Tillbaka

Fyra utbildningsvetenskapliga svar på relativismen

Fyra utbildningsvetenskapliga svar på relativismen

Utbildningsvetenskap bedrivs utifrån flera olika perspektiv (se länk till tidigare blogg nedan). Det leder givetvis till en hel del oro. Hur ska vi veta vilket perspektiv som leder utbildningsvetenskapen framåt? Eller, annorlunda uttryckt, hur kan utbildningsvetenskapliga forskare förhålla sig till att det finns flera legitima forskningsperspektiv?

I det följande kommer jag att presentera och diskutera fyra förhållningssätt till denna fråga: 1) Självrättfärdigande 2) Erkännande 3) Kritisk pragmatism och 4) Kontextuell pragmatism. Inkluderingsteoretikern och den kritiske pragmatikern Thomas Skrtic illustrerar min diskussion av 2-4.

Självrättfärdigande

Den första positionen innebär att forskaren anser att den egna positionen är den som så att säga för kunskapen framåt. Här går det att identifiera två strategier.

Negligeringsstrategin innebär att man inte låtsas om andra perspektiv. Den bygger på att man rör sig i sammanhang där andra delar ens perspektiv och att man väljer att inte lyssna om någon försöker hävda ett annat perspektiv. Denna strategi är dock ganska svår att upprätthålla då forskarvärlden karakteriseras av en stor pluralism.

Överkörningsstrategin innebär att andra perspektiv kan uppmärksammas, men att dessa anses underlägsna det egna perspektivet. Eftersom de är sämre utsätts de för kritik och bedöms inte kunna tillföra forskningen något väsentligt bidrag. Överkörningsstrategin ligger när idén om att världen kan karakteriseras som den är, dvs. på ett objektivt sätt (vilket är vad man själv gör).

Idén om att karakterisera världen som den är har en lång historia i utbildningsvetenskapen och har uttryckts bland annat av Durkheim. Bellman (2014) skriver:

“Durkheim introduces the important difference between pedagogy and the science of education. Pedagogy as defined by Durkheim includes the work of theorists such as Jean-Jacques Rousseau and Johann Heinrich Pestalozzi, as well as most of the literature of progressive education. The object of such practical theories ‘is not to describe or explain what is or what has been, but to determine what should be (Durkheim, 1911/1956, p. 99).”

Distinktionen mellan ”should be” och ”what is” har dock blivit allt svårare, för att inte säga omöjlig, att upprätthålla inom utbildningsområdet. Ett inslag av relativism i vetenskapen mer generellt kom att uppmärksammas ordentlig på 1960- och 70-talen, inte minst genom vetenskapshistorikern Thomas Kuhns arbeten.

För samhällsvetenskapen och utbildningsvetenskapen del innebar detta att de kom att uppfattas som innehållande flera perspektiv, eller i Kuhns terminologi, som flerparadigmatiska.  Sålunda gavs flera beskrivningar av ”what is” or what has been”.

Det ligger således i paradigmens natur att det inte finns någon neutral utgångspunkt utifrån vilken deras respektive sanningsanspråk kan prövas. Vidare är det så att paradigmen inte endast grundar sig på ontologiska och epistemologiska antaganden utan också innefattar värderingar och etiska ställningstaganden, vilka ofta så att säga finns under ytan.

Det är ju också uppenbart att utbildning och skola är ideologiskt laddade områden (se länk till blogg om utbildningsideologier nedan). Att tro att det går att etablera några absoluta sätt att beskriva och förklara utbildningens gestaltning är i bästa fall naivt.

Erkännande

De båda strategier som beskrevs ovan är i egentlig mening inte ett svar på relativismen utan snarare ett undvikande av de utmaningar relativismen ställer. Inkluderingsteoretikern Thomas Skrtic däremot tar som sin utgångspunkt att det finns flera legitima perspektiv inom utbildningsforskningen. Skrtic använder en modell hämtad från de brittiska forskarna Burrell och Morgan där fyra olika paradigm/perspektiv urskiljs: tolkningsperspektivet, funktionalism, radikal humanism och radikal strukturalism.

