Frågan i rubriken uttrycker två olika sätt att se på och förstå undervisning. Men hur ska vi förstå dessa begrepp och relationerna mellan dem? Till delar handlar detta om att genomföra en begreppsanalys men det går inte att komma runt det faktum att de båda olika sätten att betrakta undervisning också har en ideologisk dimension.
Frågan om vad lärares arbete bör bestå i är alltså inte fristående från frågan om vilka begrepp vi använder när vi talar om det. Om det, som förefaller vara fallet idag, finns en tendens att tala om lärares arbete som metodik är det således inte en tillfällighet eller något att ta lätt på.
Låt oss börja med att diskutera ett av begreppen i taget för att senare återkomma till relationerna mellan dem.
Didaktik
Välkända är de så kallade didaktiska frågorna vilka kan ställas till undervisningen: Vad är innehållet i undervisningen? Varför ska det undervisas om något? När ska det undervisas om ett innehåll? Hur ska undervisningen genomföras? Ibland föreslås ytterligare frågor och ur ett inkluderande perspektiv blir givetvis Till vem?-frågan betydelsefull.
Vi kan också utsträcka den didaktiska analysen till förutsättningarna för undervisningen. Ett sådant didaktikbegrepp är närmast nödvändigt för att förstå varför undervisning ser ut som den gör men också när beslut fattas om hur den borde se ut. Sådana förutsättningar kan till exempel handla om ekonomiska resurser, styrdokument, skolors kultur och ledarskap.
Vidare är det viktigt att påpeka att undervisning inte endast handlar att överföra kunskap till elever utan också om att utöva ledarskap i klassrummet och att skapa goda relationer med eleverna. På så sätt kan det breda, demokratiskt beslutade uppdraget för svensk skola förverkligas.
Uppdraget handlar givetvis om kunskap men också om att skapa lust för att lära, fostran till demokrati, utveckling av dygder, personlig utveckling och främjande av gemenskap och hälsa.
Begreppet didaktik möjliggör vetenskapliga och professionella analyser av komplexa frågor om undervisning. I min bok ”Teorier i examensarbetet” som kommer i en ny upplaga till hösten argumenterar jag för betydelsen av en professionsutvecklande forskning som tar sin utgångspunkt i de didaktiska frågorna.
Metodik
I en mer vardagsnära förståelse kan uttrycket metodik signalera en högre grad av professionalitet än vad som är fallet med uttrycket didaktik. Den professionelle känner till och behärskar de metoder som löser de problem som uppstår i den professionella domänen.
Juristen har sina metoder för att bedöma rättsfall och hitta eventuella prejudikat. Läkaren använder beprövade metoder i form av behandlingar för att lösa uppenbara problem i form av somatiska besvär och sjukdomar. Borde inte läraren på samma sätt ha metoder för att lösa sina problem?
Traditionellt var metodiken grundläggande i lärarutbildningen men då handlade det till stora delar om att återskapa en undervisningstradition. Idag är kraven högre på att lärares arbete ska grund sig på vetenskap vilket gör det än svårare för den som vill utmejsla en metodik inom ett område.
Det finns nämligen inom forskningen en oerhört stor mängd förslag på vilka metoder som ska användas i lärares arbete. Det kan vara alltifrån mer generella metoder, såsom till exempel ”kamratlärande”, ”explicit teaching” och ”datorstödd undervisning”, till mer specifika idéer om hur ett avgränsat ämnesinnehåll bäst bör förmedlas.
Det kan i det senare fallet handla om metoder för att lära ut algebra eller, för att ta ett än mer specifikt exempel, den så kallade Wittingmetoden för den tidiga läs och skrivinlärningen.
Det finns på så sätt en lång historia av en jakt på metoder för hur undervisningen bäst ska genomföras inom skolforskningen. I ett pågående forskningsprojekt (se länk till projektets hemsida nedan) har vi analyserat olika aspekter av sådan forskning.
Vi har, mycket förenklat, bland annat kommit till några slutsatser om forskningen om metoder. Denna forskning a) innehåller mycket intressant kunskap om olika sätt att undervisa och deras effekter b) landar allt som oftast i slutsatsen att det är svårt att överföra metoder till praktiken c) har sina största svagheter i att den till delar undviker frågor av avgörande betydelse för undervisningen, till exempel fokuseras i huvudsak kunskapsprestationer och inte det breda uppdraget (se ovan) och d) har inte kunnat att hitta metoder som på ett självklart sätt slår ut konkurrerande angreppssätt.
Det blir således inte enkelt att ”plocka” metoder från forskningen och omsätta dem i praktiken, vilket är ett skäl till att höja en varningsflagga för en användning av metodik-begreppet.
Metodik som en underordnad del av didaktiken
Det är dock viktigt att göra kopplingar mellan metodik-begreppet och det didaktik-begrepp som diskuterades ovan. Något förenklat kan vi konstatera att metodik-begreppet framför allt fokuserar den didaktiska ”hur?”-frågan och jag har argumenterat för att det är svårt att ge ett entydigt svar på vilka metoder lärare ska arbeta efter. Därmed inte sagt att den blivande läraren inte ska ha kunskap om metoder, tvärtom.
Från en vetenskaplig synpunkt måste det ses som en mycket stor begränsning om man försöker avgränsa metoden (hur-frågan) från de övriga didaktiska frågorna. Om vi ska förstå undervisning måste vi givetvis analysera valet av metod i ljuset av vilket innehåll som ska förmedlas, varför innehållet förmedlas, vilka eleverna är och utifrån de ramar som finns för undervisningen och de mål som ska uppnås.
