A. (2010) Attitudes of Parents towards Inclusive Education: A Review of the Literature. European Journal of Special Needs Education, 25(2), 165-181.

Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special Needs and Inclusive Education: Using Evi-dence-based Teaching Strategies. London: Routledge.

 

Länk till tidigare blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

Går det att mäta forskningsansökningars kvalité på ett tillförlitligt sätt?

De flesta forskare har berättat eller i alla fall hört berättelser av följande typ: ”Vi fick fem poäng på vår forskningsansökan förra året, sedan gjorde vi om den utifrån de synpunkter vi fick och då fick vi en fyra, det är ju jättekonstigt….” Det som åsyftas i den korta berättelsen är den bedömning av kvalité som i regel tilldelas ansökningar av forskningsråd, stiftelser och liknande. Samma forskare brukar dock inte vara lika skeptiska till mätningar när de själva gör bedömningar….

Det är alltså bedömning av forskningsansökningar, som den här bloggen ska handla om och huruvida det går att bedöma ansökningarnas kvalité. Det kan ju tyckas särdeles konstigt att överhuvudtaget ställa frågan. Självklart går det, varför skulle annars sådana bedömningar göras? Och bedömningarna får ju långtgående ekonomiska konsekvenser då det i flera fall handlar om mångmiljonbelopp som delas ut, det är väl självklart att en sådan verksamhet vilar på säker grund?

Ett grundläggande krav på en bedömning är att den ska ha reliabilitet, det vill säga det betyg vi ger ska inte vara godtyckligt utan oberoende experter förväntas bedöma samma ansökan i hög grad på samma sätt. Det betyder att den så kallade interbedömarreliabiliteten ska vara så hög som möjligt. Vad säger då forskningen om forskares förmåga att bedöma ansökningar på ett överensstämmandet sätt?

 

Reliabilitet i bedömningen av forskningsansökningar

I forskningen möts man av en ovanligt samstämmig bild vad gäller förmågan att nå interbedömarreliabilitet. Efter en stor genomgång av ansökningar till Australiens forskningsråd slår Marsh med flera (2008) fast: ”Peer reviews lacked reliability” (s 160). Intressant nog var utfallet inte bättre för ansökningar inom det naturvetenskapliga fältet än i samhällsvetenskap och humaniora.

I en i tiden mer närliggande undersökning av bedömningen av ansökningar som replikerade den process som används vid ansökningar till National Institute of Health i USA drar författarna följande närmast förödande slutsats:

”We examined 43 individual reviewers' ratings and written critiques of the same group of 25 NIH grant applications. Results showed no agreement among reviewers regarding the quality of the applications in either their qualitative or quantitative evaluations. Although all reviewers received the same instructions on how to rate applications and format their written critiques, we also found no agreement in how reviewers "translated" a given number of strengths and weaknesses into a numeric rating.” (Pier et al, 2018, 2952).

Det är ett genomgående resultat i undersökningar av oberoende bedömningar av forskningsansökningar att interbedömarreliabiliteten är närmast generande låg, inte minst för den som hävdar att det går att bedöma kvalité på detta sätt. Notera att jag endast pratar om reliabiliteten, det vill säga förmågan att göra liknande bedömningar, och inte den mer avancerade frågan om validitet, vilket handlar om det verkligen är kvalité man mäter. Dock är reliabilitet en förutsättning för validitet varför jag håller mig till diskussionen om reliabilitet.

Ett argument för att bemöta det faktum att oberoende bedömningar har låg överensstämmelse är att argumentera för att grupper av experter kommer fram till bättre bedömningar av vetenskapliga ansökningar än enskilda bedömare. Tanken är då att när alla bedömare gemensamt lägger sina perspektiv på en ansökan blir slutbedömningen bättre än om var och en bedömer utifrån sitt eget perspektiv.

Jag har själv känt mig ganska skeptisk till den typen av argumentation som i mina ögon mer låter som en legitimering av en beslutsprocess än som evidens för att den är funktionell. Vi kan förvänta oss en förekomst av sådana legitimeringar eftersom det ligger i mångas intresse att visa att bedömningar görs med en process som är säkerställd. Jag vill dock varna för argumentering som endast bygger på tilltro till processer och som inte är underbyggd med empiriska fakta.

