Lärare har att undervisa elever med olika förutsättningar. En del elever har diagnosticerats med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Dessa elever är en utmaning för många lärare och vi vet att skolan ofta inte lyckas erbjuda en bra utbildningsmiljö för dem. Av dessa skäl har det rests krav på att lärare och andra i skolan behöver mer kunskap om NPF, det vill säga om själva funktionsnedsättningen och om hur skolan ska arbeta med dessa elever.
Således har uttrycket ”NPF-kunskap” myntats och det har skrivits in i examensmålen för speciallärare att de ska erhålla sådan kunskap. Förmodligen kommer kravet på NPF-kunskap också att skrivas in i examensmålen för alla lärare.
Men vad behöver då lärare veta om NPF? I det följande kommer jag att skissera vad jag tycker är betydelsefullt för lärare att veta om dessa elevgrupper. Därefter kommer jag identifiera tre risker med ett ökat fokus på NPF-kunskap.
Viktig kunskap
Det är givetvis viktigt att lärare har en allmän kunskap om NPF, till exempel om de diagnoskriterier som ställs för olika NPF diagnoser eftersom diagnoskriterierna visar vad som är den generella problematiken för elever med viss diagnos. Vad gäller ADHD handlar det till exempel om problem med uppmärksamhet och hyperaktivitet/impulsivitet. En lärare som har en elev med en ADHD diagnos i klassen kan således förvänta sig att denne elev kommer att ha svårigheter inom dessa områden.
Lärare ska också känna till att elever med NPF ofta har ytterligare svårigheter. Till exempel, har vissa elever mer än en diagnos och även andra problem är vanliga i grupperna, exempelvis är risken för att råka ut för olyckor större vid ADHD och elever med autismspektrumstörningar löper större risk att utsattas för social isolering och mobbning.
NPF diagnoser är också betydelsefulla vad gäller elevers identitetsskapande. Inte bara de elever som har en NPF-diagnos utan även andra elever konstruerar idag sin identitet delvis i relation till diagnoser (se länk till tidigare blogg). Här finns olika förhållningssätt bland elever och föräldrar men mitt intryck är att det har blivit mindre stigmatiserande med NPF diagnoser.
Diagnosen ses av många som något som a) är ett erkännande och ett tydliggörande av faktiska problem b) minskar skuldbeläggande för beteenden (eftersom orsaker till problem till stora delar ses som biologiskt betingade) c) ger ett språkbruk för att tala om svårigheterna d) kan samla föräldrar, elever och intresseorganisationer i krav på att skolan också ska vara anpassad för alla, och e) d) kan ligga till underlag för pedagogiska åtgärder (se nedan)
Å andra sidan finns det de som pekar på negativa effekter av diagnoser vad gäller elevers identitet. Flera menar att diagnoser är stigmatiserande eftersom de värderar elever negativt. Här är viktigt att veta att diagnoser som ställs på beteendemässiga grunder närmast automatiskt i vissa sammanhang knyts till brister i hjärnas sätt att fungera. Diagnosen kan också leda till att för låga krav ställs och den kan också få en alltför stor roll i tolkningen av elevens handlingar. Diagnosen snarare än eleven sätts då i fokus.
Det är alltså viktigt för lärare att känna till och kunna diskutera frågor kring diagnoser och identitet och givetvis att erhålla en ödmjukhet inför en svår problematik och för elever som ofta är i väldigt utsatta situationer. Det är också helt avgörande att lärare kan identifiera när elever möter problem i skolarbetet och ett minimi-krav är att följa den lagstiftning som finns på området. Det är också viktigt att kunna sätta den medikalisering av skillnad som nu är så påtaglig i vårt samhälle i ett historiskt sammanhang. Vilka implikationer har då en diagnos för hur eleven ska undervisas?
Implikationer av diagnosen för undervisningen
Det finns en hel del forskning som till sin utgångspunkt tar frågan: ”Hur ska elever med diagnosen X undervisas”? Ofta ställs frågan på följande sätt: ”Vilka arbetssätt har evidens för arbetet med gruppen X?” Ibland genomförs forskningsöversikter med liknande frågor som utgångspunkt och sammanställningar görs över arbetssätt som anses ha evidens för gruppen X.
Utgångspunkten för detta sätt att fråga är att det ska till speciella arbetssätt för att undervisa elever med diagnosen X. Alternativet vore att fråga: ”Vilket undervisningssätt är bra för alla elever”? Ett mer vetenskapligt närmande till frågan vore att undersöka om det finns arbetssätt som fungerar elever med X men inte för elever i allmänhet. Det är dock mitt intryck att man inte är så intresserad av denna senare fråga när särarten tas som utgångspunkt. Dock finns det givetvis en del att lära av den forskning som tar diagnosen som sin utgångspunkt.
