En svensk skolpolitiker utropade på ett möte där jag var närvarande: ”Vi måste ha mer evidensbaserad forskning!”. Utropet bygger på ett missförstånd, det är inte forskningen utan praktiken och utbildningspolitiken som ska evidensbaseras. Exemplet illustrerar hur evidensfrågan missförståtts och/eller trivialiserats i diskussionen om skolan.
I den här bloggen tänker jag ta upp tre aspekter av evidensfrågan vilka är avgörande för att vi överhuvudtaget ska kunna ha en diskussion om hur utbildningspolitiken och verksamheten i skolan ska kunna grundas på evidens.
För det första handlar det om att tydliggöra vad vi ska ha evidens för. Oftast har det, som hos John Hattie, kommit att betyda att vi ska ha evidens för hur utbildningsprestationerna i skolan ska förbättras. Detta sätt att se på evidens är dock problematiskt.
För det andra handlar det nästan alltid om att någon annan ska ha evidens för sina göranden. Det blir således inte naturligt att underbygga sina egna åsikter och utsagor med evidens. Inom utbildningspolitiken är det exempelvis sällsynt att åsikter och beslut underbyggs av evidens.
För det tredje krävs det kunskap för att fullt ut förstå frågan om evidens och denna kunskap är inte lättillgänglig.
I det följande kommer jag i tur och ordning att diskutera dessa tre aspekter av evidensfrågan i relation till utbildningsområdet.
Evidens för vad?
I evidensdiskussionen inom utbildningsvetenskap har det till stora delar fokuserats på det ”som fungerar” (”what works”). Frågan behöver dock omformuleras till att handla om vad skolan ska uppnå. Fungerar för vad? blir då en relevant fråga.
Hattie som nämndes ovan är illustrativ i detta sammanhang. I sin bok Visible Learning slår han tidigt fast att skolan har flera mål. Därefter fokuserar han närmast uteslutande på utbildningsprestationer och härleder en undervisningsmodell utifrån hur utbildningsprestationer ska förbättras.
Bättre hade varit att utifrån forskningen försöka skapa en modell för hur det bredare uppdrag som Hattie ger läpparnas bekännelse ska kunna uppnås.
Givetvis är kunskapsuppdraget centralt för skolan men, utöver att det är problematiskt att tala om det i termer av utbildningsprestationer, är det väl få som skulle påstå att detta är skolans enda uppdrag. I Sverige har vi till exempel på demokratisk väg fastslagit ett betydligt bredare uppdrag för skolan.
Jag har utvecklat dessa tankar i en tidigare blogg och den läsare som är intresserad att fördjupa sig i frågan om vilken evidens som behövs kan läsa den:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ideologi-och-evidens-inom-skolforskningen
Evidens – den andres bekymmer?
Det är ganska tydligt att evidens framför allt är något som efterfrågas av andra. Den egna argumentationen bygger ofta på värderingar, övertygelser och egen erfarenhet. För att något, i en väldigt bred mening, ska grundas i evidens bör det finnas vetenskapliga empiriska studier som visar att det som förespråkas har stöd. I avsaknad av sådana studier krävs systematiska sammanställningar av annan kunskap.
Väldigt sällan bygger dock politiska beslut eller skoldebatten på evidens, än mindre på en analys av vad skolan förväntas uppnå. Det förefaller vanligare att kräva evidens av andra snarare än att presentera evidens för sina egna uppfattningar.
Intressant nog är evidensrörelsen i skolans värld ett något paradoxalt exempel på detta. Den förefaller sällan rättfärdiga sig själv med hänvisning till evidens (se följande blogg för en utveckling av detta resonemang: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utvarderingen-av).
Kunskap krävs
Vid ett ytligt betraktande ter sig utsagan att evidens ska vara vägledande för utbildningspolitiken och för skolans verksamhet som närmast sann a priori. Varför skulle vi göra saker som inte bygger på bäst möjliga kunskap?
Men även om vi är överens om denna grundläggande fråga kvarstår två övergripande utmaningar. Hur ska forskningen sammanfattas och hur ska insikter från forskningen överföras till utbildningspolitiken och till praktiken? Låt oss kortfattad diskutera dessa frågor för att något illustrera att frågan om evidens är komplex.