Intressant nog har jag hittat undersökningar (Fogelholma m fl (2012), Pier et al (2017)) där man just undersökt om gruppdiskussioner förbättrar reliabiliteten i bedömningar av forskningsansökningar. I båda undersökningarna är man uitfrån sina resultat kritiska till att gruppdiskussioner förbättrar bedömningarna. Fogelholma et al (2012) drar följande slutsats:

”This indicates that panel discussions per se did not improve the reliability of the evaluation. These quantitative and experimental data support the conclusion by Obrecht et al., who based their findings on mainly qualitative data.”

Faktum är att Fogelholma och dennes medarbetare rekommenderar att man inte ska ha gruppdiskussioner eftersom dessa är kostsamma utan att bidra till att förstärka reliabiliteten.

Det bör noteras att det verkar som om det finns några kandidater till hur reliabiliteten skulle kunna öka varav den kanske mest lovande för att i alla fall höja reliabiliteten något verkar vara att ha flera oberoende bedömare. Andra förslag är att forskare ska bedöma ansökningar inom områden de verkligen behärskar, vilket inte är fallet inom utbildningsvetenskapen där bedömare möter ansökningar inom områden de har lite kunskap inom.

Sedan är det förmodligen så att om det är många riktigt dåliga ansökningar så stiger reliabiliteten. Dock har det nuvarande finansieringssystemet inneburit att universitet och högskolor ordnar workshops och annat med målet att skriva forskningsansökningar vilket torde leda till antalet undermåliga ansökningar minskar.

 

Slutsatser

Det förefaller alltså som om forskningen ovanligt entydigt pekar på att oboeroende bedömningar av ansökningar har en mycket låg reliabilitet samtidigt som det förefaller som om gruppdiskussioner inte ökat reliabiliteten när detta undersökts systematiskt. Jag bör kanske påpeka att reliabilitet (och validitet) i forskningsansökningar inte är mitt forskningsområde och det kan hända att det finns någon studie som jag missat. Den läsare som känner till någon sådan får gärna höra av sig till mig. Sedan är det ju alltid så inom forskningen att det kan komma nya studier som sätter saker i nytt ljus.

Men vilka slutsatser kan man då dra om det mönster jag hittat i forskningen stämmer? Den första slutsatsen är att de forskare som blir förvånade av att betygssättningen av en ansökan sänks, trots "förbättringar"   såsom i exemplet inledningsvis, kan sluta förvåna sig. Eller mer generellt, de forskare, och de är ganska många, som tror att mätningar av vetenskaplig kvalité har en objektiv karaktär kan släppa den idén. Fakta pekar på ett behov av ett mycket stort inslag av ödmjukhet inför denna fråga.

En andra slutsats handlar om vikten av att frågan om hur forskningsmedel ska fördelas diskuteras. Ofta används ju professionella bedömningar eftersom det inte finns något annat sätt som visat sig bättre. Om det nu visar sig att kejsaren är naken, kan vi inte låtsas om att vi inte ser det och därför bör vi på allvar diskutera hur mycket resurser som ska läggas på peer-reviews av ansökningar.

För det tredje borde kanske inte utfallet vid närmare eftertanke förvåna. Forskare har helt enkelt väldigt olika åsikter om vad som är den mest angelägna forskningen.

För det fjärde är inte forskningsansökningar det enda område där peer-review genomförs. Det finns många skäl att också i andra sammanhang diskutera sådana processers möjligheter och begränsningar.

 

Fogelholma, M. et al. (2012) Panel discussion does not improve reliability of peer review for medical research grant proposals. Journal of Clinical Epidemiology 65 (2012) 47-52.

Marsh, H., Jayasinghe, U. och Bond, N. (2008) Improving the Peer-Review Process for Grant Applications Reliability, Validity, Bias, and Generalizability. American Psychologist, 63 (3), 160-168.

Pier EL, et al. (2017) ‘Your comments are meaner than your score’: Score calibration talk influences intra- and inter-panel variability during scientific grant peer review. Res Eval 26:1–14.

Pier, E. et al. (2018) Low agreement among reviewers evaluation the same NIH grant proposals. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 115 (12), 2952-2957.