Makten över lärares arbete
Frågan om undervisning handlar inte endast om hur de didaktiska frågorna ska besvaras utan också om vem som har makten över vilket svar som ges. I en tidigare blogg ”Läraren – fri själ eller robot?” (se länk nedan) argumenterar jag för att lärarens arbete idag i Sverige är oerhört styrt och att läraren har mycket liten kontroll över hur de didaktiska frågorna ska besvaras förutom ett visst inflytande vad gäller ”hur?”-frågan.
Yttre krafter verkar dock idag starkt för att också reglera hur-frågan. I Skollag och läroplaner fastställs en rad mål för skolan och undervisningen vilka har implikationer för hur undervisningen kan genomföras. I läroplanerna för olika undervisningsområden fastställs utöver centrala innehåll (vad?) också mål för vad elever ska lära sig och hur kunskapen ska bedömas i området.
Myndigheter utfärdar allmänna råd, skapar stödmaterial och tar fram evidens för hur undervisningen ska genomföras. Vidare gör forskare översikter med implikationer för undervisningen och olika partsintressen försöker genom rapporter och likande också påverka genomförandet av undervisningen.
Vi hade till och med en utbildningsminister som trots frånvaro av lärarerfarenhet och med begränsade insikter i forskningen uttalade sig om hur undervisningen bäst låter sig genomföras. Till detta kommer det ökande inflytandet från föräldrar över skolan vilket förmodligen också ibland har en påverkan på hur undervisningen genomförs.
Det bör påpekas att dagens lärare på ett eller annat sätt måste utveckla ett filter för att kraftigt reducera råd och riktlinjer från alla dessa håll. Vid något tillfälle har jag övervägt att konkretisera vad den lärare skulle behöva göra som skulle förhålla sig till alla skrivningar i styrdokumenten inklusive idén om att forskningen ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet (definierad som avancerat kvalitetsarbete av Skolverket).
De personer som till exempel försökt räkna mål i läroplanen brukar tröttna när man kommer upp i hundratalet mål. Och betänk den närmast oändliga mängd mer eller mindre systematiska forskningsöversikter som speglar alla lärares arbetsområden alltifrån hur ledarskap i klassrummet utövas över hur bra relationer till elever skapas till hur själva kunskapandet ska gestaltas.
John Hattie sammanställde till exempel över 800 översikter av relevans för arbetet i skolan för mer än tiotalet år sedan och då begränsade han sig till metaanalyser. Den lärare som inte har ett rejält filter mot alla röster som säger ”lyssna på oss” skulle snart gå under. Det är förmodligen också i sådana processer av motstånd som läraren kan upprätta en viss autonomi i sitt yrkesutövande.
Det är betydelsefullt att i lärarutbildningarna förmedla ett didaktik-begrepp till de blivande lärarna för att öka deras möjlighet att kritiskt reflektera över sitt arbete. Det gör det möjligt att åtminstone hjälpligt sortera mellan alla förslag på metoder för hur undervisningen ska genomföras och också en ökad möjlighet att se när användningen av en viss metodik är relevant. Något paradoxalt kan vi utifrån detta perspektiv konstatera att en funktionell användning av metodik kräver en utvecklad didaktisk kompetens.
Avslutning
Det är alltså viktigt att skilja på två frågor. Å ena sidan handlar det om hur vi analyserar undervisning och utan tvekan är det så att didaktik-begreppet är ett betydligt bättre redskap för detta än metodik-begreppet. Det enkla skälet till detta att didaktik-begreppet tar undervisningens komplexitet på allvar, speciellt när analysen inbegriper undervisningens ramar och breda uppdrag.
Å andra sidan handlar det om vem som ska ha makten över att besvara de didaktiska frågorna. Här går det att argumentera på olika sätt. Det som förefaller ha försteg idag är att krympa området för lärares beslutsfattande och det är väl många fler än jag som känner sig lite bekymrade över denna utveckling.
Ett skäl till att åter tala om metodik kan vara att göra det lättare att styra över hur lärares undervisning Uttrycket metodik signalerar att det finne en metod att uppnå ett mål, men som vi sett är frågan mycket mer komplicerad än så. Uttrycket metodik tenderar vidare att ta bort uppmärksamheten från målet för undervisningen, som om metoden kan fastställas utan att vi analyserar vilket mål metodiken ska uppnå.
Ett annat skäl att vilja tala om metodik snarare än didaktik tror jag kan vara ren okunskap eller, i en välvillig tolkning, en önskan om att verkligheten ska vara lite mindre komplicerad än den är.
Avslutningsvis kan det vara viktigt att också peka på hur det som Gert Biesta kallat ”the learnification of education” bidragit till att osynliggöra lärares arbete och därmed att till delar osynliggöra frågor om didaktik och metodik. Intressant nog kan vi här upptäcka en parallell mellan vad som brukar uppfattas som två kontrahenter; den sociokulturella teorin respektive kognitiva/neurovetenskapliga teorier.
Båda dessa teoritraditioner lyfter, åtminstone i vissa tolkningar, fram lärande (inbegripet förutsättningar för lärande) snarare än lärarens undervisning. Tanken att man utifrån elevers förutsättningar kan härleda ett sätt att undervisa är i ljuset av diskussionen om didaktik ovan alldeles för snäv även om alla sätt att undervisa förstås måste förhålla sig till elevers förutsättningar att kunna tillgodogöra sig undervisningen.
Nilholm, Claes. (under utgivning) Teorier i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur: 2:a upplagan.
Länk till hemsida för forskningsprojekt om undervisning:
https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/
Länk till blogg om styrning av lärares arbete:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-
