Berättelsen är välkänd vid det här laget. När Sveriges Kommuner och Landsting 2007 började publicera listor över svenska kommuners skolresultat hamnade Essunga kommun i Västergötland nästan längst ner. Detta ledde till en chockvåg i kommunen där man ditintills varit relativt nöjd med sin skola. Krisen öppnade för nytänkande och bara några år senare var alla elever i år 9 godkända i alla ämnen med något undantag.
I det närmaste hela skolsverige vallfärdade till kommunen som lyckats med vad alla andra strävade efter. Kommunen har endast en högstadieskola, Nossebroskolan, och det var denna som stod i fokus för intresset. Skolverket, Skolinspektionen, SPSM, skolpolitiker och representanter från en mängd kommuner besökte Essunga och Nossebroskolan för att ta reda på vad som kunde läras av det goda exemplet.
Inte nog med att Essunga lyckats med närmast maximal måluppfyllelse vad gäller kunskapsmålen utan man lade samtidigt ner särskilda undervisningsgrupper och liknande. Utvecklingen gick tvärtemot regeringens nuvarande idé om att ”inkluderingen har gått för långt”, tvärtom menade man i Essunga att skolan måste bli mer inkluderande.
Man förstod också att inkludering inte endast handlar om att placera elever i olika typer av svårigheter i vanliga klasser utan också om att erbjuda en god miljö för dem i den vanliga klassen. Som jag påpekat tidigare i denna blogg är det ju närmast cyniskt att påstå att inkluderingen gått för långt om elever i svårigheter inte för det stöd de behöver i klassrummet.
Forskarna Bengt och Elisabeth Persson följde utvecklingen (se referenser nedan) i Essunga och det var verkligen ett väl valt undersökningsobjekt. Tack vare dem har vi således en hel del kunskap om hur vi ska förstå förändringen i Essunga och det är deras arbeten som i huvudsak ligger till grund för mina resonemang här.
De lyfte fram en rad olika framgångsfaktorer: ett auktoritativt ledarskap präglat av värme och stöd, undervisning som bygger på forskning, tydligt pedagogiskt ledarskap i klassrummet, struktur och klarhet i undervisningen, kollegialt samarbete, effektiv lektionstid, individuella lösningar, läxhjälp och lovskola, särskilt stöd inom den vanliga undervisningen och inte i form av permanenta särlösningar, höga förväntningar, fokus på kunskap, betoning på sådan som är positivt och bortseende från negativa beteenden, tydlighet med att vikt läggs vid skolarbete och skolans uppdrag, koppling av undervisning till kursplanens mål och till betygskrav, varierande arbetsformer där man undviker att eleven lämnas till sig själv, efterfrågan av elevens synpunkter på planeringen och engagemang vilket till exempel tog sig uttryck i att man strävade efter att söka upp elever som uteblivit från möten och lektioner.
Sammantaget menade man att kommunen erhållit en ny tankestil i arbetet med och i skolan där ett centralt inslag var att det skolan gjorde hade betydelse och att elevers svårigheter inte kunde reduceras till deras egenskaper och/eller hemförhållanden. Annorlunda uttryckt tog skolan ett större ansvar för elevernas resultat.
En rad framgångsfaktorer nämns alltså och jag tror jag fått med de flesta och de viktigaste här. Det blir naturligt att ställa frågor när man ser sådana här uppräkningar av framgångsfaktorer. Vilka är de viktigaste? Finns det faktorer som är bakomliggande och som kan se som orsaker till andra faktorer? Kort sagt, hur interagerar faktorerna med varandra, vilken modell uttrycker bäst hur de hänger ihop? Vi ska återvända till de frågorna nedan.
Forskningen förefaller ha följt utvecklingen i Nossebroskolan fram till 2011, då fortsatt mycket goda studieresultat rapporterades. Men vad hände sedan?
Fallande resultat
Skolverkets officiella statistik för Essunga går tillbaka till 2014 då fortfarande nästan 100 % av eleverna blir gymnasiebehöriga. Därefter sjunker andelen gymnasiebehöriga elever de följande två åren till 90 och 85,5 % för att därefter stabilisera sig strax över genomsnittet för landet. SALSA-värdet som uttrycker måluppfyllelse i relation till elevsammansättningen visar på att utbildningsprestationerna är ungefär de som kan förväntas utifrån skolans elevunderlag.
Således är det uppenbart att måluppfyllelsen vad gäller kunskapsmålen har gått från att vara i nationell topp när alla elever nådde målen i nästan alla ämnen till en placering i mitten när ca 15 % av eleverna inte når gymnasiebehörighet (godkänt i ma, sv, eng + fem ämnen till). Det bör beaktas att det inte handlar om exakta mått eftersom skolor själva sätter betyg utifrån nationella prov som man själv rättar.
Som jag ofta brukar påtala i den här bloggen är uppfyllelse av kunskapsmålen endast en, om än mycket central, del av skolans uppdrag. Det finns också viss annan statistik som visar hur skolor lyckas med andra delar av sitt breda uppdrag. Jag tänker framför allt på den elevenkät som Skolinspektionen genomför med olika kommuner.
På elevenkäten år 2014 skattar Nossebroskolans elever i årskurs 9 lägre än genomsnittet på 12 av 14 variabler (t.ex. huruvida eleverna upplever stimulans, tillit till sin förmåga, anser att de utvecklar argumentation och kritiskt tänkande, upplever studiero och trygghet). År 2016, å andra sidan, ligger Nossebroskolans elever över genomsnittet på 11 av 14 variabler. 2018, slutligen, skattar eleverna under genomsnittet för 9 av de 14 variablerna.
