Bloggar Bloggar

Tillbaka

Learning Study - 5 kritiska frågor

Learning Study - 5 kritiska frågor

För att inte rubriken ska missuppfattas vill jag redan här skriva att jag är positiv till flera aspekter av Learning Study vilka beskrivs närmare nedan. Det är dock min övertygelse att kunskapsutveckling bäst sker genom att vi synar argument för och emot olika teorier och angreppssätt.

Learning Study börjar få en alltmer framträdande position inom den så kallade skolnära forskningen vilket är ytterligare ett skäl att sätta ljuset på den. Därför kommer jag här alltså att resa ett antal kritiska frågor kring Learning Study, för enkelhetens skull hädanefter benämnt som LS.

LS utvecklades ur det som kallas Lesson Study vilket är ett sätt att arbeta med utveckling av klassrumsarbete som växt fram bland lärare i Japan och Kina. Lesson Study fick uppmärksamhet när det i internationella jämförelser visade sig att japanska elever förstod undervisningsinnehåll avsevärt bättre än till exempel elever i USA.

Den stora skillnaden mellan LS och Lesson Study är att i LS lyfts betydelsen av teori fram och lärarens kunskapsuppdrag sätt i fokus. Något förenklat beskrivet används ett cykliskt förlopp i LS som börjar med elevernas initiala förståelse av ett fenomen kartläggs (t.ex. bråk inom matematiken), undervisning planeras, utvärderas, förfinas och så vidare. (referens nedan)

 

Befriande fokus

Jag har upprepade gånger i den här bloggen argumenterat för behov av en didaktisk forskning som utgår ifrån lärarens uppdrag, så kallad uppdragsrelevant forskning. Inom LS talar man hellre om praktiknära forskning. Hur som helst tycker jag verkligen om fokuseringen på lärares arbete i LS eller kanske snarare på vad som är en helt central aspekt i detta arbete, nämligen att undervisa. Vad behöver läraren göra för att eleverna ska förstå ett visst kunskapsobjekt? är en ständigt återkommande och helt central fråga i LS.

En annan aspekt av LS som jag verkligen tror är fruktbar är dess fokus på teoretisering. Det gäller alltså att skapa teorier om hur lärandet av ett visst kunskapsinnehåll går till. På så sätt knyter man också den pedagogiska/didaktiska teorin till praktiken. Det finns något väldigt Deweyanskt över denna tankegång. Praktiken är det yttersta testet på om en teori är fungerande. Eller som Kurt Lewin sa: ”Ingenting är så praktiskt som en god teori”.

Vidare uppmärksammas, precis som i fenomenografin elevens förståelse av kunskapsobjektet, och i LS sätts denna förståelse i relation till hur kunskapsobjektet framträder i undervisningen. Att fokus sätts på elevens förståelse är avgörande om vi ska förstå hur en undervisning ska kunna utvecklas som utvecklar denna förståelse.

Vidare upphäver LS till delar gränsen mellan verksamhetsutveckling och forskning. Det är till stora delar en forskning för skolan. Det är också så att många verksamma forskare inom LS är tidigare lärare.

Men vad händer när vi sätter det kritiska ljuset på LS?

 

Några kritiska frågor till LS

Det är enligt min uppfattning vanligt i svensk pedagogik och didaktik att forskarna är ganska övertygade om sina teorier. Det ställs inte heller i någon större utsträckning krav på att forskare ska visa att deras teorier fungerar, eller ännu hellre, fungerar bättre än andra teorier. Inom ramen för så kallad effekt-forskning, vilken till stora delar bedrivs i USA, är fallet det motsatta. Där är själva poängen att visa att det jag förespråkar ger goda resultat.

Didaktiken i skolan kan ju utvecklas på många olika sätt, till exempel genom utarbetandet av nya läromedel, genom en bättre undervisning i didaktik på universiteten, genom andra arbetssätt än LS, genom utarbetande av lektionsplaneringar (och aggregering av sådana i databaser) eller genom analys av hur duktiga lärare arbetar.

Vad gäller andra arbetssätt än LS brukar jag hänvisa till en undersökning av ett helt undervisningsprogram med benämningen Hot Math (se länk nedan) där forskarna i en så kallad interventionsstudie uppnådde smått fantastiska resultat (till saker hör att forskarassistenter o inte lärarna genomförde programmet men det finns ju inga principiella hinder till att lärarna kunde ha genomfört programmet).

Min första fråga är således: Varför jämförs inte utfallet i studier med LS med utfallet av andra arbetssätt? Det är ett faktum att effekten av många av dessa andra arbetssätt är studerad i betydligt större omfattning än vad som är fallet med LS. Frågan blir inte mindre aktuell för att LS är en mycket resurskrävande verksamhet.

