Tillbaka

Två utmaningar för kritiska perspektiv i skolforskningen

Två utmaningar för kritiska perspektiv i skolforskningen

Under lång tid har kritiska perspektiv haft ett inte så ringa inflytande inom ramen för svensk skolforskning.

Kritiska perspektiv fokuserar maktfrågor. Vi återfinner kritiska perspektiv i till exempel traditionell utbildningssociologisk forskning om betydelsen av klass/social bakgrund, i intersektionella analyser, i normkritik och i diskursteoretiska ansatser.

Centralt i kritiska perspektiv är ett ifrågasättande av makten. Samhället och skolan är orättvisa och/eller marginaliserar vissa grupper och individer. Ibland handlar de kritiska analyserna analyserna om hur skolan konstruerar de individer systemet behöver.

Allt detta är gott nog. Det utbildningsvetenskapliga fältet behöver en mångfald av ansatser. Jag vill givetvis inte argumentera för att sådan forskning är onödig, även om det förstås är rimligt att diskutera omfattningen av den.

Det jag i stället vill fokusera på är en kritik av kritiska perspektiv, eller snarare två grundläggande utmaningar där jag anser att man till stora delar är svaret skyldig. Det är min uppfattning att det inte är speciellt vanligt att kritiska perspektiv betraktas kritiskt, på så sätt har man lite av ett monopol på kritik.

Jag väljer dessa båda utmaningar eftersom de synes vara centrala men det finns också andra utmaningar, till exempel etiska (se länk till tidigare blogg nedan).

Som utgångspunkt för min diskussion tar jag en debattartikel från 2018 i tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige av Susanne Dodillet och Sverker Lundin med följande rubrik: ”Inte postmodernism, utan brist på kritisk diskussion, är lärarutbildningens stora problem” (se referens nedan).

Debattartikeln

Titeln på debattartikeln är väl vald för den speglar det centrala innehållet i artikeln. Dodillet och Lundin efterlyser mer av kritiska diskussioner i lärarutbildningen.

De identifiera en pågående instrumentalisering av lärares arbete där uppnåendet av skolans mål, framför allt som de definieras i kursplaner för olika ämnen, blir helt centralt. Kombinerat med detta är de också kritiska till idén om en ständig utveckling av verksamheten mot ökad måluppfyllelse:

”Liksom eleverna, ska lärarna första att det är roligt att förbättra. När det lyckas har deras identitet och självförståelse ställts i resultatförbättringens tjänst. De har förmåtts att vilja systemet, kan man säga.” (s. 158)

I stället för att underhålla systemet ska undervisningen i skolan i högre grad alltså präglas av kritiska perspektiv

” …. där lärare och elever förstår sin samvaro i klassrummet på andra sätt än som målrationell, till exempel som ett samtal, som ett gemensamt sökande efter förståelse, eller kanske helt enkelt som en föreläsning, där läraren berättar om något för eleverna, som lyssnar och tänker – och där sinnebilden för lärande, till exempel, modellerats efter hermeneutikens övervinnande av fördomar, eller den kritiska teorins genomskådande frigörelse… (s 157 - 158).

Det är flera saker som jag tycker är positiva med debattartikeln. För det första kan jag verkligen instämma i delar av kritiken. Jag har själv vid åtskilliga tillfällen framfört kritik mot dominansen av det instrumentella/teknokratiska tänkandet om skolan (se till exemepel tidigare bloggar om positioner utbildningsfältet respektive om  instrumentalism vs humanism i skolan; länkar nedan).

För det andra är det konstruktivt att formulera, även om det görs skissartat, vad ett alternativ till det man kritiserar kan se ut som.  Detta är enligt min erfarenhet annars alltför sällsynt i kritiska perspektiv, där man oftast nöjer sig med att vara kritisk.

För det tredje är det bra att öppna upp för en diskussion om innehållet i lärarutbildning och skola som når utanför utbildningsteknokratiska perspektiv.

Poängen här är dock inte att i detalj granska debattartikeln utan att låta den illustrera två grundläggande utmaningar för kritiska perspektiv inom utbildningsforskningen.

Demokrati-utmaningen

Det första problemet rör frågan om legitimitet. Nu är det ju självklart så att utbildningsvetenskapliga forskare har rätt att kritisera lärarutbildningen och utbildningssystemet.

Det vore dock mycket intressant och viktigt att få se att denna kritik av till exempel New Public Management och dess fokus på uppnåendet av fördefinierade mål, redovisningsskyldighet mm. också uppmärksamma det faktum att medborgarna gett denna politik legitimitet i fria val.

Dodillet och Lundin ägnar faktiskt en stor del av debattartikeln åt att kritisera forskare som till delar ser det som sitt uppdrag att hjälpa skolan att nå på demokratisk väg beslutade mål för skolan. Annorlunda uttryckt kan man fråga sig varför lärarutbildningen och skolan ska arbeta utifrån de mål som lyfts fram av Dodellet och Lundin.  

Det för alltför långt att gå djupare in på denna diskussion. En tanke jag har är dock att det inom ramen för kritiska perspektiv inte sällan funnits ett bristande erkännande av den representativa demokratins legitimitet, något som kan tyckas mycket allvarligt idag när denna demokrati är hotad från flera håll.