Det är svårt att dra några bestämda slutsatser av detta utfall av elevenkäten men det förefaller inte som om Nossebroskolan ligger över övriga skolor vad gäller att nå det bredare uppdraget, snarare tvärtom. Siffrorna visar också att det är stor skillnad mellan olika årgångar av elever. Tyvärr samlades den här typen av uppgifter inte in inom ramen för studien av Essunga varför inga jämförelser över tid medges. Sammantaget förefaller det utifrån den statistik jag kunnat hitta som om Nossebro-skolan i Essunga kommun till stora delar representerar något av ett medelvärde för svensk skola.
Hur kan man då gå från det närmast exceptionella resultaten tidigare till denna nivå? Innan vi går vidare för att diskutera två möjliga hypoteser för att förklara förändringen är det viktigt att slå fast att jag inte alls menar att man gör ett dåligt jobb i Essunga. Utifrån de data som föreligger, och vilka bara delvis speglar det som görs, ligger man ju på ett genomsnitt i en skola som i den senaste PISA-undersökningen kom ut som något mer framgångsrik än genomsnittet i OECD.
Det är viktigt att komma ihåg att det är i ljuset av de tidigare exceptionella framgångarna vad gäller uppnåendet av kunskapsmål som resultatet faller rejält. En jämförelse av gymnasiebehörigheten hos eleverna i årskurs nio nu med tiden innan förändringsarbetet genomfördes visar på en ökad gymnasiebehörighet. Men hur ska vi förstå dessa utfall?
Eldsjälshypotesen
När större förändringar genomförs i skolsammanhang talas det ibland om att förändringarna beror på eldsjälars arbete. När dessa eldsjälar försvinner återgår skolan till ett mer förväntat tillstånd. I Essunga drevs också förändringarna av några personer och ett par av dem lämnade kommunen innan resultaten vände.
Eldsjäl är dock ett uttryck som kanske mer mystifierar än det klarlägger. Jag skulle i stället vilja lägga tonvikten på vad som görs rent konkret när skolan förändras.
Det bör också noteras, vilket Ann Ludvigsson vid Högskolan i Jönköping påpekar i sin avhandling (referens nedan), att ledarskap är en relation snarare än en egenskap. Vi ska därför inte förvänta oss att den som blir en eldsjäl i ett sammanhang blir det i ett annat. Annorlunda uttryckt kan vi säga att de handlingar som går att genomföra i ett sammanhang nödvändigtvis inte går att genomföra i ett annat.
Görandehypotesen
Således kan vi fråga oss vad som gjordes tidigare i Essunga men som inte görs längre. Hypotesen blir sålunda att det är själva görandet (inklusive tänkandet om det som görs och borde göras) som förändrats, både tankestil och handlingar. En ökad förståelse av sådana förändringar skulle ge en möjlighet att närmare utröna exempelvis vilka faktorer som föreföll mest betydelsefulla för resultatförbättringarna i Essunga.
Om vi åter granskar de framgångsfaktorer vilka nämndes ovan blir frågan vilka av dessa som visat förändringar över tid och som skulle kunna förklara tillbakagången i resultat. Exempel på frågor som kan belysa detta är: Bygger undervisningen nu i mindre grad på forskning? Ser man idag elevers svårigheter i högre grad i termer av individuella tillkortakommanden? Har det skett indragningar i läxhjälp och lovskola? Förankras inte undervisningen längre på samma sätt i kunskapsmål och betygskriterier? Ha särlösningar återinförts? Följer man inte upp elever som inte dyker upp i skolan på samma sätt längre?
Jag har ju givetvis ingen möjlighet att besvara dessa och liknande frågor utan min poäng är att den fortsatta utvecklingen i Essunga kan ge oss ytterligare förståelse för vad som genererade de goda skolresultaten.
Poängen här är alltså inte att utröna vad som hände i Essunga utan mer peka på möjligheter att lära sig inte bara av det goda exemplet utan också av en utveckling i motsatt riktning. Vi kan då förhoppningsvis ta ytterligare ett steg gentemot en modell för hur skolor kan utvecklas i en inkluderande riktning.
Det jag diskuterat här visar på betydelsen av longitudinella studier. Att följa förlopp över tid under verkliga förhållanden tror jag är väsentligt kan öka vår kunskap om hur skolor ska kunna utvecklas.
Det är också viktigt att analysera om exemplet Essunga inspirerade till en lyckad skolutveckling i andra kommuner. Kunde insikterna överföras till andra sammanhang eller stötte men på ett ”practice-practice gap”, dvs en motsvarighet till det som brukar kallas ”the research practice gap” (svårigheten att föra över resultat från vetenskapliga studier till skolans värld)?
Forskningen om Essunga:
Allan, J. and Persson, E. (2016) Students’ perspectives on raising achievement through inclusion in Essunga, Sweden. Educational Review, 68(1), 82-95.
Persson, E. 2013. “Raising Achievement through Inclusion.” International Journal of Inclusive Education 17 (11): 1205–1220.
Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.
Persson, B. & Persson, E. (2016). Inkludering och socialt kapital. Lund: Studentlitteratur.
För ytterligare en beskrivning av förändringen i Essunga, se också:
Skoglund, P. och Stäcker, H. (2016) . "How Can Education Systems
Support All Learners? Tipping-Point Leadership Focused on Cultural Change and
Inclusive Capability". In Implementing Inclusive Education: Issues in Bridging the Policy-
Practice Gap. Published online: 09 Aug 2016; 111-136.
http://dx.doi.org/10.1108/S1479-363620160000008008
Länk till avhandling:
https://www.avhandlingar.se/avhandling/8d48e4d5a8/