Ett problem som gäller all så kallad interventionsforskning är vidare svårigheten att visa på longitudinella effekter för eleverna. Då LS är en form av interventionsstudie undrar jag vilka longitudinella effekter hos elever som kunna påvisats utifrån arbetssättet? Jag har eftersökt sådan information men inte hittat någon.

Flera företrädare för LS skulle förmodligen påstå att det är lärarens didaktiska förmåga, snarare än elevers prestationer, som är i fokus för LS. I så fall är det då detta som måste visas, det vill säga att lärarnas didaktiska förmåga utvecklas utöver själva det didaktiska problem som är fokus för den specifika LS där läraren deltar. Blir lärare som deltar i en Learning Study bättre på att analysera nya didaktiska problem?

Och en tredje närbesläktad fråga: Vilken forskning visar att arbetssättet i LS är effektivt när det överförs till nya miljöer? Eller anser man att det inte är överförbart utan att varje lärare måste delta i en LS med medverkande forskare för att kunna använda arbetssättet?

En fjärde och den kanske viktigaste frågan gäller vad som händer med skolans breda uppdrag i LS. Av de sju uppdrag för skolan som jag urskilde i en tidigare blogg fokuserar LS vad jag förstår exklusivt kunskapsuppdraget. Detta uppdrag är centralt men vad händer med skolans övriga uppdrag, ska inte lärarna arbeta med dem?

När jag arbetade i Jönköping påpekade en dåvarande doktorand där att denna exklusiva fokusering på kunskapsuppdraget rimmar väl med idéer inom New Public Management, en inte helt orimlig invändning. Det här är också ett skäl till att jag förespråkat begreppet ”uppdragsrelevant forskning” framför praktiknära forskning, eftersom det sätter ljuset på det demokratiskt beslutade uppdrag som lärare ska arbeta mot. (se länk till tidigare blogg nedan)

En sista femte kritisk fråga som jag tyvärr inte riktigt har utrymme att utveckla här gäller teoriutvecklingen. Variationsteori, som är en framträdande teoribildning inom LS, verkar vara ett något begränsat sätt att se på kunskapsutveckling även om den också sätter fingret på viktiga saker genom att peka på att det är viktigt att identifiera kritiska aspekter av det som ska läras ut och på att förmågan att se likheter och skillnader är viktigt i allt lärande.

Men också metaforer och synvändor är viktiga i lärandet och kontexten för lärandet har också stor betydelsen och dessa aspekter tycker jag inte verkar täckas in av variationsteori. Vidare leder en fokusering på det bredare uppdraget till behovet av att en undervisningsteori utvecklas som handlar om hur just detta bredare uppdrag ska uppnås, snarare än hur enbart kunskapsuppdraget ska uppnås, även om kunskapsuppdraget givetvis är av central betydelse.

Dock har jag fattat det så att LS inte nödvändigtvis är begränsat till variationsteori, vilket låter hoppfullt.

 

Avslutning

Det bästa ska inte få bli en fiende till det som är ganska bra. Som jag skrev inledningsvis ser jag LS som något som har potential att driva kunskapen inom det pedagogiska området vidare. För att jag ska bli övertygad om det och att det sker på bästa sätt vill jag nog ha bättre svar på mina frågor än de jag fått hittills:

  1. Hur vet vi att LS fungerar bättre än andra interventioner?

  2. Hur vet vi att LS ger upphov till förändring på sikt (hos elever respektive lärare)?

  3. Fungerar LS när det används av lärare som inte ingår i en LS-studie?

  4. Vad händer med det breda uppdraget?

  5. Vilken typ av teorier behöver utvecklas?

     

    Länk till text om Hot Math:

    https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/het-matematik-gav-battre-resultat-for-alla-elever

     

     

     

    Länk till blogg om praktiknära respektive uppdragsrelevant forskning:

     

    https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

     

kommentarer
Lägg till kommentar
claes Nilholm
Skickat 2019-05-13 12:07.
Hej tack för kommentar. Jag håller dock inte riktigt med dig. Den kvalitativa forskningstraditionen har gett oss mycket viktiga kunskapsbidrag. Ference Marton och hans medarbetare har t ex med kvalitativ metodik i enormt intressanta undersökningar visat hur och varför studenter inom natur/teknik området ofta inte förstår områdets grundläggande begrepp (till exempel kraft-begreppet). Personligen ser jag ingen fundamental motsättning
mellan kvantitativ och kvalitativ forskning, men jag håller med dig om vad jag tror är en poäng du vill göra och som handlar om att man bör sträva efter att med kvantitativa metoder visa att det som förespråkas fungerar.
Barbara Fertl
Skickat 2019-05-11 06:55.
Du lägger mycket försiktigt fingret i såret. Hela fältet kring den såkallade kvalitativa forskningen har ju liknande problem som jag, som är naturvetate, ser det.