Skrtics indelning påminner om Habermas identifiering av olika kunskapsintressen; tekniska, hermeneutiska och emancipatoriska, där det senare motsvarar Burrell och Morgans två radikala paradigm. Sådan här uppdelningar kan göras på lite olika sätt, poängen här är det förekommer ett antal övergripande paradigm/perspektiv OCH att de är legitima. Inom ramen för de olika paradigmen föreligger sedan en rad olika teoretiska utgångspunkter, vilket givetvis leder till en omfattande pluralism.

Problemet med att erkänna förekomsten av flera legitima perspektiv och teorier är att det säger lite om vilken forskning som bör bedrivas och hur det ska avgöras vilken forskning som blir relevant för policy och praktik. Det gör att man lätt hamnar i en ”anything goes” position eller i ett konstaterande i att det är bra med pluralism. En gissning från min sida är att det är här och inom ramen för negligeringsstrategin som en stor del av den svenska utbildningsvetenskapliga forskningen befinner sig.

Skrtics kritiska pragmatism

Skrtic menar att förekomsten av olika paradigm skapar en osäkerhet om vad skolors och lärares arbete ska grunda sig på. Ett annat sätt att uttrycka detta är att konstatera att det inte finns någon säker ”foundational science” på vilken skola och utbildning kan byggas.

Det ställer ju till problem för en skola som ska ställa sig på vetenskaplig grund. Varifrån ska denna grund hämtas? Många menar att forskning inom det funktionalistiska perspektivet ska utgöra grunden för utbildningen. Det gäller att visa på empiriska lagbundenheter, när vi känner dessa kan den vetenskapliga grunden för utbildningen etableras.

Skrtic skulle, i likhet med mig, mena att detta är en ganska naiv uppfattning eftersom den funktionalistiska forskningen vilar på antaganden av ontologisk (hur ser världen ut?) och epistemologisk  (hur får vi kunskap om den?) natur vilka kan dekonstrueras. Med dekonstruktion avser Skrtic, något förenklat, att sådan antaganden alltid kan ifrågasättas utifrån andra perspektiv (t.ex. antagandet att utbildningsproblem kan lokaliseras till individer och att de kan mätas på ett objektivt sätt).

Inte minst i valet av variabler visar den funktionalistiska forskningen sin ideologiska natur. Idag är det framför allt effekter av olika variabler på utbildningsprestationer/betyg som fokuseras. Men att utbildning endast handlar om utbildningsprestationer/betyg är i högsta grad ett ideologiskt ställningstagande.

Skrtics kritiska pragmatism innebär en dekonstruktion av traditionella specialpedagogiska praktiker och en (teoretisk) konstruktion av en inkluderande utbildning, eftersom denna anses mer demokratisk. Det är idén om att kunskapen ska bidra till ett annat och bättre samhälle som är avgörande för vilken kunskap som blir giltig enligt detta synsätt och till ett sådant projekt kan kunskap genererad utifrån olika perspektiv vara användbar, menar Skrtic.

Ett annat sätt att förstå detta är genom Dewey, som menar att den mänskliga kunskapen utvecklas och behövs för att lösa problem som uppstår i människors transaktioner i (snarare än med) världen och för att utveckla demokratin. Perspektiv och teorier är närmast redskap för förändring och inte en spegelbild av en fristående omvärld. Skrtics menar att dessa redskap ska användas för att utveckla en inkluderande skola.

Det här till sakens natur att det finns olika sätt att uppfatta vad som är kritisk pragmatism men jag väljer att här endast diskutera Skrtic eftersom han teoretiserat mitt forskningsområde, inkluderande utbildning/specialpedagogik. Det bör också framhållas att Skrtic hade en fantastisk förmåga att kommunicera tydligt kring avancerade teoretiska frågor.

Kontextuell pragmatism

Detta fjärde svar är mitt eget på utmaningarna från relativismen. Det är möjligt att begreppet kontextuell pragmatism används i andra sammanhang tidigare, men knappast med den innebörd jag ger den här.