När forskningen ska sammanfattas finns det idag en otroligt stor mängd originalforskning som sammanställts i så kallade systematiska översikter. Beroende på vilken metodologi som används kan man landa i ganska olika slutsatser (se t ex följande blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vukja-insatser-for-barn-i-forskolan-med-autism-har-evidens-). En helt avgörande betydelse har till exempel frågan om hur ”effect-sizes” beräknas, det vill säga hur man räknar fram effekten av en viss insats. Vidare är det förstås avgörande, som diskuterats ovan, vilket uppdrag evidensen ska hjälpa till att realisera.
En kanske ännu större utmaning är hur rön från studier ska kunna överföras och bli en permanent del av skolans ordinarie verksamhet. Detta brukar refereras till som ”the research-practice gap” och är en betydligt större utmaning än vad de flesta tror. (se följande blogg för en beskrivning av denna utmaning: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att)
Utöver vad jag kort skisserat här finns en rad andra utmaningar och svårigheter när det gäller hur evidens sammanställs och överförs. Frågorna är så pass komplexa att det är närmast omöjligt för den som inte är vetenskapligt skolad att förstå och ta ställning till dem.
Evidens kan ses i ljuset av två grundläggande metaforer. Å ena sidan kan evidens ses som en skatt, det vill säga som något värdefullt som finns i en fix och färdig form och som man mer eller mindre kan lägga beslag på. Å andra sidan kan vi tala om en evidensdjungel. I djungeln finns också saker som är värdefulla, där lurar dock också faror och det är lätt att gå vilse. Det förefaller som om den senare metaforen behöver tas på allvar.
Avslutning
Frågan om evidens är alltså betydligt mer komplex än vad de många verkar tro. När någon säger att ”X har evidens” (där X till exempel kan vara alltifrån ett visst sätt att bemöta elever, mer omfattande undervisningsmetoder eller ett nytt betygssystem) bör man alltså ställa sig ett antal frågor, såsom till exempel: Evidens för vad? (för det uppdrag vi tilldelat svensk skola?) Är detta en enhetlig slutsats från flera forskningsöversikter? Handlar det om ”ribbevidens” (experimentgrupper presterar bättre än kontrollgrupper) eller ”höjdevidens” (effekten är större än för andra alternativ)?
Det finns dock inga skäl att kasta ut barnet med badvattnet. Evidensfrågan är viktig även om den kommit att förenklas och trivialiseras. Ett skäl till detta skulle jag tro är att frågan till stora delar drivits från ett specifikt ideologiskt perspektiv där det handlar om att hitta metoder och arbetssätt som kan öka utbildningsprestationer utifrån vad som i grunden är ekonomiska metaforer. Förmodligen är det också här den politiker som citerades inledningsvis befinner sig, det som efterfrågas är forskning som ska besvara frågor om hur utbildningssystem i en snäv aspekt ska bli mer effektiva. Sådan forskning skulle av andra snarare karaktäriseras som utvärderingar.
En viktig fråga är hur vi ska se på andra sätt att bedriva forskning än sådan forskning som är mer direkt inriktad på att hitta evidens. Jag tänker här främst på forskning som har hermeneutiska och/eller mer kritiska utgångspunkter. Sådan forskning motiveras sällan utifrån att den ska bidra till att utveckla skolan utan syftar i stället till att mer förutsättningslöst öka vår förståelse för det som händer i skolan. Det är viktigt att betona att sådan forskning också är legitim även om det görs försök att så att säga tvinga in till exempel hermeneutisk forskning i en evidenslogik. Samtidigt har evidensrörelsen också utmanat dessa andra paradigm genom att till exempel resa frågor om forskningens nytta/användbarhet för praktiken (se följande blogg för olika sätt på vilka forskningen kan förhålla sig till praktiken: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/teorier-om-for-i-och-mot-skolan)
Det är således dags för många inom utbildningsområdet, både förespråkare för och motståndare till evidensrörelsen, att ta evidensfrågan på allvar.
