Det finn två helt skilda sätt att närma sig frågan om stödåtgärder i skolan. Å ena sidan utifrån det jag kallar en undervisningslogik och å andra sidan utifrån vad jag benämner som en diagnoslogik. Det finns sedan en rad mellanformer mellan dessa båda ytterligheter.
I det följande kommer jag att först beskriva de båda logikerna en i taget. Därefter kommer jag att diskutera vilken av logikerna som dominerar i styrdokumenten för svensk skola respektive i skolpraktiken.
Undervisningslogiken
I denna logik är det i själva undervisningen i skolan som behov av stödåtgärder visas. Stödåtgärder sätts in när en elev inte når målen för undervisningen. Den amerikanska tanken om RTI (respons to instruktion) är en förfinad modell byggd på denna logik.
Enligt RTI är det viktigt att utesluta att undermålig undervisning ligger bakom elevers stödbehov. Därför är det viktigt att alla elever möte undervisning av mycket god kvalité. Först då kan vi avgöra om eleven verkligen är i behov av stödåtgärder.
Stödbehov kan uppstå även om undervisningen håller god kvalité. Enligt undervisningslogiken genomförs en pedagogisk utredning när stödåtgärder ska sättas in. I en pedagogisk utredning fokuseras elevens situation i skolsituationen.
Aktuellt att kartlägga och analysera kan till exempel vara elevens relationer till klasskamraterna, elevens motivation och elevens förhållande till undervisningsinnehållet mm. Om undervisningen inte håller tillräckligt god nivå eller om förutsättningarna för lärarens arbete inte är tillräckliga bör givetvis en utredning också innefatta grupp(klassrums)- och organisations- nivåerna.
Utredningar använder enligt undervisningslogiken ett pedagogiskt språk. Det är elevens situation i relation till målen för utbildningen och de förutsättningar som ges som behöver analyseras. Eleven kategoriseras i termer av sitt stödbehov i undervisningssituationen (som en elev i behov av extra anpassningar eller som en elev i behov av särskilt stöd) och kategoriseringen berör på så sätt endast en del av elevens identitet, den som skolelev.
Utifrån en undervisningslogik blir det tydligt att de krav som ställs i skolan har stor betydelse för hur många elever som får ett stödbehov. Om vi skulle kräva av elever att de ska behärska andragradsekvationer i andra klass skulle förmodligen nästan alla elever ha ett stödbehov.
Kravnivåer och kvalitén på den vanliga undervisningen är alltså faktorer som har stor betydelse för om det uppstår stödbehov.
Undervisningslogiken som den beskrivits här grundar sig i ett systemperspektiv där skolsvårigheter kan identifieras på olika nivåer såsom organisations- grupp- och individnivå. Det innebär alltså att ett stödsystem byggs upp som kan arbeta mot alla nivåer vilket också är den tanke som legat bakom den svenska specialpedagogikutbildningen och också till stora delar bakom den svenska speciallärarutbildningen.
Diagnoslogiken
Enligt denna logik är det förekomsten av en diagnos som är ett tungt vägande skäl till stödbehov. Ibland används ordet funktionsnedsättning på samma sätt som diagnos och jag ska här inte uppehålla mig vid skillnaderna mellan dessa uttryck.
I ett skolsystem som bygger på en diagnoslogik blir stödet knutet till diagnosen. Det blir då mycket betydelsefullt att fastslå hur diagnoser ska fastställas och vilket stöd elever med en viss diagnos behöver och har rätt till.
Diagnoser ställs genom att en utredning genomförs. Detta är inte en pedagogisk utredning även om pedagogiska aspekter kan ingå. I en sådan utredning handlar det till stora delar om att se huruvida elevens tillstånd motsvarar tillstånd beskrivna i diagnosmanualer såsom exempelvis DSM. Dessa diagnoser är uppbyggda kring vad som är en normalutveckling för barn och identifierar avvikelser utifrån en sådan normalutveckling.