 ”Kontextuell pragmatism” är här ett annat sätt att beskriva det dilemmaperspektiv som jag uttryckt i andra sammanhang. Kontextuell pragmatism bygger på en kritik av den kritiska pragmatismen i Skrtics tappning, varför det kan vara på sin plats att redogöra för den kritiken.

För det första finns det gränser för dekonstruktionen i form av väl underbyggda fakta. Det är farligt att ge relativismen fritt spelrum eftersom den riskerar att upphäva den viktiga distinktionen mellan fakta och teorier om dessa fakta. Nu är ju en grundläggande poäng i relativismen att det inte går att göra en sådan distinktion, men jag anser att den är helt grundläggande att göra även om frågan är betydligt mer komplicerad att utröna än vad som medges av utrymmet här.

Övergivandet av idén om att det finns fakta som har ett oberoende gentemot teorier/perspektiv/paradigm har på många sätt haft förödande konsekvenser. Steget är inte långt till ett fullständigt godtycke och öppnar i värsta fall upp för konspirationsteorier och liknande.

Ett av Alan Dysons argument gentemot Skrtic är till exempel att den senare inte tar drar konsekvenserna av det faktum att det finns reella skillnader mellan elever i deras förutsättningar. Skrtic dekonstruerar betydelsen av sådana skillnader snarare än att se dem som fakta som utbildningssystemet har att hantera.

För det andra löser inte heller Skrtic relativismens utmaningar. Snarare än att integrera kunskap från olika paradigm är han förespråkare för en radikal humanism. Inom ramen för denna förespråkar han två motsägelsefulla sätt att lösa specialpedagogikens utmaningar: a) att skapa en inkluderande skola respektive b) att lärare och andra verksamma i skolan ska föra pragmatiskt orienterade diskussioner för att möta skolans utmaningar. Motsägelsefullheten består i att i a) formuleras ett mål och i b) en process, men det finns ingen garanti för att b) leder till a).

Det tredje problemet med Skrtics teoretiserande är att han inte diskuterar den avgörande frågan om vem som ska bestämma hur skolan ska gestaltas. Om det fanns en självklar vetenskaplig grund för skolans verksamhet skulle förstås denna ligga till grund för de professionellas arbete. I den avsaknad av en sådan grund som Skrtic identifierar möter vi således frågan om vem som ska bestämma vilken grund som ska läggas, en fråga som Skrtic inte behandlar på ett övertygande sätt (se nedan).

För det fjärde prövar inte Skrtic sin teori i verkligheten. Det blir en teoretisk konstruktion, bland så många andra, för hur skolan borde vara.  

Ett sätt att hantera denna kritik mot Skrtics kritiska pragmatism är att börja med maktfrågan, vem ska bestämma över hur skolsystemet ska gestaltas? Denna fråga bygger på att det finns en osäkerhet om hur skolan ska gestaltas och att det är viktigt att alla involverade parter har en möjlighet att påverka skolan. I vår kontext sker denna påverkan genom demokratin, varför denna alltid bör vara en avgörande del av all analys av skolan.

Att en akademiker som Skrtic ska postulera hur skolan ska se ut, eller att det är en fråga enbart för lärare, blir i ett sådant perspektiv tveksamt, om man inte i demokratin hänskjuter från om utbildning till akademiker och/eller verksamma lärare, vilket vi inte gör i vår demokrati för närvarande.

Vidare blir det viktigt i en kontextuell pragmatism att kunna visa att de teorier som förespråkas fungerar (se länk till tidigare blogg nedan). Utifrån Deweys ses teorier då som redskap vilka kan utveckla en praktik i en önskvärd riktning.

En kontextuell pragmatism är således känslig för a) det demokratiska sammanhanget för utbildningen (demokratikontexten) och b) för möjligheten att realisera idéer i verkligheten (praktikkontexten).

 

Bellman, J. (2014). Educational theory, nature of. In D. C. Phillips (ed.), Encyclopedia of educational theory and philosophy (pp. 273–279). Sage.

 

Blogg om olika perspektiv i utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till blogg om utbildningsideologier:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Länk till blogg om betydelsen att pröva teorier i praktiken:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

 

 

 

kommentarer
Lägg till kommentar