Ett problem är dock att orientera sig i vad jag något vanvördigt vill kalla ”evidens-djungeln”. Fast metaforen är ganska bra, i djungeln finns mycket värdefullt, det är svårt att orientera sig och där lurar också faror.
I en sammanställning över evidensbaserade arbetssätt för elever med autismspektrumstörning (se länk nedan) nämns till exempel hela 27 arbetssätt vilka uppges ha evidens. David Mitchell (se länk till tidigare blogg) har faktiskt också identifierat 27 arbetssätt vilka enligt honom fungerar generellt för elever i olika typer av svårigheter.
Lägg till detta John Hattie som identifierat betydligt fler arbetssätt/strategier med evidens och vars generella slutsats är att strategier som fungerar för elever i allmänhet också verkar fungera för elever i olika typer av svårigheter. Det finns alltså en mängd arbetssätt som i olika sammanhang uppges ha evidens för elever i allmänhet och för elever i olika typer av svårigheter.
Här har jag inte möjlighet att gå in på mer metodologiska svårigheter kring att avgöra när något har evidens eller på de begreppsmässiga problem som inte sällan föreligger i detta fält (se dock länkar nedan). Det bör också betonas att många arbetssätt hämtas från USA, där behaviorismen har en större legitimitet än i Sverige. I det svenska sammanhanget blir det viktigt att fråga i vilken utsträckning behaviorism är förenlig med elevsynen i svensk skola.
Vilken kunskap ska då lärarutbildningarna förmedla vad gäller hur elever med NPF ska undervisas? Jag antar att utgångspunkten för en sådan diskussion bör vara den demokratiska styrningen av svensk skola som den speglar sig i Skollag och läroplan. Där framgår det att eleven ska möta en likvärdig undervisning av god kvalité i klassrummet.
Då skulle man kunna tänka sig att blivande lärare behöver få ta del av arbetssätt som har evidens för hur en mångfald av elever ska kunna undervisas i det vanliga klassrummet. Tyvärr är den typen av forskning inte helt vanlig. Det finns givetvis en rad studier där man undersökt effektiviteten av speciella arbetssätt men betydligt förre där man samtidigt redovisar utfallet för elever i svårigheter. Om vi komplicerar bilden ytterligare och menar att evidens ska föreligga för att ett arbetssätt har effekt på hela skolans uppdrag hittar vi ingen forskning alls.
Men man ska givetvis inte slänga ut barnet med badvattnet. Det är så att blivande lärare bör känna till arbetssätt som verkar fungera i den vanliga undervisningen men det kan knappast sägas vara en form av specifik NPF-kunskap. Dock kommer en del elever att hamna i svårigheter även när läraren arbetar på ett bra sätt och dessa elever behöver då extra anpassningar och särskilt stöd (se länkar nedan) och en hel del av de eleverna kommer att ha neuropsykiatriska diagnoser. Men även om det givetvis är bra att känna till arbetssätt vilka visat sig fungera för dessa elever handlar det till syvende och sist att göra en noggrann analys av den specifika elevens situation. Det som inte kan accepteras är givetvis att dessa elever inte får stöd alls eller ett stöd som inte grundar sig i en genomtänkt pedagogik.
Tre risker med ett fokus på NPF-kunskap
Det kan låta som om jag är negativ när jag vill resa några problem kring introduktionen av NPF-kunskap i lärarutbildningarna, men det ska ses från utgångspunkten att jag givetvis anser att viss sådan kunskap är viktig och inte ska avfärdas som uttryck för ett kategoriskt perspektiv. Dock tror jag alltså att ett alltför stort fokus på kunskapen kring funktionsnedsättningen kan leda i fel riktning. Här kommer jag ta upp tre sådana risker, men det finns fler (till exempel att andra funktionshinder marginaliseras; frågan kan ställa varför det inte är kunskaper om alla funktionsnedsättningar som behövs snarare än enbart NPF-kunskap ?).
Risken för övergeneralisering/stereotypisering: Elever med NPF är sinsemellan mycket olika. Detta innebär att det är den enskilda elevens sätt att vara som blir betydelsefullt när lärare ska anpassa sin undervisning till alla i en klass eller ge extra anpassningar/utforma särskilt stöd. Det framgår också tydligt av skolans styrdokument när det gäller extra anpassningar och särskilt stöd att stödet ska ges utifrån den enskilda elevens situation.