Under senare år har vi sett en markant ökning av andelen diagnosticerade elever. I en undersökning från Stockholm visade det sig till exempel att 10 % av pojkarna erhållit en AD/HD diagnos och 4 % en Autism diagnos.
Det finns ytterligare diagnoser som ofta ställs idag såsom inlärningssvårighet (av olika slag) och intellektuella funktionsnedsättning. Vidare finns det en rad andra diagnoser som inte är lika frekventa. Förekomsten av diagnoser bland flickor är betydligt lägre än hos pojkar. Det är svårt att se en övre gräns för diagnosticerande.
Vilken logik dominerar styrningen av skolan?
På myndighetsnivå dominerar diagnoslogiken. Skolverket är den myndighet som har ett övergripande ansvar för skolan medan Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) uppdrag riktar sig mot elever med funktionsnedsättningar. I uppdelningen mellan myndigheterna gäller alltså till stora delar en diagnoslogik.
I takt med att diagnosticeringen av barn och unga ökar i samhället förefaller det som om SPSM:s uppdrag breddas och blir mer omfattande. Eftersom det är svårt att se ett tak för diagnosticeringen är det också svårt att se ett tak för uppdraget.
Frågan uppstår om vilken roll myndigheten själv ska spela/spelar i denna utvecklingsprocess och hur ansvarsfördelningen mellan SPSM och Skolverket ska se ut när en allt större del av eleverna diagnosticeras.
Om vi tittar på styrdokumenten för svensk skola ser vi en blandning av logiker. När det gäller placering i särskola och specialskola råder till stora delar en diagnoslogik.
Om vi ser hur det särskilda stödet ska ges inom ramen för grundskolan framgår det ganska tydligt att alla elever har rätt att få utmaningar på sin nivå inom ramen för den vanliga undervisningen. Om en elev ändå möter svårigheter ska i första hand extra anpassningar ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om eleven trots sådana extra anpassningar inte når skolans mål ska ett särskilt stöd ges.
Till delar förefaller alltså den svenska grundskolan i styrdokumenten vara uppbyggd enligt RTI-logiken, där svårigheter identifieras i undervisningssituationen. Behovet av särskilt stöd är alltså inte något som ligger som en fast egenskap hos eleven utan är något som uppstår i den konkreta undervisningssituationen. Vidare ska pedagogiska utredningar genomföras när problemen blir påtagliga.
Vilken logik dominerar i skolan?
Det är ganska svårt att svara på rubrikens fråga. Men det är relativt enkelt att konstatera att en uppdelning mellan den vanliga skolan respektive särskolan och specialskolan återspeglar motsvarande diagnoslogik i styrdokumenten.
Vad gäller grundskolan förefaller det som om vi ser en uppblandning av båda logikerna. Även om styrdokumenten uttrycker en undervisningslogik är det väl känt sedan länge att det är betydligt lättare att erhålla stödåtgärder om eleven är diagnosticerad.
Ett problem med undervisningslogiken är att den för att fungera fullt ut (såsom RTI) bygger på att den vanliga undervisningen håller hög kvalité. Om undervisningen inte håller god kvalité kommer vad som är brister i undervisningen leda till att elever bedöms vara i behov stödåtgärder och ibland till att elever diagnosticeras.
Undervisningslogiken kräver alltså ett väl utbyggt system som ger en viss garanti för att undervisningen generellt håller en god nivå. Vidare kräver den att stödbehov faktiskt identifieras.
Det är ganska uppenbart att man i svensk skola inte lyckats bygga upp sådana system i tillräcklig omfattning. Många lärare vittnar om att det brister både vad gäller det stöd de får och de kunskaper de har i arbetet med elever i svårigheter.
Samtidigt finns det givetvis många lärare som går i land med dessa uppgifter och som också får det stöd de vill ha. Undervisningen kan dock knappast sägas vara likvärdigt när inte alla elever garanteras den undervisning och det stöd de behöver.