Genom att tona ned betydelsen av den representativa demokratin osynliggörs också medborgarens ansvar för maktutövningen. Detta kan sägas bidra till ett omyndighetsförklarande av medborgaren fast på ett annat sätt än när den representativa demokratins positionerar medborgaren som konsument.

Nu är det viktigt att poängtera att jag inte anklagar alla som har kritiska maktperspektiv för att ha övergett den representativa demokratin. Det jag påstår är att det är mycket konstigt om det sätt som vi fördelar makten på i vårt samhälle inte får en central roll i analyser av makt.

Låt oss gå över till att diskutera den andra utmaningen för förespråkare av kritiska perspektiv.

Praktik-utmaningen

Det är förrädiskt enkelt att teoretisera om hur lärarutbildning och skola ska gestaltas. Men som vi känner till stöter vi i den utbildningsvetenskapliga forskningen återkommande på klyftan mellan teori och praktik.

Lewins uttryck ‘there is nothing as practical as a good theory’ (se referens nedan) uttrycker på ett bra sätt vad det handlar om. Frågan bör förstås ställas huruvida kritiska teorier bidragit till att förändra skolan i önskvärd riktning. Hur vet vi att de förslag till undervisning (om än skissartat formulerade) som formuleras av till exempel Dodellet och Lundin är genomförbara och får önskvärda konsekvenser?

Eller för att utmana ännu mer. Kan kritiska teorier ha negativa konsekvenser?  Det är inte svårt att tänka sig att till exempel teorier som lägger stor vikt vid strukturella förklaringar kan leda till defaitism bland lärare och lärarutbildare. Vilket i sin tur kan leda till att vi missar att utveckla undervisningen inom områden som starkt bidrar till reproduktionen av sociala skillnader i skolan (se länk till tidigare blogg om matematikämnet nedan).

Inom ramen för det specialpedagogiska området förknippas oftast idén om ett kategoriskt perspektiv med medicinskt-psykologiska perspektiv. Det innebär att utbildningsproblem förläggs till eleven vilket ofta kan leda till att man förbiser de möjligheter som finns i att förändra utbildningsmiljöer för att undvika skolproblem.

Men det kategoriska perspektivet kan också ha ett mer sociologiskt ursprung där hemmiljö och social bakgrund ses som orsaker till att elever får problem i skolan. De är så att säga dömda på förhand av sin sociala bakgrund. I båda dessa fall är det faktorer utanför skolmiljön som identifieras som orsaker till skolproblem och därmed riskerar skolans möjligheter att göra en skillnad att marginaliseras.

Min poäng är att det är betydelsefullt att undersöka vilka konsekvenser teorier får i praktiken. Exempelvis Dewey fick verkligen erfara gapet mellan teori och praktik när hans teorier skulle omsättas i praktiken i sin ”laboratory school” (se länk till artikel nedan).

Det bör tilläggas att kritiska perspektiv inom den utbildningsvetenskapliga forskningen är en del av en akademisk praktik. Utan tvekan har de i detta sammanhang ofta utgjort ett kulturellt kapital som värdesatts inom detta fält, min poäng här har dock i stället att göra med hur den underliggande praktiken påverkas.

Avslutning

De två grundläggande utmaningarna som identifierats är egentligen utmaningar för all utbildningsvetenskaplig forskning. Men den första utmaningen blir speciellt relevant för  perspektiv som fokuserar maktfrågor, då man enligt min mening inte bör bortse från det system för maktfördelning som utgörs av den representativa demokratin. Jag tycker också att den andra utmaningen blir speciellt tydligt när det gäller kritiska perspektiv eftersom det är sällsynt att sådana perspektiv prövas i praktiken eller att deras konsekvenser för praktiken studeras.

Det finns också en tredje utmaning som gäller alla utbildningsvetenskapliga perspektiv och det är bristen på diskussion mellan perspektiv. Här var det bra att Dodillet och Lundin tog ett initiativ, tyvärr verkar diskussionen inte ha fortsatt.

 

Dodillet, Susanne. och Lundin, Sverker. (2018) Inte postmodernism, utan brist på kritisk diskussion, är lärarutbildningens stora problem. Pedagogisk Forskning i Sverige, 23, 1-2, 156-160.

Lewin, K. 1951. Field Theory of Social Science: Selected Theoretical Papers. D. Cartwright (utg). New York: Harper & Row.

 

Länk till artikel om Deweys laboratory school:

https://www.mi-knoll.de/122501.html

 

 

Länkar till tidigare bloggar:

 

Länk till blogg om etiska frågor:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/teoretisk-stigmatisering-ett-etiskt-dilemma

 

Länk till blogg om positioner i utbildningsfältet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/positioner-i-utbildningsfaltet-utopisten-bildningsanarkisten-teknokraten-och-marknadsfundamentalisten

 

Länk till blogg om instrumentalism och humanism:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld

 

Länk till blogg om matematikämnet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/matematikamnet-ur-ett-inkluderande-perspektiv

kommentarer
Lägg till kommentar