Elever inom en diagnosgrupp är som konstaterats sinsemellan mycket olika och de kan också befinna sig i vitt skilda skolsammanhang (årskurs, ämne, klass, lärare mm). Det finns alltså en risk med att en fokusering på diagnoser kan få lärare att i alltför hög grad fokusera på att det finns generella åtgärder för elever med en viss diagnos
Denna risk förstärks alltså av att en del av forskningen just är uppbyggd kring frågor som ”Vilket arbetssätt är bäst för gruppen X”. Ett exempel skulle kunna vara den livaktiga forskningen kring video-modellering för elever med autismspektrumstörningar. Medan sådan forskning kan bidra med viktig kunskap är det också betydelsefullt att ställa några avgörande frågor till den: Var arbetssättet bra för alla i gruppen X? Under vilka betingelser var det bra? Fungerar det i det specifika ämne/område som undervisningen handlar om? Fungerar det i ett inkluderande sammanhang?
Vi kan således inte på något enkelt sätt uttala oss om vad som är ett bra arbetssätt för en specifik individ med en viss diagnos. Då måste arbetssättet sättas i relation till den kontext och situation som denna konkreta elev befinner sig i.
Risk för överinkorporering, det vill säga att de blivande lärarna möter kunskap som i och för sig kan vara intressant och viktig men som inte är relaterad till lärarens uppdrag: Forskningen om NPF är livaktig inom många områden, alltifrån biokemi över hjärnfysiologi till psykologi. Även om denna forskning genererar mycket intressant kunskap är lärarens uppgift undervisning och det är sådan forskning som ger kunskap med tydliga implikationer för undervisning som läraren bör känna till.
Det som ligger närmast till hands att inkorporera i NPF-kunskap är förmodligen psykologisk forskning. Här finns en rad teorier, inte minst vad gäller informationsprocessande, vilka man menar har betydelse för undervisning av elever med NPF.
Man bör dock verkligen vara försiktig med att härleda undervisningssätt utifrån teorier om elevers informationsprocessande , t.ex. har flera psykologiskt orienterade forskare förespråkat träning av arbetsminnet för elever med ADHD vilket enligt det nuvarande forskningsläget har mycket svagt stöd (se länk till tidigare blogg nedan).
Ibland kan det dock vara fruktbart med ett fokus på hur individen processar information, t.ex. har ett fokus på fonologiskt processande lett till att undervisningen kunnat hjälpa många elever med svårigheter inom läsområdet. Individens psykologi måste dock alltid sättas i relation till undervisningens övergripande mål och till det pedagogiska sammanhanget. Till exempel tror jag inte det är någon överdrift att påstå att fokus på avkodning till delar ledde till att andra delar av läsningen och skrivningen, såsom exempelvis läsförståelse och läsmotivation, på ett olyckligt sätt hamnade i skuggan.
Risk för fokusförflyttning: Den tredje risken är kanske den mest överhängande när fokus förflyttas till själva funktionsnedsättningen. Denna förflyttning är verkligen ett tveeggat svärd vilket konstaterades ovan, då den samtidigt har flera goda konsekvenser. Men det finns förstås en risk i att fokus blir på själva funktionsnedsättningen och att det är denna som blir problemet.
Jag påstod ovan att ett fokus på funktionsnedsättningen kan samla krafter som kräver att skolan ska vara anpassad för alla, men samtidigt finns risken att diagnosen blir ett tydligt budskap om vad som är problemet och också sänker förväntningar på elever eftersom det handlar om tillstånd som till stora delar ses som biologiskt betingade. Just framhävandet av särarten (funktionsnedsättningen) kan i förlängningen också leda till en legitimitet för särlösingar, även i sådana fall där dessa hade kunnat undvikas.
Avslutning
För att återgå till frågan i rubriken, vad är NPF-kunskap? Jag har argumenterat för att speciallärare och blivande lärare behöver vissa grundläggande kunskaper om NPF. Men framförallt behöver lärare behärska arbetssätt som hjälper alla elever att nå målen och dessa arbetssätt måste utgå från att elever har olika förutsättningar. De behöver också kunskaper om extra anpassningar och särskilt stöd vad gäller de elever som inte når skolans mål och flera av dessa elever har NPF. Sådant stöd behöver dock skräddarsys för den enskilda eleven i den specifika situation denna befinner sig även om det är bra att ha en orientering kring arbetssätt som befunnits ha evidens. NPF-kunskap har enligt min mening en begränsad om än viktig roll inom lärarutbildningen. Det går heller inte att vara nog tydlig med att påpeka vikten av att dessa elevers skolsituation uppmärksammas och att de får det hjälp och stöd de behöver.
Länk till blogg om identitetsskapande:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jaget-varlden-och-de-andra
Länk till sajt där evidensbaserade praktiker vid autismspektrumstörning listas:
https://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices
Länk till blogg där metodologiska och begreppsliga problem med Mitchells sammanställning av evidensbaserade metoder diskuteras:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s
Länk till Skolverkets råd om extra anpassningar och särskilt stöd:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-arbete-med-extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram
Länk till blogg om träning av arbetsminnet:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-