Motsättningen mellan undervisningslogik och diagnoslogik jag diskuterar här går att spåra tillbaka till de båda senaste lärarutbildningsutredningarna. I den förrförra utredningen som kom kring sekelskiftet dominerade en undervisningslogik medan en diagnoslogik dominerar den senaste.
Jag tycker själv att en passage i den senaste lärarutbildningsutredningen är väldigt belysande i det här sammanhanget:
”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)
Det är alltså inte att systemperspektivet är felaktigt som lyfts fram utan skolproblem måste placeras hos eleverna för att de ska få hjälp! Det stämmer också med mycket empirisk forskning att systemperspektivet har stöd, exempelvis sjunker andelen dyslektiker dramatiskt när undervisningen håller hög nivå och massivt stöd ges när svårigheter uppstår. Det stämmer också att skolan har haft svårt att ta till sig systemperspektivet.
I praktiken förefaller det alltså som om ett individperspektiv till stora delar fortfarande dominerar i skolan. När en sådan väl befäst tradition möte den ”medikalisering” av skillnad som löper genom samhället är det inte konstigt om också diagnoslogiken får medvind.
Just skolans tradition av att individualisera problem i samklang med att diagnoslogiken på ett tydligt sätt placerar problematiken hos individen (t.ex. i form av avvikelser i hjärnan) gör förmodligen att det blir än svårare att argumentera för att brister i organisation och undervisning mm. kan generera problem för elever. Diagnoslogiken stärker förmodligen tanken att vissa elever av naturen har problem som är svåra att åtgärda på annat sätt än med individuella åtgärder.
Avslutning
Ytterst handlar diskussionen givetvis om vilken typ av skola vi vill ha och om vilka förändringar som är möjliga att genomföra. Inkluderingsdiskussionen har till stora delar sin hemvist i undervisningslogiken där frågan om hur klassrum som kunna rymma elevers olikhet fokuserats. Diagnoslogiken har traditionellt varit förknippad med särlösningar men behöver inte nödvändigtvis vara det.
Flera forskare som arbetar utifrån diagnoslogiken menar att just dessa elevers situation måste uppmärksammas, ungefär av samma anledning som förs fram i citatet från den senaste lärarutbildningsutredningen. Det finns också en hel del forskning om hur elever med diagnosen/funktionshindret X ska kunna inkluderas i det vanliga klassrummet.
Enligt min erfarenhet leder ofta sådan forskning till att hela den undervisningssituation som problematiseras i RTI-perspektivet till stora delar tas för given. Likväl som barnets svårigheter ses klassrummet som ett stycke natur i detta perspektiv.
Det som återstår då är att försöka anpassa eleven till skolan. Det är samma skola som i sin utformning kräver koncentration, uppmärksamhet, självdisciplin, god förmåga att lära mm., det vill säga till stora delar just sådana förmågor där brister ger upphov till diagnos!
Här är vi lång från inkluderingsrörelsen idé om att skolan ska gestaltas utifrån elevers olikhet och tillbaka till idén att elever med diagnoser/funktionsnedsättningar ska anpassas till en miljö som inte är anpassad till dem.
När den vanliga undervisningssituationen tas för given är vi således tillbaka i det som gjorde att begrepp som integrering och mainstreaming kom att kritiseras eftersom de betecknade hur elever i svårigheter skulle anpassas till strukturer som inte var anpassande för dem.
Här vilar förstås en djupt etisk fråga som inte minst bör ställas till den senaste lärarutbildningsutredningen: Vilken rätt har en obligatorisk skola att förlägga svårigheter till elever eftersom den inte själv vill förändras?
Bloggen har ett uppehåll över julhelgerna och återkommer den 11 januari. Då kommer det att handla om vilket arbetssätt/vilken metod för undervisning som är att föredra eller snarare om varför det är problematiskt att ställa sig frågan på det sättet.
